Author: Rebelion

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Posibles causas (condiciones de producción) de la violencia de, hacia y en la escuela

Rebelion

Andrés Marcelo Sarlengo

Desde hace bastante tiempo, incluso antes de la conocida “Masacre de Carmen de Patagones” en el 2004, la violencia en, hacia y de la escuela (Daniel Lemme) preocupa a docentes, alumnos, directivos, funcionarios, gobernantes y padres de los estudiantes, más allá de las diversas miradas que tienen sobre la problemática.

Lo que tratamos con este trabajo monográfico es aproximarnos a este fenómeno de un modo crítico, articulando la bibliografía leída, los audiovisuales vistos y escuchados y una experiencia docente de más de diecisiete años que nos permite comprender desde la práctica educativa una temática urgente que precisa “alumbrarse” también desde las teorías. De ahí, que al decir de Norberto Boggino en Cómo prevenir la violencia en la Escuela recurrimos al paradigma de la “racionalidad compleja”, cuyos referentes conceptuales relevantes son “la idea de relación” y que “pensar desde la complejidad supone apelar a formas de conocer e intervenir que no mutilen ni atomicen lo real, que no reduzcan el todo a las partes”. En las propias palabras de Boggino se afirma: “Para comprender y plantear cualquier estrategia preventiva o propuesta de resolución de escenas de violencia en el aula y en la escuela hay que conocer los procesos estructurales que impactan y atraviesan la institución educativa y el modo en que es percibido por los actores; aun cuando la resolución de los procesos estructurales escapen a las posibilidades de los directivos y docentes”.

A modo de resumen de nuestras primeras intenciones queremos pensar e indagar sobre las posibles condiciones de producción de la violencia en esa triple relación con la escuela: en ella, hacia ella y desde ella. Esa es nuestra unidad de análisis e intervención y desde el enfoque de la racionalidad compleja nos remitimos “siempre a lo multidimensional, a lo complejo, a los procesos, a las interretroacciones entre los componentes y entre lo nuclear y lo general” (Cómo prevenir la violencia en la Escuela. Norberto Boggino).

¿Cuáles son las posibles condiciones de producción de la violencia escolar? Precisamente debemos pensar en relaciones: qué sucede en los grupos, las instituciones escolares, el orden escolar y social…para que desde el bullying, el ataque y roturas a edificios y el aburrimiento acontezcan cotidianamente y resulten puntos ciegos en muchos casos. Tomando a Ana Quiroga y Josefina Racedo debemos examinar lo real concreto, las relaciones entre los individuos, los grupos, las clases sociales y el orden sociohistórico que atraviesa lo escolar.

En Venado Tuerto y su región aledaña, sur de Santa Fe, predomina el modelo extractivista sojero biotecnológico que se refleja en los medios masivos locales con sus noticias e imaginario social, al mismo tiempo que coexiste una estigmatización y barbarización de ciertos barrios populosos y sus escuelas donde concurren niños, adolescentes y adultos. He ahí un ejemplo de lo abordado por Daniel Lemme: las escuelas del “sojalismo” como frontera entre la inclusión y la exclusión social. “Los parias urbanos”- en efecto, diría Loic Wacquant- producto del orden socioeconómico.

En un artículo que escribiésemos en junio de 2020 sostenemos: “La pedagoga Ana Campelo se preguntaba: ¿cómo promover vínculos solidarios, pluralistas y basados en el respeto mutuo? Y nosotros nos preguntamos –complementando esa inquietud-: ¿cómo promover el aprendizaje social para que las palabras y el diálogo desplacen al accionar violento? Antes que nada vale traer nuevamente las reflexiones de Campelo: “La consecuente desigualdad económica y social tuvo como correlato el desmantelamiento de los mecanismos solidarios de protección social, lo cual provocó la ruptura de los lazos sociales indispensables para hacer comunidad”.

Y tras leer el material “Convivencia y conflicto en los centros educativos” del libro Debates y propuestas sobre la problemática educativa de Ezequiel Ander-Egg sus reflexiones van en la misma dirección: “Si bien la violencia en la escuela es un problema específico de las instituciones educativas, esta situación expresa también la violencia que se genera fuera de la escuela, es decir, la violencia que existe en la sociedad (…) A todo esto debemos añadir las situaciones de violencia estructural: una sociedad injusta con grandes desigualdades sociales y desigualdades entre hombres y mujeres que son también causa de violencia. No se puede comprender de manera clara lo que acontece en la escuela sin tener en cuenta lo que acontece en la sociedad”.

¿Cómo se cuela la desigualdad social y emerge como acto, drama, movimiento o discurso violento en las escuelas? Aún nos debemos la tarea de profundizar en estos interrogantes. Si los educandos son sujetos relacionados, también lo son producidos: Inés Rosbaco en El desnutrido escolar cita a Piera Aulagnier: “La realidad de la opresión social sobre la pareja desempeñara un papel en el modo en que el niño elaborará sus enunciados identificatorios”. En palabras de Ezequiel Ander-Egg resulta contundente: “Estas circunstancias de violencia estructural que se viven en el ámbito social penetran en la vida escolar. Cuando los centros educativos están en sectores muy empobrecidos, los que se sienten frustrados y marginados no tienen reparos ni escrúpulos de cometer actos de venganza contra la sociedad. El vandalismo que sufren ciertos locales escolares es prueba de ello”.

A nuestro entender no vale (y científicamente menos) mirar el “acto violento” por fuera del proceso socioecónomico y sus implicancias subjetivas. Si creemos que los “delincuentes u negros chorros” (como le dicen) eligieron ser eso y no otro cosa: es un enfoque que  termina en la pura represión, castigo y hasta la supresión de las personas. Se termina cayendo en un enfoque individualista y defensivo: los otros son nuestros enemigos. Otra vez Ana Campelo nos enseña a pensar: “Así, los dispositivos que se crean para abordar la violencia – en las escuelas y también en la sociedad- parten de una lógica de defensa. Sin embargo, nos encontramos ante una paradoja, la paradoja de la seguridad, ya que lejos de defendernos, estos dispositivos aumentan el circuito de la violencia”. Aquí lo social se combina con lo institucional en un orden trágico que recae en la pedagogía de la “seguridad”:  los funcionarios que hoy se preocupan por las “balas y los disparos” y “la delincuencia” en los barrios, como de la violencia escolar, con su decir y políticas refuerzan este esquema: desigualdad socioeconómica=fragmentación del lazo social= violencia=miedo y desconfianza en los otros=dispositivos de represión que fragmentan más aún los lazos= más violencia y miedo= más dispositivos de represión (y en muchos casos de supresión).

