CADA VEZ MÁS ESTUDIOS CONFIRMAN LO QUE LA MAYORÍA EXPERIMENTAMOS DÍA A DÍA: LAS REDES SOCIALES ESTÁN CAUSANDO ESTRAGOS EN NUESTRA PSIQUE.
Ansiedad, narcisismo o dependencia, son sólo algunos de los fenómenos que hoy son cada vez más comunes que nunca. Y en este escenario las redes sociales, de acuerdo con múltiples estudios, tienen una responsabilidad significativa. ¿Te has puesto a analizar cuántas veces al día checas alguna de tus múltiples redes (ya sea Facebook, Twitter, Instagram, incluso WhatsApp)? ¿Qué emociones o sensaciones te produce este ritual tautológico?
Hace apenas unos días la American Psychological Association liberó un estudio que practica anualmente y, por primera vez en 10 años, refleja un contundente aumento en los niveles de estrés entre la población. Si bien en el caso de los estadounidenses el “ambiente político” se apuntó como uno de los factores (cortesía del Sr. Trump, suponemos), el reporte hace énfasis en el rol que la tecnología, y en especial de las redes sociales, tienen en este incremento.
En la última década el uso de redes sociales se ha catapultado, y en el caso de Estados Unidos el 43% de la población califica como un “constant checker“, es decir, personas que revisan compulsivamente, o al menos con una frecuencia insana, sus correos, chats o cuentas en redes. Estas personas evidenciaron niveles de estrés 20% superiores al resto de la población (5.3, en comparación con el 4.4 promedio).
El punto es que este aumento significativo de estrés se manifiesta de múltiples y poco deseables maneras, entre ellas niveles más altos de depresión, incontables problemas de salud a nivel físico y conductas nocivas que afectan el tejido social, las relaciones interpersonales y, en pocas palabras, la mente y salud colectivas.
El antídoto es tan obvio como impopular: desconectarse cada vez más, hacer tiempos durante el día, semana o mes para estar completamente desconectados y, mientras chocamos nuestros numerosos canales de “interacción” a distancia, dedicar un instante a observar lo que esta actividad nos genera para luego modular nuestra experiencia.
Europa/Francia/Marzo del 2017/Noticia/https://theconversation.com/
Deux rapports vont être rendus publics prochainement sur le thème de l’innovation. L’un a été confié au chercheur François Taddéi, à qui on a demandé de réfléchir à la recherche-développement en éducation dans l’enseignement scolaire et supérieur. L’autre est l’émanation des travaux du Conseil national de l’innovation pour la réussite éducative, une instance créée en 2013 et que je préside depuis septembre 2016. Ce sera le 3e et ultime rapport qui sera rendu public lors de la journée de l’innovation qui se tient le 29 mars.
L’innovation semble donc être devenue un thème majeur. Mais c’est aussi un mot piégé et même un repoussoir lorsqu’elle est vécue comme une injonction un peu vaine. L’enjeu est de sortir des pièges communicationnels et de construire une démarche d’innovation et d’expérimentation qui rassemble les enseignants et qui soit au service d’une ambition.
Les quatre pièges de l’innovation
1. L’innovant solitaire et rebelle.
La première difficulté tient à la manière dont l’innovant est trop souvent présenté à l’opinion publique par les médias. On y aime les belles histoires individuelles d’enseignants qui se dressent contre une administration qui les bloque et les empêche d’innover. La surmédiatisation récente de Céline Alvarez, est un des exemples les plus récents d’« héroïsation » de l’innovant. On peut même dire que les médias sont accros à l’héroïne…
Un enseignant innovant c’est bien, mais une équipe innovante c’est encore mieux ! Même s’il faut louer et encourager les « enseignants innovants », il est tout aussi important de mettre en évidence et d’analyser la dimension collective et institutionnelle qui permet aux projets de se développer, de se diffuser et de survivre à leurs initiateurs.
Par ailleurs, si l’innovation est une déviance, c’est surtout par rapport à des habitudes et des routines. La rébellion n’est pas forcément là où on pense la trouver. Innover, cela peut aussi tout simplement appliquer les textes officiels et se saisir des marges de manœuvre qu’ils contiennent.
