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¿Cómo son los almuerzos escolares en Japón y qué los hace tan buenos?

Asia/Japón/01 Abril 2017/Fuente: Directo al paladar 

En Japón, almuerzo escolar es sinónimo de comida regular, es decir, menú sano y equilibrado. La comida que se sirve en los colegios japoneses se elabora con productos frescos de cultivo local y huye del uso de alimentos congelados, que se utilizan en contadas ocasiones. Las carnes son carnes y las aves son aves. no productos ultra-procesados que vete-tu-a-saber qué llevan además de algo-de-carne y algo-de-ave.

Los niños hablan bien de las comidas del colegio y piden a sus padres que las recreen en sus casas. Los padres llaman a los centros pidiendo las recetas. Esta es la realidad de los comedores escolares en Japón. Una realidad muy alejada de la española donde los niños hablan a sus padres de los almuerzos escolares, pero, por lo general, de una manera bien distinta.

¿Cómo son los almuerzos escolares en Japón y qué los hace tan buenos?

Una alimentación en condiciones es fuente de buena salud. Japón toma muy en serio este asunto y lo traslada a los colegios, donde los almuerzos escolares son saludables y equilibrados y constituyen un motivo de orgullo, que no de consternación. Mientras otros se esfuerzan por diseñar menús escolares «cuestionablemente» sanos, Japón resuelve la papeleta utilizando un sistema basado en el sentido común.

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En España, por ejemplo, cada vez son más los colegios que recurren a la contratación empresas de restauración externas cuyo principal objetivo es obtener beneficios en detrimento de la calidad del producto. Los menús escolares se elaboran en grandes cocinas centrales y se congelan. Entonces se distribuyen a los centros escolares donde son recalentadas y servidas. El proceso afecta a las características organolépticas del producto, que nada tiene que ver con las de una comida recién hecha.

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Por el contrario, las escuelas de Japón ofrecen a los niños el mismo tipo de comida que comen en sus casas. En la mayoría de casos, las comidas son elaboradas desde cero en los propios centros educativos. Se sirven cantidades abundantes de arroz, pescado, verduras y sopas. Estos son los alimentos recurrentes y protagonistas de los menús escolares y los responsables de que sean equilibrados y nutritivos.

Este sistema tiene una recompensa que nos da mucha envidia (de la buena) y es que, por lo general, los niños japoneses gozan de buena salud y la tasa de obesidad infantil se encuentra entre las más bajas del mundo. A los niños se les enseña a comer lo que se les sirve. La mayoría de las escuelas emplean a nutricionistas que trabajan con niños que son quisquillosos para inculcarles esta mentalidad.

Los colegios educan en valores y fomentan la autosuficiencia a través del almuerzo

Pero quizás lo que más llame la atención es el enfoque educativo, de desarrollo personal y social que se da a los almuerzos escolares en Japón. La hora de la comida es una escena del deber comunal en la que se aprende a asumir responsabilidades. En los centros de educación primaria, los estudiantes son los encargados de servir la comida a sus compañeros de clase.

Enfundados en chaquetillas blancas, gorras y protegidos con mascarillas asumen el papel de lo que, en España, son los asistentes de comedor (figura que brilla por su ausencia). A todos se les sirve la misma comida y en las mismas cantidades. Si no les gusta, como no hay alternativa en forma de máquina expendedora a la que poder recurrir para saciar el hambre, la comen igualmente.

Los niños comen en sus aulas y, al finalizar, se encargan de dejarlo todo recogido y limpio. El momento del almuerzo es una parte de la educación y forma parte del programa formativo igual que lo hacen las matemáticas, el inglés o la plástica. Con este sistema educativo, los centros persiguen reforzar una cultura de autosuficiencia.

Esta filosofía convierte a Japón en uno de los líderes mundiales en lo que a almuerzos escolares se refiere. La hora del almuerzo sirve para educar a los niños en materia de nutrición y alimentación, enseñarles valores como el trabajo en equipo o el servicio a la sociedad y desarrollarlos como personas fomentando su autonomía. En resumen, un ejemplo a seguir.