Para reafirmar lo anterior y que no quede como pura opinión nuestra deseamos destacar el importante párrafo que cita Daniel Lemme de Parias Urbanos (Loic Wacquant): «Mientras que antaño, en las metrópolis occidentales, la pobreza era en gran medida residual o cíclica, estaba fijada en comunidades de clase obrera, era geográficamente difusa y se la consideraba remediable mediante una mayor expansión del mercado, hoy parece ser cada vez de más largo plazo si no permanente, y está desconectada de las tendencias macroeconómicas y establecida en barrios relegados de mala fama en los que el aislamiento y la alienación sociales se alimentan uno al otro, a medida que se profundiza el abismo entre las personas allí confinadas y el resto de la sociedad….».

¿Dónde está la violencia cuando es el Estado (en crisis o no) quien con sus dos herramientas (el monopolio legítimo de la fuerza-M.Weber; el monopolio legítimo de la violencia simbólica-P. Bourdieu) establece y garantiza un orden y reglas de juego donde el mercado tiene las de ganar y caemos bajo su designios e intereses?

Hasta aquí podríamos sostener que nos centramos en cómo el orden social genera violencias en las escuelas: una relación dialéctica, compleja, que no vale simplificarla. Y a modo de indagar cómo la escuela misma (su organización institucional) produce y reproduce violencias sobre los sujetos (provocando respuestas que a la vez se naturalizan) vamos a tomar una definición de Norberto Boggino como guía y referencia de estudio: “En el marco de la complejidad y del entramado de los componentes de producción de escenas de violencia, proponemos como unidad de análisis para las intervenciones en el aula y la escuela, a las escenas que protagonizan los sujetos singulares en el seno del microsistema institucional donde se manifiestan, considerando conjuntamente, los atravesamientos contextuales y, específicamente, las relaciones vinculares entre los actores inmersos en dichas escenas”. Boggino propone estudiar desde esa perspectiva escenas y fenómenos como los siguientes: la violencia, la indisciplina, la formación de valores, la construcción de normas sociales, la convivencia escolar.

¿Cómo y por qué emerge la violencia en la escuela? ¿Acaso la escuela como institución no debe ser analizada (un analizador) en el proceso de producción de esos acontecimientos? Daniel Lemme pareciera tomar a Fernando Ulloa cuando plantea “los aspectos institucionales implicados en la emergencia de la violencia escolar”; si bien Ulloa no hizo análisis institucionales aplicados puramente a lo escolar, si aporta a pensar esos “aspectos institucionales” como la distribución de tiempo, espacio, roles/funciones/responsabilidades/normativas que se mueven generando fracturas o articulaciones. De ahí, como afirma Lemme, que la estructura normativa, su aplicación rígida, situacional o vaga pueden favorecer “las situaciones de violencia escolar”. Aun así, la escuela debería además de establecer normativas (jurídicas, sociales o éticas) promover espacios para un “insight” de los sujetos que la habitan, dicho de otro modo, espacios de aprendizajes que tomen a la convivencia, las normativas y la ley simbólica como objeto de estudio, abierto y enriquecedor. Asimismo, Lemme subraya que una inadecuada propuesta de enseñanza a los alumnos también puede producir comportamientos agresivos, autoagresivos, desvalorización subjetiva y violencia simbólica. ¿Qué es sino el aburrimiento y la indiferencia de los alumnos frente a las clases ofrecidas? Fastidiar con una perorata y cansar con un currículo arbitrario también es violencia, violencia materializada por el rol docente y la institución. Lemme especifica así las causas de la “indiferencia” de los estudiantes: – los contenidos –las acciones que realiza el docente para facilitar la actividad de aprendizaje – el tipo de actividad a resolver, en forma individual o grupal. Es decir, en esa dialéctica entre la estructura del contenido y la estructura de participación surge el aburrimiento o lo que la farmacología llama déficit de atención cuando uno niño o adolescente no deja de moverse. La interacción en el aula, en el grupo, puede dar lugar a la adaptación pasiva al mismo, la puesta en acto de malestares internos no reconocidos, o bien- promover la autoría de la palabra/pensamiento (Isabel Requejo). En definitiva, podríamos sintetizarlo así: o se construye en el aula un marco de referencia compartido, un universo de significados compartidos; o los malentendidos, el desprecio del capital cultural traído por los alumnos, la no escucha del otro…puede que cierre un momento de orden en la clase (y de clase) pero de alguna manera emergerá lo subyacente: calificado de violencia por la institución; pero según Silvia Bleichmar podría ser agresividad en respuesta a un intento simbólico de supresión. Por supuesto que la institución escuela es una frontera entre el derecho social de educarse o la exclusión. Pero en esta región- como en varias del país- el extractivismo sojero hace lo propio –mediante las relaciones sociales que genera- en nuestras escuelas. La biotecnología parece extraer toda la savia y nutrientes de vegetales y la tierra, al mismo tiempo que extrae nuestra sabia/sabiduría clivando nuestros conocimientos a un simple estar pasivo, a mirar el mundo desde una tecné que nos embrutece y nos hace más violentos. ¿No es violencia acaso poner el sistema educativo al servicio de la formación de recursos humanos que la concentración empresarial requiere? ¿Hay allí un marco referencial pedagógico compartido o es un corpus que se baja con la excusa de la teoría del capital humano y la modernización? Hay que readmirar que se excluye y que se incluye en los contenidos curriculares.

Asimismo, Lemme señala cómo se dan ciertos procesos de exclusión en las escuelas: “La exclusión como movimiento o acción de la institución escolar, «representante» de la sociedad, impulsa movimientos de inclusión (y pertenencia) en otros grupos – en general «marginales/dos»- que responden desde la agresión o violencia correlativa a esta acción de ser excluidos de la circulación de ciertos bienes, servicios o posiciones en las redes sociales y comunitaria”. O sea, la escuela que excluye motoriza que los excluidos se incluyan en otros grupos donde la violencia hace sincretismo con el sobrevivir. El investigador describe dos procesos importantes de tener en cuenta al respecto: 1) Se produce la exclusión social, hay una crisis de pertenencia e identidad y de ahí provienen las actuaciones agresivas. 2) El proceso es similar pero la crisis de pertenencia se “elabora” perteneciendo a grupos de riesgos (pandillas, patotas, etc) que actúan agresivamente hasta de modo delictivo.