2. L’innovation apanage du privé ?
Les médias ont souvent mis en avant des initiatives privées. Le développement récent des écoles hors-contrat nous donne à voir une très grande hétérogénéité des initiatives qui vont de méthodes centrées sur le développement de l’enfant à des dispositifs qui regardent vers le passé. Mais le point commun à toutes ces situations est qu’elles laissent entendre implicitement que le système public est incapable d’évoluer et d’accepter les expérimentations.
Cela amène une partie des enseignants à avoir une vision biaisée de l’innovation et à la refuser au nom d’une logique de défense du service public. Paradoxalement, cela laisse le champ libre à une logique marchande et élitiste car ces innovations médiatisées se développent sur certaines lacunes et les difficultés du service public. Il est indispensable de sortir de ce piège. C’est un des enjeux du rapport que nous présentons, d’affirmer et de montrer que le service public est capable d’innovations et d’expérimentations au service de tous et pas seulement de quelques-uns.
3. L’innovation : discours managérial ?
J’ai pu lire récemment dans une annonce qu’une académie X recrutait un « chargé de mission pour un incubateur de projets innovants ». On parle aussi souvent de « bonnes pratiques », un terme fréquent dans le management. Le vocabulaire associé à ce thème emprunte souvent au monde de l’entreprise. Pour certains enseignants, l’innovation ne serait alors qu’un terme à la mode, un élément de langage managérial.
Dans la suite logique de ce que nous évoquions plus haut, cela engendre une réaction de défiance et dans une phraséologie bien connue, cela va être lu comme un signe de la « marchandisation de l’École » et du développement des « pratiques néo-manageriales ».
Il ne faut pas le nier, c’est un discours technocratique et performatif que peut utiliser une partie non négligeable de la technostructure de l’Éducation nationale.
Du ménagement plutôt que du management… Le CNIRÉ souhaite qu’on évite ce piège d’un discours surplombant et de la rhétorique managériale sur les « bonnes pratiques » et préconise de privilégier les changements à « bas bruit » au sein de l’Éducation nationale.
4. L’injonction à l’innovation
« On le fait déjà », est en effet une des phrases qui revient souvent en réaction à ce qui est qualifié chez plusieurs enseignants d’« injonction à l’innovation ». Ceux-ci perçoivent le discours de l’administration comme un discours injonctif où on prescrirait un idéal qui méconnaîtrait la réalité du terrain et des pratiques enseignantes. Cela peut être vécu comme un discours culpabilisant au détriment de l’action quotidienne des enseignants engagés dans une « pédagogie ordinaire ».
Cette position doit être entendue et ne pas être cataloguée immédiatement comme relevant de la déploration enseignante et de la « résistance au changement » (autre terme piégé). Il s’agit de « moins prescrire l’idéal et mieux soutenir l’existant » pour reprendre une formule empruntée à Françoise Lantheaume.
Sortir des pièges
Il y a donc un ensemble de pièges qu’il faut éviter lorsque l’on parle de l’innovation. Celle-ci est trop souvent vue comme une injonction managériale ou la mise en avant d’individus ou d’expériences singulières relevant de l’initiative privée. Ceux-ci doivent être pris en compte pour refonder une démarche d’innovation et d’expérimentation et en faire une pratique commune et partagée.
Le Cniré a voulu se placer au cours de ses quatre années d’existence comme un observatoire des pratiques enseignantes plus que comme un prescripteur. Nous en ressortons avec la conviction que ce qui importe c’est autant la démarche de recherche que l’innovation en elle-même. Plutôt que de parler d’« enseignants innovants », il nous semble plus pertinent de parler d’enseignants ou de praticiens dans une démarche de recherche.
« Innover » n’est pas un but en soi mais une démarche au service de valeurs. On devrait, nous semble-t-il, parler plutôt de droit à l’expérimentation. Expérimenter, chercher ensemble, s’évaluer, plutôt qu’à tout prix innover…
Pour cela, et c’est une autre conviction, la formation est indispensable. La réflexivité, le travail en équipe, le partenariat, l’écriture professionnelle, le lien avec la recherche pourraient être plus présents dans la formation initiale. Mais la formation continue est encore plus importante. Il faudrait développer une logique du développement professionnel fondée sur une programmation des activités de formation partant des besoins et des problèmes rencontrés par les enseignants dans leur travail au quotidien.