Fuente: https://www.directoalpaladar.com/cultura-gastronomica/como-son-los-almuerzos-escolares-en-japon-y-que-los-hace-tan-buenos

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Colombia: Hay que enseñar a los niños a ser felices

América del Sur/Colombia/01 Abril 2017/Fuente: Semana 

La educación positiva es una metodología pedagógica que se fundamenta en el bienestar de los estudiantes. Estas son algunas de sus ventajas si se implementara en Colombia, como recomiendan los expertos.

Una de las grandes críticas a los sistemas educativos contemporáneos es que no forma el carácter, ni preparan a las mentes para los retos de la vida, sino que se centra más en la obtención de resultados cuantificables. Los recién graduados de los colegio salen a las universidades sin saber cómo llevar sus vidas o darles un propósito. Es por eso que la necesidad de formar a los jóvenes en competencias blandas se ha convertido en una tendencia que va a en aumento.

Dentro de estas nuevas tendencias se han fundado nuevas metodologías y filosofías de enseñanza, entre ellas la educación positiva, la cual se basa en la psicología cognitiva, la neurociencia y las mejores prácticas del aprendizaje. Esta se diferencia de otros enfoques que incluyen las habilidades socioemocionales y las competencias ciudadanas, ofreciendo herramientas para la formación del carácter y el desarrollo de los procesos emocionales y motivacionales para que los estudiantes se conviertan en agentes de cambio para el desarrollo de sus comunidades.

“En días como hoy la educación está sintiendo una fuerte necesidad en cambiar el camino a seguir para formar a las personas del mañana. Pasa en los colegios y pasa al interior de las familias en donde se ha presentado un mayor interés en formar personas con base en la integridad, la honestidad y la compasión”, señaló en entrevista con Semana Educación Tom Harrison, director de Educación del Jubilee Center of Character and Virtue de la Universidad de Birmingham (Reino Unido), institución pionera a nivel mundial en la investigación y aplicación práctica de la ética y los valores en los colegios, universidades y empresas.

Según el experto que estará en el país gracias al Instituto Florecer, la educación positiva se basa en crear en las aulas un ambiente caracterizado por una mayor atención y pensamiento positivo y holístico. “Los niños tienen la necesidad de sentirse queridos, por eso es necesario que estimulemos su sentimiento de autosuficiencia y expectativas de éxito en la vida”, agregó.

Para él, los modelos tradicionales de educación se han anclado en evaluar a los estudiantes mediante pruebas, pero lo que realmente importa es cómo lograr desarrollar y potenciar las habilidades de los estudiantes. Y es que esta tendencia, ligada a la inteligencia emocional ha comenzado a ser uno de los rasgos más valorados por las empresas. La razón tiene que ver con que muchas veces el éxito profesional o familiar tiene más que ver con la forma cómo las personas se enfrentan a la vida que con el coeficiente intelectual o las calificaciones académicas.

Harrison recalcó que es importante formar el conocimiento de los jóvenes desde el carácter y competencias como la lealtad y la ética en los estudiantes más jóvenes, pero también en los profesionales.

La inteligencia emocional hizo su aparición en 1995, cuando el psicólogo estadounidense Daniel Goleman publicó su libro del mismo nombre.. La obra acaparó la atención tanto de sus colegas, como también de los publicistas  y los empresarios. Para Harrison, que ha trabajado con los gobiernos de Estados Unidos y Reino Unido en desarrollar metodologías encaminadas a formar el conocimiento y competencias como la lealtad, asegura que la gestión adecuada de las emociones permite a las personas ser más creativas e innovadoras. “Cuando uno se siente pleno y feliz con sus emociones es mucho más fácil enfrentar el fracaso. La clave está en el ensayo y el error”, concluye Harrison.

Fuente: http://www.semana.com/educacion/articulo/educacion-positiva-que-es-la-educacion-positiva/519847

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México: Se manifiestan maestros de tiempo completo por falta de pago