Ana Quiroga resume –en efecto- esa relación entre escuela, orden social, marginación y subjetividad: “Fracasada la supuesta utopía del nuevo orden, los hechos devastan a los sujetos y la vida social. A la vez que el discurso, como hemos dicho, sentencia: “éste es el único mundo posible”. La máscara cae, desnudando la crueldad de las relaciones de poder y su presencia en el plano de lo interpersonal. La situación de desamparo que esto genera, daría lugar a diversas respuestas. Una de ellas es la sobre-adaptación, que lleva a la construcción de un falso self, una falsa identidad, en la que el sujeto se aliena, se desconoce en sus necesidades. Asume entonces, como conducta espontánea, lo que es mandato y discurso de otro, en una relación de sumisión. Otra forma de respuesta es la personalidad light, en la que el sujeto pareciera dispersarse en la superficie de las cosas, en una relación de exterioridad y banalización, hacia sí mismo y hacia los otros. La vivencia de futilidad y vacío, que subyace a esa conducta puede ser signo de una depresión silenciosamente instalada. Otros, ante la imposibilidad de simbolizar y elaborar su angustia, de dar la respuesta supuestamente adecuada, descargan la frustración e ira que les invade, en la acción destructiva, buscando aniquilar la fuente de ansiedad en el mundo externo, situación en la que fracasan una y otra vez, pero que no cesarán de repetir, yendo de víctima en víctima. En tanto han registrado y asumido, desde los inicios de su vida, la desvalorización social de su existencia, de su condición humana, buscarán hacer experimentar a otros su propio pánico, en un fallido intento de desprendimiento del mismo. Su refugio es la droga y la banda, que acompañan y potencian esta conducta de daño hacia sí y el otro. La violencia sin sentido, cruel, criminal, presente en nuestra cotidianidad, tiene una de sus causas en este proceso”.

Resta para terminar esta breve monografía el reflexionar sobre nuestra tarea e implicancia. Como docente, apostar al diálogo, a la creación de espacios donde la palabra y el sentido compartido disminuya la violencia puesta en acto (Proyectos de consejos de convivencia, asambleas de alumnos, talleres creativos, formación en resolución de conflictos grupales e institucionales, articulación de redes escuela-comunidad, talleres de educadores), conseguir demorarse, escuchar al otro y producir un curriculum cada día menos arbitrario. Y en lo personal, saber y apropiarnos de la idea que los proyectos siempre van de la mano de la esperanza colectiva. Enrique Pichon Riviere se repetía: “tirar de la sano”. Y seguir aprendiendo, por eso realicé este esclarecedor seminario.

Bibliografía:

• Convivencia y conflicto en los centros educativos. Ezequiel Ander-Egg. 2005. Debates y propuestas sobre la problemática educativa. Rosario. Homo Sapiens.
• Convivencia escolar. Construcción de un modelo para su análisis. Daniel Lemme. 2004. Convivencia escolar. Ensayos y experiencias. Horacio Maldonado Compilador. Buenos Aires. Lugar Editorial.
• Complejidad de escenas de violencias y construcción de la convivencia. Norberto Boggino. 2007. Cómo prevenir la violencia en la escuela. Rosario. Homo Sapiens.
• Los grupos y las quejas. Ana Quiroga. Marzo 2009. Primera Escuela Privada de Psicología Social A-1245. Buenos Aires.
• Inseguridad en Venado Tuerto: aprendizaje social o supresión. Andrés Sarlengo. Venado 24. 11-06-2020

Fuente: https://rebelion.org/posibles-causas-condiciones-de-produccion-de-la-violencia-de-hacia-y-en-la-escuela/
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Deseo una Cuba para Lazarito

Rebelion

Por: Hayled Martín Reyes Martín 

Desde hace un mes estoy por los pueblos de la montaña alta de Guerrero; específicamente, los municipios de Cochoapa el Grande y Metlatónoc, los más pobres de México. En muchas de estas regiones no hay comunicación, internet; en otros, ni siquiera electricidad —cargamos nuestros celulares y demás equipos con baterías de carros.

Varios amigos, compañeros y conocidos de Cuba y Latinoamérica me han enviado mensajes preocupándose por mi incomunicación, pero sobre todo, por lo sucedido en la Patria el pasado 11 de julio. Tengo que confesar que desconozco las particularidades de los hechos. Más bien sus mensajes son los que me han informado. He tratado de escuchar todas las posiciones. Recién ahora es que puedo escribir algo, puesto que hoy bajé a una comunidad en la que hay servicios de internet. Incluso, algunos amigos me pidieron escritos, los cuales todavía debo. Espero responder a esta demanda en los próximos días. Habiendo dicho esto quiero dar mi impresión sobre lo visto en estas pobrísimas comunidades mexicanas; si bien no es directamente sobre Cuba, guarda estrecha relación con el proyecto social cubano.

Este niño que ven en la foto se llama Lázaro. Tiene unos 5 o 6 años (el rango de edad no es por no preguntar, se debe a que en la montaña la gran mayoría no sabe su edad). Vive en Xalpa, comunidad mixteca o Ñuu Savi del sureste montañoso de México. Este muchachito fue nuestro guía por tres días en Xalpa. No habla español, sólo mixteco. Apenas nos comunicábamos por señas. El pueblo tiene unos 200 habitantes. De ellos apenas cuatro terminaron la primaria. Uno completó el sexto grado, otra llegó hasta el primer año de la secundaria; los otros dos aún siguen estudiando la preparatoria. En todos los casos, se tuvieron que trasladar hasta la ciudad más cercana, Tlapa de Comonfort, para estudiar. Fuera de estos cuatro, los demás firman con la huella. Lo que refleja que sólo un 2% completó el nivel primario de educación y que por estas geografías no hay escuelas. Situación que contrasta bastante con la realidad cubana, ya que la educación es obligatoria hasta la secundaria, por lo que no hay analfabetos, además es pública y llega a todos sin distinción social, racial o cultural; mucho menos diferencia entre la ciudad y el campo. Es sabido que Cuba es potencia en la enseñanza universitaria, y que dicho nivel está al alcance de todos de forma gratuita; sólo depende del esfuerzo de cada joven estudiante. Si el pequeño Lazarito no comienza a estudiar próximamente, se incluirá en la gran masa de pobladores analfabetos y desempleados, cuyo único objetivo en la vida será emigrar hacia los Estados Unidos a que lo explote algún patrón en la agricultura. Dicha utopía no es general, sino que está presente en los hombres más “decididos” del pueblo. A la pregunta sobre si les gusta estudiar, todos responden que no. A la temprana edad de Lazarito, niñas y niños, acompañan a sus padres o abuelos a trabajar al campo. Esto es, el que trabaja, porque la gran mayoría no produce la tierra. Si el analfabetismo es casi total, el desempleo no se queda atrás. Es un callejón sin salida, en el que no queda otra opción que emigrar.