Cette conception du développement professionnel, au service d’une innovation et d’une expérimentation au plus près des besoins des élèves, pourra le mieux s’exprimer et se programmer dans le cadre d’un établissement formateur et intégrateur.
Car la troisième conviction issue de nos travaux est que l’établissement est le lieu le plus adéquat pour favoriser l’innovation et lutter efficacement contre les inégalités. C’est à ce niveau que peuvent se construire des espaces de formation et de travail coopératif que nous souhaitons voir se développer. Cela suppose aussi une évolution de la gouvernance de l’éducation nationale qui aille vers une plus grande autonomie des équipes.
Innover pour quoi faire ?
Mais c’est une autonomie encadrée qui ne peut s’inscrire que dans des finalités clairement énoncées. Le titre donné à ce troisième rapport du Cniré est « Innover pour une école plus juste et plus efficace ». L’accord s’est fait très vite sur cet impératif. On ne peut plus s’accommoder d’une situation qui fait de l’École française une école inégalitaire où l’origine sociale joue un rôle si déterminant dans la réussite éducative.
Nous voulons améliorer notre École pour qu’elle puisse travailler plus efficacement au service de la réussite de tous les élèves. C’est parce que la lutte contre les inégalités doit être la priorité absolue qu’il faut innover et construire une école plus efficace.
El gobierno regional se va a gastar el doble que el año pasado porque esta vez la adjudicataria se va a encargar también de realizar y analizar la evaluación final de Secundaria que se estrena este curso
La Comunidad de Madrid ha dado luz verde por segundo año consecutivo a laprivatización de las pruebas de evaluación que marca la Ley Organica para la Mejora de la Educación (Lomce). El gobierno regional pagará 646.000 euros a una empresa privada que se encargará del apoyo didáctico y técnico para la realización, tabulación, documentación y análisis de los resultados de estas tres pruebas que se van celebrar en mayo y junio (19 de mayo en 4º de la ESO, 31 de mayo y 1 de junio en sexto de primaria y 10 y 11 de junio en tercero)
Se ha doblado el presupuesto respecto a los 330 mil euros que Madrid gastó el curso pasado en estas pruebas porque por primera vez la evaluación final se extiende también a Secundaria, aunque no se tendrá en cuenta para obtener el título de la ESO, y además no la hacen todos los centros. La prueba de 4º de la ESO se hará este año en 800 centros mientras que en primaria se evaluará a 180.000 alumnos.
Un portavoz de la Consejería de Educación justifica la externalización y el coste de las pruebas en que exigen numerosas actuaciones que deben ser coordinadas por el alto número de centros y alumnos que participan. Recuerda también que es una práctica extendida en toda España y que el mismo sistema se utiliza en los examenes PISA y en otras evaluaciones internacionales. Desde Comisiones Obreras, creen que se trata de un gasto injustificado: «Es un despilfarro que se gasten estas cantidades de dinero en un contexto en el que se dice que no hay dinero suficiente para acometer ampliación de plantilla y otro tipo de acciones prioritarias, como ayudas al alumnado. Se está externalizando un servicio que resulta excesivamente caro para la ciudadanía«, ha señalado Isabel Galvín, secretaria general de Enseñanza de CCOO en Madrid en declaraciones a la Cadena SER.
África/ Marzo del 2017/Noticia/https://theconversation.com/
Reseña:
Alie Fataar profesor y maestro radical, fue uno de los muchos desconocidos sudafricanos cuya vida y trabajo, lo destaca como referente en el país. Fataar y sus compañeros desarrollaron un proyecto educativo sin precedentes durante los días más oscuros del colonialismo y el apartheid. Su trabajo de los años 40 explícitamente desacreditaron la noción racista pseudo-científica. Este fue sin duda el espacio político más controvertido y creativo y el período en la historia de Sudáfrica.Pero sus detalles no están incluidos en las narrativas de la lucha del pos-apartheid – y por lo tanto estos maestros radicales no son conocidos. Sin embargo, fueron ellos quienes crearon una fuerte narrativa contraeducativa a los principios deshumanizantes de la educación colonial y del apartheid. En este sentido se asevera que la enseñanza de calidad, les dió herramientas para Radicalizar la enseñanza con una orientación de justicia social, hacia la creación de una sociedad radicalmente nueva.