América del Norte/México/Marzo del 2017/

Noticias/https://www.periodicoelmexicano.com.mx/

Más de dos decenas de maestros de nivel primaria de tiempo completo, se manifestaron en la puerta principal de las oficinas de gobierno, una vez que tienen más de tres meses que no reciben su sueldo. Con pancartas dieron a conocer que sus familias se están viendo afectadas por la falta de ese recurso, y otras que le hacían saber al gobernador del estado de Chihuahua que, “Nadie trabaja gratis”.
Dijo que esa manifestación es un caso parecido al que están sufriendo los maestros de los colegios Bachilleres, ya que no les han pagan y se vuelven puras promesas.
“Queremos hacer saber a la ciudadanía que los maestros que trabajamos tiempo completo, al inicio de cursos, nos dieron un calendario de pago, y éste no ha cumplido, es un caso parecido a lo que sucede en Bachilleres, nos dicen que nos van a pagar en vacaciones, o el día del niño y otras fechas, pero el recurso no lo han depositado”, dijo la maestra.
Dijo que desde el mes de enero a marzo, no les han pagado a las maestras y maestros de tiempo completo en todo el estado de Chihuahua.
Explicó que ese sueldo que están buscando que les paguen, es una aportación extra a sus sueldos, ya que son horas aparte de su trabajo normal, y con esto, los intendentes ganan 70 pesos diarios; los maestros 200 pesos y el personal directivo 250 pesos diarios.
Poco a poco los maestros conforme fueron saliendo de sus planteles educativos se fueron sumando a la manifestación, como las primerias, fueron Lázaro Cárdenas; Anahuac; Soledad Herrera Villa.

Fuente:

https://www.periodicoelmexicano.com.mx/local/se-manifiestan-maestros-de-tiempo-completo-por-falta-de-pago

 Fuente Imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/qVjj_vz0CnkbMxGrHa1hQxUX1RB9SL5OPLqjGuFeY_5BRLo40n0pVC3z6j8kFhCGyMlhCw=s85

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Reino Unido: Testing times what it’s like to sit an exam as an autistic child

Europa/Reino Unido/Marzo del 2017/Noticias/https://theconversation.com/

It’s often said there are too many tests and exams in UK primary schools. And, while there is a general sense that tests can be demanding and stressful for all children, they can be seen as particularly difficult for autistic children.

If statistics from the Department for Education are to be believed, significant numbers of autistic children of primary school age perform poorly in tests. And according to the stats some don’t even take them at all – though this may not be the full picture given the ways this type of data is collected.

Already struggling to find their niche within a school system not designed for them, there seems to be a prevailing fear that to expect autistic children to take tests is a step too far.

Concerns seem to focus on how this might be unsettling for these children and potentially disruptive for the rest of the class – especially if the child has difficulty concentrating on the task in hand.

Some experts are also of the view that rather than tackling the core curriculum, autistic children should be focusing on more important things, such as “life skills”, socialisation and learning to put their hand up rather than shout out in class.

The realities of the test

My own small study suggested that autistic children can experience certain difficulties during tests. Many factors can impact on their ability to take exams: such as noise levels and other sensory onslaughts and classroom layout. The wording of test questions can also present increased difficulties.

My research also revealed that some autistic children might become “thrown” by a particular task and so be unable to leave it and move on. They can also interpret visual and written material differently and so produce the “wrong” answer. It might also be the case that some autistic children are simply not socially motivated to do well in exams.

Classroom environments can be difficult for autistic children to manage. Shutterstock

One parent told me that on his way to school one morning for a maths test, his son – who was something of a mathematical whizz – was making up games and rhymes around a particular number. This boy found these number games so compelling, that he carried this on into the maths test – ignoring what was on the question paper. The same boy also told me whether or not he “liked any test” would be dictated in part by which numbers featured in it.

Emphasis on facts

The problem is that even for autistic children who do excel, getting nine out of ten rather than full marks might be genuinely difficult to accept – which can then be potentially baffling or even annoying for their less successful peers.

But despite these issues, tests can in fact be a positive experience for autistic children. Some of my participants valued the simplicity of a test compared to other classroom activities which might be socially confusing.

But not all autistic children struggle to take tests. Shutterstock

There were also clear indications that, for some autistic children, a test can be an opportunity to show what they know more easily than in the usual classroom situation with all its complexities.

So, while some teachers fear an apparent emphasis on “facts” in the new primary school curriculum, this could actually be positive for some autistic children. This is because they might appreciate – perhaps more than others – the intrinsic value of this sort of knowledge.

Case-by-case basis

My research indicates that while it might possibly benefit some autistic children not to take tests, this isn’t the case for every child.