Si no mencionamos la cultura es porque prácticamente no existe en estas comunidades. Fuera de la lengua que hablan, símbolo de resistencia por quinientos años, el cultivo por parcelas de maíz y los huipiles que confeccionan las señoras como recreación, no hay rastro de cultura.
El sistema de posesión de la tierra es individual y hereditario. Sobre esto quiero agregar que la posesión de la tierra al ser individual y heredada, muchos no la trabajan. Esto responde a dos cuestiones fundamentales: primero, al ser transmitido de generación en generación se pierde el valor de producir, o sea la valorización del trabajo, y apenas cultivan un porciento mínimo de parcelas de milpa para su autoconsumo; y segundo, la individualidad de la tierra no permite el trabajo comunal, o mejor dicho, no establecen un sistema comunitario de trabajo que beneficie a la propia comunidad. Lo que es mío es mío y no lo presto ni hago alianzas. Esta es la triste realidad de Lazarito y muchos otros niños, ya que las niñas tienen un destino aún más duro: apenas llegan a la adolescencia son vendidas como animales al mejor postor. Muchachitas de doce, trece y catorce años son entregadas como esposas a hombres maduros, muchas veces ancianos. Así de cruda es la situación en estos recónditos lugares.

Si la educación es un problema, la salud no deja de ser otro bien grande. Los enfermos en el pueblo son “curados” con rezos y sacrificios. No hay sistema de salud ni farmacia o consultorios por estas regiones. Los enfermos graves o agonizantes serán trasladados durante cinco horas hasta el hospital más cercano: que otra vez, como en la educación, queda en Tlapa de Comonfort. Los pobladores me dijeron que esto casi nunca lo hacen o lo logran, ya que la mayoría llegan muertos a la ciudad. Debido a esta situación las mujeres paren en la comunidad, con una tasa de mortalidad de un muerto por cada diez nacidos. Si esta cifra la llevamos a los parámetros que establece la OMS, tendremos un índice de cien niños muertos por cada mil nacidos. De más está decir que son números elevadísimos si los comparamos con la mortalidad infantil del año pasado en Cuba, que reflejó una tasa de 4,9 infantes muertos por cada mil nacidos vivos. La vida en estas comunidades no es una bendición si naces enfermo o con algún padecimiento. Enfermedades curables se vuelven mortales. Los discapacitados no tienen cabida en esta sociedad. Los niños mixtecos recuerdan las imágenes de los infantes africanos, con sus pancitas infladas debido a los malos hábitos higiénicos y alimentarios. Gracias a la vida, nuestro Lazarito no está así y goza de excelente salud. Es un niño alegre que siempre está riendo; con mucha energía, diría incansable para subir los empinados cerros. Piernas cortinas, pero fuertes. Sus ojitos negros, que imitan al capulín, brillan como dos luceros. Es la mirada inocente de un niño que merece un mundo mejor.

Por último, y no menos importante, me referiré brevemente al problema de la alimentación. La comida en estos lugares se basa fundamentalmente, como en todo México, en las ricas tortillas de maíz y la picante salsa de chile. Esto no es un secreto para nadie ni estoy diciendo nada nuevo. Sin embargo, aquí la escasez alcanza hasta el básico y tradicional generador de energías humanas. Me plantean que las pocas siembras de maíz que tienen no se dan porque las arrastran los torrenciales aguaceros o las ataca una plaga en la tierra llamada “gallina ciega”. Por solo poner un ejemplo en tres días y tres noches mi compañera y yo sólo comimos una tortilla. El segundo día, después de una larga caminata de tres horas a punto de mediodía, pedimos tortilla a uno de los habitantes y la negó. No pienso como otros que sean ridículos; creo que la razón de esta actitud está en la escasez de alimentos en la comunidad. Tampoco tomamos el delicioso café por las mañanas, en una tierra en que se da su fruto de forma silvestre. Lo pudimos constatar. Comen muy poca carne, para no decir que ninguna, y en la mayoría de los casos la carne mantenida por largo tiempo con sal está descompuesta. Resisten las largas caminatas por los cerros consumiendo el tronquito de la yerba santa, las vainas de cuajinicuil o alguna guayaba que encuentran en el camino. Así nos mostró nuestro aguerrido guía Lazarito. No hay agua potable ni envasada, consumen la del río. En el pueblo sacian la sed con Coca-Cola. Toman entre 5 y 10 botellas del refresco al día, lo cual responde a la cantidad de diabéticos que hay en la comunidad. No existen tiendas donde el viajero se pueda surtir. Tampoco hay transporte ni público ni privado en que trasladarse dentro del pueblo o viajar a otras ciudades. Llevan y traen las mercancías en burros. La economía en estas tierras se basa fundamentalmente en lo que puedan mandar sus familiares de los Estados Unidos y en los programas de ayuda que el gobierno mexicano les otorgue.

Dolor debería ser el nombre de estas palabras, porque con ellas fue escrito. Nunca mis ojos vieron tanta pobreza y sufrimiento antes. Qué dirían nuestros libertadores que una vez lucharon y dieron sus vidas por un México y una América mejores. Me llevó un tiempo escribir estas líneas, no por falta de argumentos, sino porque el sentimiento se impone a la razón y se aprieta el pecho a la hora de pensar. Pero se me aparecía una y otra vez Lazarito, y su mirada me interpelaba: no podía dejar de escribir. ¿Cuántos niños en nuestra querida y sufrida América están en la misma situación de Lazarito? Pienso que millones, y me atormenta aún más desconocer, no saber la terrible situación en que viven el futuro de nuestros pueblos. Y pensaba: qué sería de la vida de Lazarito en Cuba donde pueda asistir a la escuela, jugar con sus amiguitos, y no tenga que ir forzosamente al campo, o tener derecho a la salud y a la seguridad, el bienestar social. Si algo tiene el proyecto social cubano es que no deja desamparado a niños como Lazarito, sea de la comunidad que sea. Pensaba y pensaba…

Cómo sería esa otra vida en Cuba para Lazarito en la que el brillo de sus ojos no se apague y aumenten los sueños, las ilusiones. Ahora que algunos piden libertad en mi país, mirando al Norte, yo les pregunto ¿cuándo vamos a pedir libertad para niños como Lazarito? ¿cuándo vamos a dejar de mirar a otros lados para mirar a los nuestros? Se pide “ayuda humanitaria”, ¿quién ayuda a Lazarito? ¿será que no tendrá derechos? ¿al mismo tiempo que asesinan al presidente del país más pobre de América Latina piden intervención humanitaria en Cuba? ¿quién responde por los masacrados chilenos y los muertos de Colombia? ¿o será que la ayuda humanitaria que piden para Cuba es como la masacre sionista al pueblo palestino? Como mismo criticamos la violencia repudiamos la injerencia extranjera en asuntos cubanos. La Revolución cubana y su pueblo sabrán cómo salir de los problemas actuales. Nadie de afuera tiene derecho a interceder en la patria. Cuando dos amigos se pelean, y sólo en ese momento, comprenden qué es la amistad; algo parecido sucede en Cuba y es que no saben lo que tienen (tenemos). No es necesario perderlo para saber lo que tenemos: sólo basta dejar de mirar a otros lados para comprender lo que tenemos. Mientras los días pasan, habiendo estado en muchos lugares, sigo deseando una Cuba para Lazarito.