Born into revolution: reflections on a radical teacher’s life
Alie Fataar was a teacher. Perhaps that doesn’t seem glamorous and very important. But Fataar, who would have turned 100 this month, is one of the many South African unknowns whose life and work can point the country today in a direction it ought to follow.
Fataar and his comrades developed an unparalleled educational project during the darkest days of colonialism and apartheid. Their work from about the 1940s explicitly debunked the pseudo-scientific racist notion that intelligence and human worth were unequal by virtue of physical characteristics such as skin colour and the texture of one’s hair.
In the 27 years between starting his career as a teacher and fleeing into exile from the apartheid government, Fataar profoundly influenced five generations of oppressed pupils. He instilled in them the virtues of critical citizenship and a profound, articulated anti-racism. His mantra, and that of the progressives he worked alongside, was: “There is only one race – the human race.”
Fataar was the subject of my PhD thesis. Why does he interest me so much and why am I now writing this reflection on a life that has been relegated to the margins of South Africa’s education resistance history? Quite simply, because he exemplifies the type of teacher South Africa sorely requires today if its classrooms are to be used to develop a new generation of critical, engaged students.
Fataar and his comrades showed that South Africa needs teachers who know that teaching is, by definition, an acutely political act. It requires a critical outlook that is independent, fearless and sustained.
Who was Alie Fataar?
Alie Fataar was born on March 26 1917 in Claremont, a working class suburb in Cape Town. 1917 was a significant year: in Russia, the revolution was to shape the world in significant ways. World War 1, the “Great War”, continued to maim and kill millions. South Africa was a colony of Great Britain, which introduced apartheid-style legislation that oppressed the country’s not-white citizens. In 1918, Nelson Mandela was born.
Fataar was the youngest of 12 children. His father, Salamudien Fataar, was a tailor at Garlicks, a fine goods retailer and his mother, Janap Moosa, was a washerwoman.
Fataar’s father was not literate, but the young man was obsessive about reading and progressing through education. When he enrolled at Claremont’s Livingstone High School in 1929 he continued a pattern established during his primary school years, placing him at the top of the class.
Livingstone shaped Alie Fataar. There he encountered soaring intellects in teachers like Hassan Abrahams and E.C. Roberts. They were members of the Teachers’ League of South Africa (TLSA) and declared unequivocally that their students were anybody’s equal – simply by virtue of being human. This thinking was revolutionary at a time when South Africans who were not white were considered and treated as inferior.
The combined Livingstone High School Standards 9 and 10 (Grades 11 and 12) classes in 1934. (Standing) Left to right: A. Solomon, C. Wade, Alie Fataar, P. Francis, N. Thomas, W. Ludolph, D. Hendricks. (Sitting) Left to right: J. Slinger, C. Parker, J. Henry, M. Dennis, T. Basson, W. Williams. (Front: mascot) J. Rhoda. Absent: I. Salie.Courtesy of Alie Fataar
After school, in 1935, Fataar enrolled at Cape Town’s Zonnebloem College of Education. In 1937, he landed a post at his alma mater, Livingstone High School. As a senior English teacher he revelled in the responsibility of moulding his students into people who rejected an imposed inferior status, and who aspired to actualise their full human potential. Fataar was banned in 1961 under the Suppression of Communism Act and was no longer allowed to play any role in organisations like the TLSA, African Peoples’ Democratic Union of Southern Africa and the Non-European Unity Movement.
He kept teaching while under surveillance by the notorious special branch. He was accused of breaching his banning order several times and fled into exile in 1965.
Between then and his return to South Africa in 1993, Fataar lived in three newly decolonised African states: Botswana, Zambia and Zimbabwe. He initially struggled to find work but then began a “second life” in education. He taught in all three countries and worked for both the Zambian and Zimbabwean governments as an education specialist. He eventually retired when he was 71, having served education in Africa for an astounding 51 years.