These decisions should only be taken after careful consultation with all those involved – especially the child. For clued-up schools, there is already a selection of access arrangements which they can use to help autistic and other children during tests.

This is important because however painful it might feel at the time, taking tests and exams is both a right and a privilege – those of us who enjoy the rewards that qualifications bring should think carefully before withdrawing this possibility from others.

In the meantime, education professionals need to work harder to create tests which play to the many strengths of autistic children.

Fuente :

https://theconversation.com/testing-times-what-its-like-to-sit-an-exam-as-an-autistic-child-75362

Fuente imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/elCIbs5S-Hd3omKeersQuhdKSbu9sFzXDJDASVcB3_zATga2t704NFhNqUVqsRnAjihqRg=s85

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Australia: Selective schools’ long and tangled history with race and class

Australia/Marzo del 2017/Noticia/https://theconversation.com/

Reseña:

Las escuelas secundarias selectivas en Australia son populares y polémicas  esto  atrae a  muchos niños que buscan matricularse e ingresar a ellas.  El comentario público desde finales de los años 90  ha sido el acusar a estas escuelas de ser secuestradas por colegios de entrenamiento privados y racialmente inestables, señalan que  se inscriben  un número desproporcionado de estudiantes «asiáticos «. De allí que el tema de las escuelas selectivas tienen su origen en la historia de exclusión racial e inmigración.  Según las escuelas debían ofrecer a los estudiantes una «escala de oportunidades» meritocrática. Es decir, estarían abiertos a todos, independientemente de su riqueza o clase social, siempre y cuando se cumplieran los requisitos académicos de entrada. Esto, y la ausencia de criterios religiosos, los diferencian de las escuelas privadas.  En este sentido se enfatiza en la selección de raza blanca de los estudiantes , el establecimiento de la Política de Australia blanca, los niños aborígenes podrían ser legalmente excluidos, y las culturas protestantes de clase media de la época dominaron tanto las pruebas de ingreso como el currículo dentro de las escuelas.

Continua…

Fuente:

https://theconversation.com/selective-schools-long-and-tangled-history-with-race-and-class-74614

 

Selective schools’ long and tangled history with race and clas

Selective high schools in Australia are both popular and controversial. Many more children seek enrolment in them than gain entry.

Public commentary since the late 1990s has accused these schools of being both hijacked by private coaching colleges, and racially unbalanced — enrolling disproportionate numbers of “Asian” students.

To properly understand the nature of selective schools today, you have to go back to when they first opened.

Why do we have selective schools?

Selective schools have never operated in isolation from broader historical forces — including Australia’s connected histories of racial exclusion and immigration.

The selective school system in New South Wales, for example, which has the largest concentration and longest history of selective schooling, is a relic of when secondary schooling was the destination of only a minority of young people, mostly from the middle or upper classes.

Secondary schooling was not universal in Australia before the 1960s, and it was only in the 1980s that everyone had the opportunity to complete Year 12.

The NSW selective high schools system was founded between the 1880s and the 1910s.

The schools were to offer students a meritocratic “ladder of opportunity”. That is, they would be open to everyone, regardless of wealth or social class, so long as academic entry requirements were met. This, and the absence of religious criteria, set them apart from private schools.

Selecting whiteness

However, the foundations of selective schooling in Australia were always deeply raced and classed.

Despite being accessed by many working class students, their credentials were geared towards middle class occupational groups. And their essential whiteness was ensured by several factors:

  1. Their establishment period coincided with the establishment of the White Australia Policy, which restricted non-Europeans from migrating to Australia.
  2. Aboriginal children could be legally excluded from the feeder primary schools and often were.
  3. White Protestant middle class cultures of the time dominated both the entry tests and the curriculum inside the schools.

Non-British migrants arrived in Australia in larger numbers from late 1940s. As early as the 1930s, many children of European Jewish refugees attended selective high schools.

But from the 1960s to the 1980s, the children of non-English speaking migrant families were more often categorised as educationally disadvantaged, and rarely seen as “displacing” the academic opportunities of Anglo-Australians.

Falling out of favour

During the 1960s and 1970s, selective schools fell out of favour with policymakers and many parents. They were mostly replaced by comprehensive high schools, which enrolled all students within a given area, no matter their test scores.