Fuente de la Información e imagen: https://rebelion.org

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Argentina: ¿La escuela acepta las disidencias de género?

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¿La escuela acepta las disidencias de género?

Por Diego Herrera | 19/07/2021 | Argentina

Fue hace unos diez años. Uno de los vicerrectores del Colegio Nº 4 “Nicolás Avellaneda”, ubicado en el barrio porteño de Palermo, quiso prohibirle el ingreso a un estudiante que vestía una pollera con cadenas, larga casi hasta los pies.

No se trataba de una persona trans, sino que tenía una elección estética medieval. A veces llevaba capa y bastón. El alumno sacó el reglamento de convivencia de la mochila, se lo mostró al directivo y, sin decir una sola palabra, señaló donde decía: “No se puede usar polleras cortas”. Nada señalaba sobre las largas.

La anécdota la cuenta Marta Busca, docente jubilada del Avellaneda y pionera en la educación sexual integral (ESI): “Tuve una larga charla con ese vicerrector. Él sostenía que había que agregar al reglamento que no se permitía vestimenta extravagante. ¿Quién define si algo es extravagante? ¿Qué habría hecho esa autoridad si una alumna trans iba a la escuela?”. Lejos está Busca de presentarse como una persona que siempre estuvo por encima de los códigos de vestimenta. De hecho, recuerda otra anécdota que marcó su recorrido docente: “En 1986, en esa misma institución, había chicos que iban con peinados punks que, en ese tiempo, llamaban mucho la atención. No me molestaba la situación, pero no sabía si podían asistir con esos peinados. Lo consulté con el rector de aquel entonces, Raúl Aragón, y él me contestó que a la escuela un estudiante tiene que entrar tal cual es”.

El acto de discriminación sufrido por aquel alumno que quiso vestir pollera es útil para pensar, como mínimo, un par de cuestiones. En primer lugar, permite observar la velocidad con que se produjeron cambios en dirección a la expansión de algunos derechos: hoy, al menos en las escuelas de gestión estatal de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (CABA), no parecería posible que se pretendiera imponer una prohibición de ese tipo. Pero, sobre todo, deja en evidencia la complejidad de la vivencia de género, que no está determinada ni por el sexo biológico, ni por la vestimenta, ni por los roles que tradicionalmente la sociedad patriarcal quiso imponerles a mujeres y varones. Tal como, desde 2012, establece la Ley Nº 26.743: “Se entiende por identidad de género a la vivencia interna e individual del género tal como cada persona la siente, la cual puede corresponder o no con el sexo asignado al momento del nacimiento”.

La citada Ley de Identidad de Género (2012) Nº 26.743 –y la posterior reglamentación (2015) de su Artículo 11 para garantizar el acceso a intervenciones quirúrgicas y tratamientos hormonales–, la Ley de Educación Sexual Integral (ESI) Nº 26.150 (2006), la Ley de Matrimonio Igualitario Nº 26.618 (2010), la Ley de Protección Integral a las Mujeres Nº 26.485 (2009), la Ley de Capacitación Obligatoria en Género Nº 27.499 (2018), la Ley de Reparación Económica para las Niñas, Niños y Adolescentes (2018) Nº 27.452 y la reciente Ley de Acceso a la Interrupción Voluntaria del Embarazo Nº 27.610 cristalizan las conquistas de los movimientos de mujeres y del colectivo LGBTIQ+. En ese proceso, y sobre todo a partir de 2015, cuando irrumpe ese #NiUnaMenos que abrió paso a la marea verde, les adolescentes tuvieron un protagonismo notable que sacudió la experiencia cotidiana de las escuelas secundarias. Tal como indica Denise Fridman, referente del Programa de Género y Diversidad Sexual de la UNIPE, estos cambios se expresaron en iniciativas para habilitar baños sin distinción de género en algunas escuelas y universidades y en protestas estudiantiles para acabar con el sexismo de los códigos de vestimenta: “Hay mucha mayor regulación en la vestimenta de las mujeres y de la diversidad sexual. Se regula menos la vestimenta de los varones cis porque se supone que no ‘provocan’. Hay una objetivación del cuerpo de la mujer, también en la escuela”. También hubo varones que acompañaron esas luchas. Por ejemplo, en 2016, un grupo de la Escuela Normal Superior Nº 1 en Lenguas Vivas “Presidente Roque Sáenz Peña”, situada en la CABA, concurrió vestido con pollera en solidaridad con sus compañeras, a quienes se les prohibía el ingreso con shorts, polleras cortas o sin corpiños.

“Estas movidas más políticas que muchas veces se arman en las escuelas son impactantes y envían un mensaje a la sociedad. Pero es necesario considerar que esos chicos no van con pollera todos los días. Estamos muy lejos de vivir en un mundo en el cual cada uno y cada una va como quiere a las escuelas”, observa Gabi Díaz Villa, licenciado en Ciencias de la Educación y activista por los derechos humanos del Colectivo Trava Trans No Binarie (TTNB). Por su parte, Fridman advierte que el mundo adulto tiene “dificultades para entender que existe un movimiento no binario, que hay pibis que no quieren ser mujeres ni varones”.

La constatación de los avances en materia de inclusión de las diversidades de género puede causar la falsa impresión de que ya no queda nada por mejorar. Incluso, hay ejemplos de políticas educativas que apuntaron a favorecer estos avances. Tal es el caso de la Resolución Nº 2.476 (2013) de la Dirección de Educación Secundaria y la Dirección de Educación Física de la Provincia de Buenos Aires, que establece la organización de clases “mixtas”. No obstante, las escuelas todavía son escenarios de disputas en los que conviven docentes y autoridades que defienden los derechos consagrados por distintas leyes nacionales y provinciales con otras y otros que resisten los cambios y hasta vulneran derechos. Al mismo tiempo, la situación en la Ciudad de Buenos Aires y en otras grandes ciudades puede llevar a generalizaciones apresuradas: Argentina presenta un paisaje muy diverso y existen grandes disparidades entre jurisdicciones.