He was 76 when he returned to South Africa in 1993. He engaged robustly with public education, globalisation and the militarisation of public life through newspaper articles, letters to the editor and community radio forums that had been established in the post-apartheid era. His appetite for political debate and engagement was not dulled by age.
Radicalising teaching
Fataar was not the only radical thinker and educator influenced by the Teachers’ League of South Africa.
The organisation emerged in the first decades of the 20th century as an assimilationist “coloured” political entity. The concept “coloured”, like most racial tags, is shrouded in controversy even today. Here, for analytical purposes, it indicates the politically-inscribed community that emerged from the colonial sexual encounter with the enslaved, indigenous population at the Cape. This “community” was labelled “coloured” by the colonial and later apartheid regimes.
In the late 1930s literature from the Russian revolution was finding its way into Cape Town’s progressive intellectual circles. The league was captured by young radicals. The radicalised league and its teachers became explicitly and organisationally committed to the creation of a new world. Through their teaching, they aimed to undo the violence of the colonial and later the formal apartheid education dispensations.
It was a revolutionary moment in South Africa’s making. These intellectuals created the vision of a new, just society through writing, publishing, debate, and a fierce contestation of ideas both against the enemy, and within their own ranks.
Historians and public intellectuals such as Ciraj Rassool have written about this project that aimed at nothing less than “taking a nation to school”.
This was arguably the most contested and creative political space and period in South Africa’s history. But its details are not included in post-apartheid’s struggle narratives – and so these radical teachers are not known. Yet it’s they who created a fierce counter-educational narrative to the dehumanising tenets of colonial and apartheid education.
And their work remains relevant today.
The ideals of a teacher born 100 years ago need to be inserted into the country’s official narratives. Fataar, who died on June 9 2005, left a legacy of teaching as an act of defiance in the face of intellectual dishonesty. Quality teaching, he taught us, is teaching with a social justice orientation, geared towards the creation of a radically new society.
El ministro del Poder Popular para la Educación, Elías Jaua, recordó que uno de los derechos fundamentales establecidos en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela es garantizar servicios públicos de radio, televisión, redes de biblioteca e informática, con el fin de permitir el acceso universal a la información, destacando la incorporación y aplicación de las nuevas tecnologías en los centros educativos.
Sus declaraciones surgieron este jueves, durante la Expo Venezuela Digital 2017, desarrollada en los espacios del Teatro Teresa Carreño, Caracas, donde apuntó que la Constitución también garantiza la emisión, recepción y circulación de la información cultural.
Jaua afirmó que “las redes se han convertido en una gran oportunidad para nuestros jóvenes acceder a información útil. No podemos satanizar las tecnologías de información y comunicación, eso sería un grave error”.
Señaló que el Gobierno Bolivariano ha desarrollado un conjunto de políticas denominadas cartografía tecnológica del contexto comunicacional. “En primer lugar, fue la masificación a través de la nacionalización de Cantv, del acceso a Internet y a otras palataformas de redes sociales”.
El ministro también resaltó el programa Canaima: “ya hemos llegado a cerca de 6 millones de estudiantes, en sus distintos niveles, con una computadora distribuida gratuitamente”. Agregó que la Revolución Bolivariana ha ampliado “el espectro de la televisión abierta a través de la creación de nuevas televisoras, como Vive, TV FANB y TVES, entre otras”.
Jaua informó que cerca de 5 mil liceos de todo el territorio nacional cuentan con wifi abierto y 1637 en universidades y aldeas. Por otra parte, se refirió al tema de la telefonía móvil.
“Los teléfonos inteligentes, la creación de industrias de fabricación, ensambladoras, que nos permite hoy tener una tasa de 101 líneas por cada cien habitantes, la inmensa mayoría de ellas conectada a alguna de las redes sociales”, detalló el ministro para Educación.
Escuche al ministro del Poder Popular para la Educación, Elías Jaua en el siguiente enlace
Africa/ Sahara Occidental/ Por Eugenio García Delgado
Son las 9.00 de la mañana y los niños empiezan a recibir en las escuelas la educación gratuita y obligatoria que ha sido asegurada en los campamentos de refugiados saharauis por el Frente Polisario durante los 42 años que llevan sobreviviendo cerca de Tinduf (Argelia), después de que España abandonara el Sahara Occidental sin descolonizar […]
Son las 9.00 de la mañana y los niños empiezan a recibir en las escuelas la educación gratuita y obligatoria que ha sido asegurada en los campamentos de refugiados saharauis por el Frente Polisario durante los 42 años que llevan sobreviviendo cerca de Tinduf (Argelia), después de que España abandonara el Sahara Occidental sin descolonizar y fuera invadido por Marruecos.