Selective high schools were disparaged as old fashioned and elitist. It was also argued that selection at the age of 11 or 12 was too young to set children on a certain path.

The revival

The revival of selective schooling from the late 1980s accompanied a new commitment by the NSW state government to the education of the “talented” child.

Academically gifted children, it was argued, were neglected in the one-size-fits-all classroom.

During the same period many white, middle-class families moved to private secondary schooling, responding to policies of “school choice”.

Both these developments coincided with increased middle class migration from east and South East Asia.

Coded racism in media commentary

By the late 1990s, Australian print media began focusing on the dominance of Asian students in selective school entrance examinations, and on the impact of “too many Asians” on schooling cultures.

The resurgence of white nationalist politics at the time was relevant to these debates. Such politics sought to normalise the whiteness of institutions like schools.

Our analysis of media coverage in the early 2000s uncovers the coded racism that underpinned public anxieties about selective schools.

Media commentary focused on the “fairness” of the selection process itself, indicating that Asian students were using coaching services to gain an unfair advantage.

Our research into the use of academic coaching by Chinese-Australian families demonstrates that far from “gaming” the system, parents were attempting to mitigate the disadvantages produced by a competitive, marketised, and culturally biased school system.

The need for historical awareness

Since the late 1990s, public commentary about selective schooling has often failed to address historical complexity in at least two ways.

Firstly, it tends to use the category of “Asian” in sweeping cultural terms rather than in reference to historically differentiated people.

Asians are cast as a singular group who are then made an easy target of blame for the unfairness of the system.

Secondly, the history of selective schooling is often misunderstood, containing uncritical assumptions about the “good” of a meritocratic system. There tends to be a silence around the histories of racialised exclusions in education and in selective education in particular.

“Asians” in selective schools are positioned as interlopers or breakers of heritage, and other non-white groups including Indigenous Australians tend to be rendered invisible altogether.

We need public debate that challenges – not normalises – the conditions of white privilege in a multicultural settler-colony, not least within our education system.

Fuente Imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/I-vpNWb6mcR-YMJQzE-9i6b6Y5OSFrgZwiRtoKThpbcMl7W5Doz8Cc7ZrMYH7ukDZMSR=s85

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Sobre el Amor, la Libertad y la Igualdad

Por: Frank Garcia.  La Habana, Cuba. Pressenza. 31/03/2017

Durante siglos, la familia se ha constituido como uno de los pilares más fuertes de la reproducción de las clases dominantes. Institución primaria de la sociedad, jugó –juega-, debido a su facultad de multiplicación del ser humano –como ser biológico y social-, un papel de transmisión de la tradición y lo establecido. Toda forma de poder se ha percatado de ello y en aras de reproducirse, desde la raíz, ha trabajado directamente con ella, empleando cuanto factor tenga a mano.

Cuando el poder se aliaba sin pudor alguno con la iglesia, con el sencillo fin de dominar a la sociedad a través de la espiritualidad, esta, la iglesia, ejercía el dominio total sobre la familia. Una familia devota de aquel dios, fuese católico, ortodoxo o musulmán, era devota del rey, porque el rey era escogido por dios.

La burguesía europea, atentó contra el dominio de la aristocracia, no solo desde las revoluciones que tenían como intención echar abajo a los reyes. La Reforma, dirigida por Martin Lutero en Alemania, fue en esencia, la revolución de las relaciones de carácter espiritual.

La forma de asumir a Dios por parte de una familia de nobles y por parte de una familia de propietarios de factorías, se anteponía por completo. Las necesidades espirituales de estas dos clases eran, no solo diferentes, sino por demás, contrarias.

La familia burguesa, para nacer como institución dominante, debía derrotar a la familia nobiliaria o someterla a ella.

El nacimiento de la iglesia protestante se entiende como el nacimiento de la fe del burgués, aún más en una nación –Alemania- donde ciudadano y burgués se escriben de la misma manera: bürger.

En aquellos momentos, el matrimonio, instituido para consagrar, en parte, la unión del hombre y la mujer, era el principal punto de encuentro entre la aristocracia y la burguesía. Entendiendo ambas clases a la mujer como mercancía, y sirviendo esta como objeto de cambio para afianzar o expandir sus propiedades, el placer se castró.