Exclusión estructural

La realidad de la población trans en el sistema educativo no es comprensible sin atender a sus condiciones de vida generales. Alba Rueda, subsecretaria de Políticas de Diversidad del Ministerio de Mujeres, Géneros y Diversidad de la Nación, advierte sobre la falta de información oficial, relevada a nivel nacional. Aunque también menciona la existencia de alrededor de quince estudios realizados por organizaciones sociales, universidades y áreas de género de algunas provincias. “Es necesario sistematizar toda esa información, pero los indicadores son tremendos. Todos los estudios muestran la exclusión estructural que vive la población trans en nuestro país”. La funcionaria también informa que en el próximo Censo Nacional (que debió realizarse en 2020 y fue suspendido por causa de la pandemia) se incorporará la pregunta por la identidad de género. Como es sabido, contar con datos precisos es fundamental para el diseño de políticas públicas. Mencionaremos datos de algunos estudios que pretendieron mostrar la realidad en todo el país.

El informe Situación de los derechos humanos de las travestis y trans en la Argentina (2016), producido por el Centro de Estudios Legales y Sociales (CELS) y otras organizaciones sociales en el marco de la Evaluación sobre el Cumplimiento de la Convención para la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra las Mujeres (CEDAW, por su sigla en inglés), muestra que la discriminación sufrida por este colectivo tiene su correlato en obstáculos estructurales para el acceso a derechos básicos (educación, salud, trabajo y justicia). El resultado de estas prácticas discriminatorias se expresa dramáticamente en el promedio de vida de la población trans, estimado en 35 años (1). Como explica Florencia Caballer, investigadora y trabajadora social, el término trans “designa las diversas identidades de género–y sus modos de expresión– no coincidentes con el sexo asignado al nacer: travesti, transexual, transgénero y otras como las personas de género fluido” (2).

En el marco de la Primera Encuesta sobre Población Trans (2012), Travestis, Transexuales, Transgéneros y Hombres Trans, se produjo el Informe Técnico de la Prueba Piloto realizado en el Municipio de La Matanza por el Ministerio de Justicia y Derechos Humanos de la Nación, el INADI, el Ministerio de Economía y Finanzas Públicas y el INDEC. El trabajo evidencia la ausencia de “estudios de parte de organismos estatales que tomasen exclusivamente a la población trans como objeto de análisis”. Este primer muestreo abarca a 209 entrevistades.

La encuesta arrojó que un 67% de las personas consultadas se identificaba como travesti; y, al agrupar categorías, se consideró que un 85% podía considerarse como trans femenino. El estudio confirma la vulneración estructural de derechos de este colectivo: el 80% no tenía ninguna cobertura de salud; casi un 70%, por motivos económicos, no había podido realizarse intervenciones quirúrgicas o tratamientos hormonales; sólo el 64% había completado el Nivel Primario o la Escuela General Básica (EGB); el 50% residía en viviendas deficitarias; el 20% no realizaba ninguna actividad por la que obtuviera dinero y el 85% de las trans femeninas declararon estar o haber estado en situación de prostitución.

Otro estudio, realizado en 2014 por la Fundación Huésped y la Asociación Travestis, Transexuales, Transgéneros Argentinas (ATTTA) (3), intentó medir el impacto de la Ley de Identidad de Género en las condiciones de vida de esta población. Con ese fin, durante 2013, se entrevistaron 498 personas trans (452 mujeres y 46 hombres) de CABA, Conurbano Bonaerense, Región Pampeana, Noreste Argentino (NEA), Noroeste Argentino (NOA), Cuyo y Patagonia. Las respuestas fueron comparadas con los resultados de grupos focales realizados en 2011.

Si bien este estudio comparte el diagnóstico hecho por la CEDAW sobre el estigma y la discriminación que pesa sobre este colectivo, también registra mejoras en aspectos que hacen a las condiciones de vida. En lo que respecta al ámbito educativo, el informe concluye que, luego de la promulgación de la ley, “se observa una clara tendencia hacia la reducción de las experiencias de discriminación (de la mitad a menos del 20%), conjuntamente con una incorporación a la educación formal (una de cada 10 mujeres y tres de cada 10 hombres trans retornaron al sistema educativo)”.

Pese al avance evidente que implica la Ley de Identidad de Género, no puede dejarse de lado que su aplicación es dispar en distintos lugares del país y que incluso las formas más habituales de violencia policial contra personas trans encuentran modos indirectos para ejercerse. Así, de acuerdo con el informe de la CEDAW, el 91% de las mujeres trans privadas de la libertad están acusadas de infringir la Ley Nº 23.737 de Estupefacientes, lo que “da cuenta del uso excluyente de la ley como método de criminalización”.

Deserción escolar

De acuerdo con los datos disponibles en el país, se estima que alrededor del 80% de las personas trans manifiestan socialmente su expresión de género antes de los 18 años (4). Esta información es relevante porque las transiciones llevadas adelante en edad escolar muchas veces acaban en el abandono de los estudios, a causa de la discriminación y la incomprensión sufrida de parte de pares y a menudo también de los adultos y adultas de las instituciones.

En 2013, el conocimiento público del caso de Luana –la primera niña trans que a los cinco años accedió a su cambio registral con su identidad autopercibida– fue crucial para que se inaugurara un camino en el reconocimiento de los derechos de las infancias trans. Luana contó con el apoyo decisivo de su madre, Gabriela Mansilla, y de profesionales de la Comunidad Homosexual Argentina (CHA). El libro Yo nena, yo princesa, publicado en 2014 con autoría de la propia Mansilla por la editorial de la Universidad Nacional de General Sarmiento, relata las dificultades que Luana debió atravesar para que su identidad fuera reconocida y es un testimonio que enriquece el acervo de recursos de los que puede valerse la escuela. Detrás de Luana, empieza a haber niñas y niños trans que, desde muy pequeños, encuentran el acompañamiento de docentes y equipos directivos. En 2018, una maestra de un jardín de infantes porteño recibió en sala de cinco a una niña trans que, hasta ese momento, habían conocido como niño. Un día la niña les manifestó a sus pares que quería que la llamaran con el nombre que hacía poco tiempo había elegido. Una compañera empezó a reírse y la docente intervino casi sin titubear: “Cada cual tiene que sentirse bien con su nombre. A veces las mamás y los papás nos ponen un nombre porque es importante tener una identidad, pero si no nos sentimos a gusto podemos cambiarlo”.  Con respecto a la ESI, es necesario advertir que esta no puede comprenderse como una serie de contenidos estables, definidos de una vez y para siempre. Por el contrario, debe acompañar los avances y la conquista de derechos promovidos por los movimientos de mujeres y LGBTIQ+. De esta manera, los materiales diseñados para abordar la ESI deberían ser revisados para contemplar las experiencias de las infancias trans. Por otro lado, el reconocimiento de estas identidades no puede depender o estar impulsado solo por el hecho de que haya una persona trans dentro de esa comunidad educativa.