En la hamada negra (desierto pedregoso) viven, aproximadamente, 180.000 refugiados, el 60% por debajo de los 30 años, según la agencia para los refugiados de la ONU (ACNUR). El Frente Polisario asegura que el 100% de los niños están escolarizados y que el abandono escolar es “casi inexistente”.
Los más pequeños, de 3 a 6 años, ya están sentados en la tarbía (guardería). Para los de 6 a 12, en Primaria, toca asistir a la madrasa. Los horarios -que no siempre se cumplen- son de 9 a 13 y de 16 a 18 horas. Esta parte de la educación, mixta y en la que hay tiempo para una clase de español, se desarrolla en los propios campamentos y a los padres no les cuesta nada de dinero.
“Es un éxito que nuestra juventud esté educada, aunque siempre hay cosas que mejorar. Falta formación en el profesorado, hay escasez de material y no todas las familias se preocupan de la educación de sus hijos. Muchas veces se van dos o tres meses al desierto y sus hijos no asisten a clase en ese tiempo”, señala Abba Lehibib, director general de las tarbías de los campamentos de refugiados.
África Sánchez Hijón, educadora infantil y cooperante de la ONG Rivas-Sahel, apunta que la asistencia depende mucho de cómo sea la familia: “Si la madre es joven, se preocupa más de que sus hijos vengan a clase. Si son mayores, les cuesta”.
La profesora madrileña, que vive en los campamentos desde hace casi un año y es responsable de un proyecto para mejorar las guarderías y la formación de las educadoras, ofrece datos de primera mano: “Las clases están masificadas, con más de 30 niños; no existe un programa educativo coordinado y estable, y las maestras cobran muy poco, 50 euros cada tres meses”.
Estudiando en Argelia
El país que acoge a los refugiados, Argelia, también es el que paga la educación secundaria y el bachillerato de los saharauis a partir de los 12 años.
“Paga su alojamiento, su manutención, los libros y los desplazamientos”, afirma Buda Sidi Mohamed, director general de los estudiantes saharauis en el extranjero hasta diciembre de 2016. El ahora responsable de las guarderías, Abba Lehibib, ha pasado por varios cargos en el Ministerio de Educación y reconoce que “en los campamentos no hay suficientes recursos y el nivel es más bajo. Por eso salen”.
En lo más parecido que hay en el campamento de refugiados saharauis de Smara a un bar chill out con vistas al desierto -cuatro palés pintados de colores son los asientos-, Saleh se está tomando un café. Él es uno de los pocos que ha conseguido completar todo el ciclo educativo. “Solo un 10% llegamos a la universidad”, señala este joven de 29 años que estudió Literatura Inglesa en Argelia y que habla árabe, español, alemán, inglés y hasanía -el idioma saharaui-.
Y después de la universidad, ¿qué?
Ese 10% son 350 alumnos universitarios con beca en 2016, confirma Buda. Es decir, en el curso anterior hubo 3.500 estudiantes de bachillerato y secundaria. “De esos 350 alumnos, 343 fueron becados por Argelia, cinco por Cuba y dos por España. De allí regresan a los campamentos como ingenieros, contables, abogados, profesores o médicos”, recalca orgulloso Buda Sidi Mohamed. Sin embargo, esta bien formada juventud llega a un lugar donde casi no hay trabajo ni expectativas. “Quiero ser útil a mi gente y a mi sociedad. Durante un año fui maestro, pero no me llegaba el dinero, así que tuve que buscar otros trabajos en la construcción y en lo que vaya saliendo”, lamenta Saleh.
El Frente Polisario reconoce que no hay puestos especializados para todos los licenciados, pero sí asegura que casi todos encuentran trabajo en la Administración, en sanidad o en el ejército.