Ambas iglesias, la católica y la protestante, siguieron persiguiendo, desde su poder y en alianza con el Estado, al amor libre. El machismo y en consecuencia la homofobia, forman parte de la ética burguesa y en la sociedad cubana de hoy solo se puede entender como contrarrevolucionaria.

Por demás, el placer atentaba contra la acumulación de riquezas. Si un obrero dedicaba una noche al placer con su pareja ¿rendiría igual en la mañana? El placer resultaba, para la óptica burguesa, una de las posibles armas de sabotaje revolucionario contra su modus vivendi. Sobre esto Paul Lafargue reflexionó con amplitud.

La castración de la alegría, en principio y con más fuerza contra las clases trabajadoras, se establecía como norma moralista entre los dominadores. Debido a ello el placer aparece totalmente distorsionado por las transnacionales del ocio.

La moral burguesa,  se caracteriza por la propalación de tabúes, limitaciones y persecuciones al placer, pues la consagración del placer atenta contra la concepción de la familia  y el matrimonio desde la perspectiva burguesa, perspectiva en la cual, la dominación machista es tal que solo prevalece y se entiende al hombre con derechos al placer, al punto que una mujer que ejerza los mismos derechos al goce sexual que el hombre, o se aparte de los cánones heteronormativos, es execrada por la sociedad.

Los derechos al disfrute sexual de manera igualitaria de ambos sexos y todas las orientaciones sexuales, deben entenderse hoy como derecho ciudadano.

Si en Cuba se dio el fenómeno de una homofobia institucionalizada durante el fúnebre Quinquenio Gris, error que el mismo compañero Fidel asumió y la dirección del Partido Comunista corrigió, se debe a que la revolución social en Cuba estuvo desaparejada de la revolución sexual, caso contrario en Europa y en los Estados Unidos, donde ante la imposibilidad del cambio colectivo, se realizó el cambio individual partiendo de la revolución sexual.

Amor subversivo vs. matrimonio burgués

El matrimonio no nace como la institucionalización del amor, el matrimonio, era la institucionalización de la reproducción de la propiedad privada y la familia. Una familia que se reprodujera en sus hijos reproducía el poder establecido.

El amor se convirtió por tanto en un sentimiento subversivo, si un hombre se enamoraba de una plebeya, su riqueza menguaría, dedicado ahora a la manutención de la protegida.

Como excentricidad e historia novelesca pasaba, pero el amor como norma era intolerable. Si cada aristócrata o cada burgués se decidiera a ejercerlo, se mostraría sensible para con las clases dominadas y por ende, al mezclarse, estas, las clases, desaparecerían. Es decir, una tierna revolución amorosa podía destruir al sistema desde la familia. Al menos en una teoría utopista.

Cuando la verdadera revolución de los proletarios se hizo del poder, allá en 1917, no había razón para que no se proclamase el amor libre. Y se proclamó. Los obreros no tienen nada que perder salvo sus cadenas.

Pero esas cadenas, cien años después, son lo más aborrecible en el obrero. José Stalin, reproductor de las cadenas y los grilletes que arrastraba el obrero, -dentro de un sistema erigido por obreros y destruido por burócratas-, reinstauró cuanta vieja moral existía.

Era lógico, si bien no había nacido una nueva clase burguesa, sí una capa social con más privilegios que la de los trabajadores –en teoría en estos en el poder-: la de los burócratas con autoridad y prebendas, que jamás tenían intención de permitir que su hija se casara con un obrero.

No solo Stalin reprodujo en parte –sería malévolo ignorar que la mujer soviética tenía muchos más derechos que la mujer euroccidental- las cadenas familiares de antaño. Insistió en la creación de una cultura proletaria. A falta de un dios había que inventarse nuevas formas de dominación espiritual.

El prolekult, como se llamaba, -tan detestado por Maiakovski, el Frente de Artistas de Izquierda (LEF), Gramsci y Trotski-, propalaba la cultura proletaria como la antítesis de la cultura burguesa, olvidando que el proletariado fue dominado por el burgués. Ejercicio de dominación que deja una huella tan honda que tarda años en desaparecer y que ante la ausencia del burgués, el proletariado, sino se instruía en una nueva y por completo revolucionada educación, reproduciría entre él los viejos métodos de dominación y explotación.