Leandra Atenea Levine Hidalgo, egresada del Colegio Carlos Pellegrini de la CABA en 2017, también contribuyó a que se creara conciencia en el interior del sistema educativo. La joven realizó su transición mientras cursaba la escuela secundaria. Sus compañeras y compañeros la eligieron para que diera el discurso de colación en el solemne salón de actos de la Facultad de Derecho de la UBA: “Como verán, estuve realizando mi transición de género. Un año muy difícil, pero por suerte pude transitarlo con orgullo”, expresó en un tramo del discurso de la entrega de diplomas. Levine Hidalgo contó con el apoyo de su familia y de la escuela, pero es consciente de que cuando ese acompañamiento no está presente, el tránsito por el sistema educativo se vuelve casi imposible.

Las historias de estigmatización, discriminación y expulsión del “cis-tema” educativo, como lo denomina Caballer para alertar sobre una impronta que “da por sentado que todo el mundo es o debe ser cisexual” (5), proliferan en la boca de cualquier persona trans que haya pasado por la escuela. Quimey Ramos, profesora de inglés que transicionó en 2017 mientras trabajaba en una primaria de La Plata, relata la escena que presenció cuando visitó una escuela cordobesa hace dos años y medio: “Un docente le preguntó a la directora por una estudiante trans de 15 años que había empezado a ausentarse. Ella le respondió que no estaba yendo más porque ‘estaba con eso de la transición’. La directora estaba naturalizando que transicionar era motivo para la deserción y consideraba que no había nada que la escuela pudiera hacer al respecto”. En su experiencia como docente, Ramos también sufrió insultos y agresiones de estudiantes de nivel secundario que se asomaban a la ventana del aula donde daba clases.

Por su parte, Díaz Villa también advierte que no alcanza con que los cambios se limiten a los contenidos escolares: “Si bien a nivel curricular queda mucho por mejorar, hay experiencias interesantes de inclusión del tema, jornadas, capacitaciones docentes y nuevos recursos didácticos. Sin embargo, no hay que perder de vista otra línea de trabajo de las escuelas vinculada a qué cuestiones administrativas podemos flexibilizar para alojar y abrazar a un o a una estudiante trans”. Y agrega: “Hay un lugar de simple humanidad que tiene que ver con conectar con el otro o con la otra. Antes de preguntarle al Ministerio de Educación qué hacemos, hay que preguntarle al pibe o a la piba qué necesita para sentirse bien en la escuela”.

El bachillerato popular Mocha Celis (6), en el barrio porteño de Chacarita, es la primera escuela trans del mundo. Esta escuela atiende las características específicas de la matrícula que recibe: funciona por la tarde porque muchas de sus estudiantes trabajan por la noche en la prostitución. La necesidad de una institución como esta evidencia que gran parte del sistema educativo aún no contiene o expulsa a las personas trans.

La inclusión de la población trans en el sistema educativo aún está lejos de haberse concretado plenamente. Mientras la implementación de políticas públicas universales hace un lento recorrido, la disparidad de situaciones entre jurisdicciones e incluso entre instituciones de una misma jurisdicción continúa siendo notable y el peso de las iniciativas de actores individuales (familiares, docentes, directivos, supervisores) sigue haciendo la diferencia. De todas formas, es difícil desconocer que comienzan a sumarse historias de aceptación, empatía y respeto en muchas de las escuelas del país. Gabriela Gaspar, supervisora de Nivel Inicial de gestión estatal en la CABA, relata cómo se involucró para lograr que una niña trans fuera debidamente aceptada y respetada en un jardín de infantes. Para ello trabajó un año entero junto a la familia de la niña, el equipo directivo de la institución, la comunidad y, sobre todo, con la docente de aquella sala de 5 años. Cuenta Gaspar que una vez le preguntó “desde cuándo se sentía hombre” a un profesor trans de su distrito. El profesor le respondió que desde siempre, pero que nadie nunca lo había escuchado. “Me sentí muy bien porque pudimos escuchar a la niña del jardín de infantes que nos tocó acompañar y no va a tener que pasar treinta años siendo una persona que no es”, reflexiona la supervisora.

Notas:

1. Lohana Berkins, Cumbia, Copeteo y lágrimas, ALITT, 2007; Fundación Huésped, Buenos Aires y ATTTA, “Ley de identidad de género y acceso al cuidado de la salud de personas trans en Argentina”, ONUSIDA, 2014.

2. Florencia Caballer, Niñez trans en la escuela: La inclusión como paradigma de lo particular, trabajo de investigación final, Carrera de Trabajo Social (UBA), 2017.

3. Op. cit.

4. Lohana Berkins y Josefina Fernández, La gesta del nombre propio, Buenos Aires, Madres de Playa de Mayo, 2005.

5. Op. cit.

6. Ángela Gancedo y Julián Mónaco, “Secundario para todxs”, Revista Tema (uno), Nº 7, septiembre de 2016, Buenos Aires, UNIPE: Editorial Universitaria, pp. 19-23. https://editorial.unipe.edu.ar/revista-tema-uno/numero-7-trans

Alba Rueda, subsecretaria de Políticas de Diversidad de la Nación

La necesidad de actualizar la ESI

“Uno de los grandes temas pendientes es el desarrollo de políticas públicas que acompañen a niñes y adolescentes trans en los ámbitos donde realizan sus actividades”, expresa Alba Rueda,subsecretaria de Políticas de Diversidad del Ministerio de Mujeres, Géneros y Diversidad de la Nación. La funcionaria, además, es presidenta de Mujeres Trans Argentina e investigadora del Departamento de Género y Comunicaciones del Centro Cultural de la Cooperación “Floreal Gorini”.

¿Qué políticas públicas ha puesto en marcha el Estado Nacional para atender a la población trans?

La estructura de la desigualdad que afecta a travestis y trans en el tema de derechos implica ya mismo una agenda política de acciones. El Decreto Nº 721/20 de cupo trans en el sector público nacional garantiza un mínimo del 1% de la totalidad de cargos y contratos para personas travestis, transexuales y transgénero. Si bien faltan datos oficiales, es una respuesta al hecho de que la mayoría de las personas trans no lograron nunca obtener un empleo formal. Entre el 80 y el 90%, dicen los estudios sociales. Son datos alarmantes. Los sistemas de información, como el próximo Censo Nacional, van a colaborar para el diseño de estrategias. También es urgente mejorar la participación de personas travestis y trans en distintas instancias de las instituciones estatales. Una figura muy común es la del travesticidio social, que es la muerte temprana de personas travestis y trans en virtud de situaciones de discriminación que involucran a distintas instituciones. Por ejemplo, la expulsión del ámbito educativo o la falta de oportunidades laborales.