“La educación nos ha ayudado a que los jóvenes se integren y no piensen en el crimen, en las drogas o en los grupos radicales. Es un pilar fundamental para la prevención”, dice el exresponsable de las becas saharauis en el extranjero.
Parece que lo están consiguiendo. “Después de estudiar, nuestro deber es volver con nuestras familias a los campamentos hasta que juntos consigamos regresar a nuestro país”, comenta en el chill out Hafdala, amigo de Saleh, apurando su café. Él trabaja en un centro especializado en celiacos en el campamento de El Aaiún.
Alternativas de tiempo libre
La educación de los refugiados incluye también interesantes proyectos como el de formación de monitoras de ocio y tiempo libre que dirige Lala Saleh, joven de 24 años. “Estamos formando a 20 chicas que se ocupan de niños de hasta 11 años. Hay futuro para los niños saharauis. Si no crees en algo, nunca va a existir. Por eso hay que creer”, sostiene la coordinadora.
También podrás ver por los campamentos al bibliobús del Bubisher, un camión cuya caja de mercancías está adaptada con estanterías para libros y mesitas para que los niños lean y pinten. Y no hay que olvidar la importante labor educativa que realiza Vacaciones en Paz, el proyecto por el que aproximadamente 250 niños son acogidos por familias españolas cada año durante los meses de julio y agosto para alejarles del calor del desierto argelino en verano, que alcanza los 50º C.
Imagen tomada de: http://estaticos.elperiodico.com/resources/jpg/4/9/jovenes-saharauis-junto-una-cisterna-que-reparte-agua-precario-campamento-dajla-tinduf-una-imagen-archivo-1455131890294.jpg
A raíz de la implementación del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, establecido mediante la Ley 070, las unidades educativas deben ir implementando el Proyecto Sociocomunitario Productivo (PSP), cuya finalidad es desde la educación se articule a una problemática, necesidad o potencialidad en la zona o comunidad. En esta acción participan como actores, todas y todos los miembros de la Comunidad Educativa, contribuyendo así a mejorar la calidad educativa de cada establecimiento escolar, por lo que el Centro Vicente Donoso a cargo del CEMSE con sus equipos técnicos, apoya y orienta a las comunidades educativas en el proceso de elaboración participativa de sus PSP que entre otros se relacionan con:
“Educación alimentaria nutritiva, para una vida saludable, conservando los recursos hídricos en permanente interacción con la madres naturaleza”
“Cultura ambiental para un futuro mejor”
“Nutrimos el cuerpo, la mente y espíritu para vivir bien en familia y comunidad con habilidades sociales para la vida”
“Comunidad educativa, unida por una alimentación saludable”
“Forestamos nuestra comunidad con árboles nativos y plantas ornamentales para vivir en armonía”
“Viviendo en armonía con la madre tierra y la naturaleza clasificando y reciclando la basura”
Los PSP corresponde a las unidades educativas Villa Alemania Fe y Alegría, Cuerpo de Cristo Fe y Alegría, Nuevo Amanecer Fe y Alegría, Jesús María Fe y Alegría, Huayna Potosí y Unión Europea, del Distrito 5 de la ciudad de El Alto, quienes en talleres han revisado y reorientado sus PSP con el fin de superar problemáticas entorno de su comunidad.
En estos talleres se socializó las acciones previstas para la presente gestión. Las y los representantes de las diferentes unidades educativas propusieron generar cambios en sus centros educativos con el apoyo de CEMSE, tomando en cuenta los enfoques del convenio (Derechos Humanos, Género, Intra e Interculturalidad y Sostenibilidad Ambiental) dentro sus PSP, para posteriormente constituirse en unidades inclusivas.
De esta forma las técnicas y técnicos del Centro Vicente Donoso – CEMSE, hicieron el compromiso de apoyar en la revisión y reorientación del Proyecto Sociocomunitario Productivo (PSP), a través de talleres. Consecuentemente el trabajo con los Consejos Educativos y Gobiernos estudiantiles.
Desde el CEMSE, apoyamos a las unidades educativas al desarrollo de experiencias innovadoras a través del trabajo en Redes, implementando acciones que abarcan la gestión educativa curricular, administrativa y comunitaria garantizando procesos educativos pertinentes que responden al desarrollo local y nacional.
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