En tanto, la nueva cultura no debía ser ni burguesa ni proletaria, sino socialista, comunista, liberadora, popular, como se quisiese nombrar, pero en ruptura total con las predecesoras.

Cuba: el amor liberador

Los explotados en el poder, ejerciendo el poder, tienen muy pocos años en la historia de los Estados. Ni siquiera llegamos a la centuria en Cuba, y en los casi sesenta años revolucionarios, hemos tropezado muchas veces.

En un hogar cubano pueden convivir abuelos, padres e hijos. Los abuelos, aun y hayan sido partícipes de organizaciones revolucionarias, no lograron desprenderse, ni de lejos, de los atavismos que azotan a un país que sufrió por partida doble el sometimiento colonial cultural. Por ende, por partida doble tenemos comportamientos conservadores expresados en el subdesarrollo, más marcadas en esa generación.

Los padres, que vivieron la destrucción de la familia como institución burguesa, no pudieron por completo consumar el nacimiento de la verdadera nueva familia revolucionaria, pues la adopción de modelos soviéticos neoestalinistas cercenó, en parte, aquella revolución educacional que se inició en 1959 y que tuvo en la Campaña de Alfabetización, el más bello modelo de subversión de las jerarquías familiares, de poder y del conocimiento. Y la destrucción del modelo -en 1991- que le dieron a nuestros padres, los trastornó aún más.

Sin embargo, como la revolución ya había prendido en el pueblo, de los nacidos en los primeros años de la revolución nacieron los voceros y articuladores del más fuerte movimiento de liberación sexual en Cuba: el movimiento LGBTIQ.

Nosotros, los nacidos durante los ochenta y noventa, estamos llamados a consumar la revolución social y sexual, echando por tierra los viejos moralismos de clase burguesa calados en la familia.

Debemos abolir el matrimonio como lo tienen entendido hoy nuestros padres: si en realidad una pareja se ama y respeta desde los derechos de cada uno y hacia los derechos del otro ¿qué sentido tiene firmar un papel que solo reafirma la existencia de una forma de dominación jerárquica?

Debemos abolir la familia como la tienen entendida nuestros padres, dígase, una reproducción de poderes donde los hijos le deben un acatamiento jerárquico a sus reproductores, creando con ello una total desconfianza y enfrentamiento arduo y desgastante para la psiquis del individuo.

Esta lucha no se debe dar como un enfrentamiento generacional, que sería ingenuo y reproductor del sentido común, sino un enfrentamiento desde la lucha de clases, desde la cultura y desde la libertad.

Nuestro amor no se mediará por intereses mercantiles, ni por atávicos tabúes moralistas, ni por limitaciones impuestas por la sociedad.

Nuestras hijas y nuestros hijos, vivirán sin heteronormatividad, sin adoración al mercado, sin devoción a ninguna forma de poder, sin admiración de las fronteras nacionales.

Ello depende solo y únicamente de nosotros. Realicemos todos, en y desde la praxis, el ejercicio del amor, de la libertad y de la igualdad.

*Frank García-Hernández: Redacción Cuba. Sociólogo, Universidad de La Habana. Trabaja en el Instituto Cubano de Investigación Cultural Juan Marinello. Email: frank@icic.cult.cu 

Fuente: https://www.pressenza.com/es/2017/03/amor-la-libertad-la-igualdad/

Fotografía: pixabay

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Australia:Teaching-only roles could mark the end of your academic career

Ocdeanía/Australia/Marzo 2017/Noticias/https://theconversation.com

Teaching academic (TA) roles in Australian universities have risen three fold over the past decade, making up around 5% of the academic workforce – and further roll outs are expected. But new research suggests that these roles can be a negative career move for academics.

TA roles feature university teaching as the primary or only focus of an academic’s work. This includes teaching, marking, supervision and administration.

Many teaching academics have no allowance for research time in their role. This is different from traditional academic roles, which include 40% research, 40% teaching and 20% service and leadership.

The rise of TA roles in Australia, Canada, the UK and US is driven by the rapid growth of student numbers in higher education, increased competition for work, and research focused university rankings.

Are there any benefits to this role?

Previous research does show there are benefits to both students and academics, which include:

  • Enhanced teaching quality and the student learning experience by providing dedicated and expert teachers.
  • The creation of diverse academic career pathways by providing an alternative to the traditional academic role.
  • More full-time positions in teaching through reducing the number of people employed on contracts.

Other studies, however, warn that TAs can be treated with less respect than their peers because prestige is traditionally associated with success in research.

How will this rise in TA roles impact on uni sector?

Four in five of Australia’s casual academics – those who are employed on a short-term basis and often paid hourly – have teaching-only contracts, and this is likely to rise. Over 20% of Australian academics are paid by the hour as casual staff.

TA staff are employed in at least 35 of Australia’s 42 universities, regardless of university rank or location.

As the most likely first position for new academics, TA roles attract many early career academics. The majority of TAs also tend to be women at lower academic levels, reflecting the wider marginalisation of women in higher education.

Can it really end your academic career?

Our research involved focus groups held at an Australian university. The research formed part of a university wide review held 12 months after TA roles were introduced. Participants included 115 academic staff employed in a range of roles.

We found that TA roles were perceived as a negative career move for academics transitioning from research roles, and a career limiting move for academics new to the sector. Research from the UK suggests that few promotions to senior positions are based on teaching excellence alone.

One head of department told the researchers that recommending a TA role to a potential early career staff member would be:

ending their career internationally … I have to be upfront and say, “if you see yourself ever moving on, you must have a research career”.

Without senior leadership support and the inclusion of TA roles in university workforce strategies, TA roles are likely to result in fewer promotions and fewer chances to transition into traditional academic roles.

The involuntary transfer of research academics into TA roles may also place teaching excellence at risk if the decision was based on poor research performance rather than on teaching expertise.

Address promotions criteria

Promotions criteria and policies need complete revision if they are to incorporate the TA role and career.

For example, the recognition of teaching excellence is paramount to career progression. As one TA commented:

How can I make a better teacher and how do I prove it?

Ironically, heavy teaching and administrative loads can limit access to professional development opportunities in research and teaching. As such, some TAs are less likely than their peers to develop teaching excellence.

TAs have little time for discipline-based research, which is often not part of their job descriptions. Many TAs disclosed that research:

… has to be conducted in your own time as a “hobby”.

Few TAs believed they would achieve a professorial position. As a mid-career academic explained,

The career path for TA is a dead end … you are a teaching slave and you are basically funding, subsidising, research that can be done by others.

Previous research has shown that universities have been relying on income from teaching to cover the shortfall of funding for research.

Also, few TAs in the study thought they would progress to teaching leadership roles. This relates to the entry point to academic positions, which is a PhD based on disciplinary research. Few TAs have been exposed to educational theory or research methods. One TA explained:

being an education specialist is not something we learned.

The role of rankings

TA positions are often introduced under the guise of increasing teaching excellence in universities, but they also concern research rankings.

University rankings are important because they shape public perceptions of the quality of universities. This has implications for recruiting students, researchers and funding.

Moving less research-active staff into teaching roles reduces the teaching commitments of other academics. This enables other academics to focus on research and make a greater contribution to research rankings. As one TA commented,

Why waste money on something like that when a “real” academic could be out there?

Establishing credible TA career paths

TAs need established and consistent career paths, strong institutional leadership, and professorial TA role models.

Universities can view TA roles as a direct benefit to research at no extra cost. But the success of this strategy depends on creating meaningful work opportunities and career paths for TAs.

Human resources play a critical role in designing and implementing change. The introduction of TA roles needs a “go-slow” approach so that policies and processes can keep up.

Universities need to recognise that some TAs will seek traditional academic roles in the future. Others will seek longer term TA roles with opportunities for career advancement. Both TA cohorts need consistent promotions criteria that are credible and legitimate.

TAs need access to professional learning. All higher education teachers need to engage in research within and about their discipline.

Higher education needs balanced national and international policy that overcomes the inferior status of teaching in ranking exercises. Without these supports, TA roles present a risk to individual and professional well being and the loss of experienced academics from the sector.

Fuente:

https://theconversation.com/teaching-only-roles-could-mark-the-end-of-your-academic-career-74826

Fuente imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/-sQSOZ4W4P-HDJUv5fwQGCdJmtQGUJnMwpPABhkRNOUtuAPv6Qyv3iqdD9aKDr8LznF26zA=s127

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