¿Se lanzaron otras líneas de intervención para mejorar la inclusión en esos ámbitos?

Dentro del ámbito de la salud, estamos desarrollando específicamente la atención en consultorios integrales. Las voces autorizadas de las organizaciones en los territorios dan cuenta de que no hubo y no hay un desarrollo de los consultorios integrales en las provincias, tal como establece el Artículo 11 de la Ley de Identidad de Género.

¿Y en materia educativa?

La población trans todavía no ha logrado ingresar al sistema educativo debido a la expulsión que hay en las instituciones. Nuestro trabajo implica no solamente levantar el eje de la educación sexual integral (ESI) en términos de formación y capacitación para toda la comunidad educativa, sino también el desarrollo de otras estrategias específicas, como las becas Progresar que están destinadas para la población trans sin límites de edad. También estamos promoviendo que las personas trans que no completaron sus estudios se inscriban en el plan FinEs.

¿Cuál fue la contribución de la Ley de Identidad de Género para mejorar las condiciones de vida de la población trans? ¿Qué falta para su efectiva aplicación?

La aprobación de la ley trajo en sí misma la instalación del sujeto político trans, como necesario para la conformación de nuestras democracias. Todo lo que el Ministerio de las Mujeres, Géneros y Diversidad desarrolla en torno al eje de la diversidad se basa mucho en ese marco normativo que habla no sólo sobre el reconocimiento de las identidades, sino también de la necesidad de generar acciones específicas. Uno de los aspectos menos abordados es el tema del trato digno hacia las personas trans. El Artículo 12 de la ley indica específicamente que debe respetarse la identidad, se cuente o no con el cambio de DNI. Este es uno de los puntos menos cumplidos. Realmente se necesita trabajar para que las escuelas (por mencionar uno de los ámbitos donde se dan la discriminación y la exclusión) tengan la perspectiva de la diversidad y respeten las identidades trans con o sin cambio de DNI.

¿Hay un cambio generacional positivo que se expresa en luchas estudiantiles?

Una de las grandes protagonistas dentro de la Ley IVE, por ejemplo, son compañeras jóvenes que integran los centros de estudiantes de las escuelas o el movimiento estudiantil de mujeres y diversidad o disidencia. La participación juvenil en ámbitos educativos reclama también políticas en términos de diversidad. Otra fortaleza es el lenguaje inclusivo que se ha instalado entre niñes y adolescentes.

¿Qué límites encuentra la ESI para nombrar las identidades trans en la escuela?

Estamos trabajando con las compañeras de la Dirección de ESI para actualizar contenidos que, por un lado, son responsabilidad del Estado Nacional, pero también de las jurisdicciones. Es necesario atender también a las intersecciones que hacen a las identidades: racialización, clase, territorio y, por supuesto, género.

Parecería que, en la mayoría de las escuelas, la diversidad se convierte en tema solo cuando hay una persona trans en la comunidad educativa. ¿Es así?

Coincido en que el gran desafío es que se tome como un abordaje de agenda y no solo como reacción a un caso que se presente. La federalización de la educación implica un desafío muy grande para desarrollar esa prevención o esa promoción de derechos en articulación con todas las jurisdicciones. Esos desarrollos van a ser asimétricos conforme no solo a los gobiernos, sino también a las comunidades educativas y a la fortaleza que tengan.

D.H.

Quimey Ramos, docente

Entre la discriminación y la solidaridad

“Qué lindo va a ser el día que, en lugar de hacerles jurar la bandera, les pregunten a les estudiantes si les gusta el nombre que tienen”, dice Quimey Ramos, docente de “Educación y Género” en el Bachillerato Popular Mocha Celis y trabajadora del Centro de Estudios Legales y Sociales (CELS). Ramos es profesora de Inglés y trabajó durante varios años en una escuela primaria de La Plata. En 2017, a los 22 años, se presentó ante sus estudiantes con su identidad autopercibida.

“Cuando hay avances en materia de derechos o en libertades para comunidades vulneradas, siempre se dan a partir de las luchas de las mismas comunidades. Sin duda hubo avances, pero seguimos en una condición muy postergada”, sostiene la docente. A continuación, menciona un episodio más o menos reciente que condensa todo el camino que resta por recorrer en términos de ampliación de derechos.

“En 2015 –relata–, cuando empecé a trabajar en una escuela primaria del barrio Aeropuerto de La Plata, una de mis compañeras docentes sacó una nota que les había –confiscado– a sus estudiantes de quinto grado. Ella estaba divertida con lo ingeniosos que son los niños para hacer daño. El papel decía: ‘Soy Fulanito y ahora les voy a hacer una poesía. Mi mamá quería una mujer y mi papá, un varón. Pero lo único que salió fui yo: un maricón’. En un barrio donde había muchas urgencias, con muchas vulneraciones mediante, eses pibites sabían reconocer que existían otras identidades por fuera de lo mujer y lo varón. El problema es que ese yo estaba negativizado, y que la docente se reía de esa negativización.”

En la vereda opuesta, Ramos también destaca que existen escuelas que alojan trayectorias estudiantiles trans. “Hay escuelas, en Chubut por ejemplo, que son refugios amorosos para les niñes, incluso a pesar de que sus familias vulneren su derecho a la identidad”. En este sentido, rescata el valor de la educación sexual integral (ESI) como herramienta legal que posibilitó el tejido de redes y de comunidades afectivas más involucradas con la defensa de los derechos de las personas trans, travestis y de género no binario.

La exclusión de la población trans, pese a las transformaciones en curso, continúa siendo estructural. Por otra parte, la realidad de este colectivo tiene especificidades que añaden dificultades para desarrollar la vida. Ramos recupera lo que la militante Pía Baudracco dijo en el marco del debate que precedió a la Ley de Identidad de Género: “Cuando un niño o niña de algún otro colectivo sufre una vulneración, usualmente su familia sabe de lo que le está hablando. Hay una experiencia común. Las familias cisheterosexuales, en cambio, no suelen tener la experiencia compartida del mismo lado con nosotres”.

La situación de las pocas personas trans que hasta ahora se desempeñan como docentes también está lejos de ser la ideal. “Un compañero de Córdoba, antes de transicionar, tenía más de veinte módulos semanales de clases. Dos años después, le quedaban menos de cuatro. La gran mayoría de las horas las había tenido que licenciar o abandonar por los padecimientos que le causaba transitar esos espacios”, cuenta Ramos. También ella padeció situaciones de discriminación y maltrato: “Los chicos de la secundaria se colgaban de la ventana del fondo y me gritaban ‘puto de mierda’, ‘travuco del bosque’.(1) No podía acercarme a las ventanas de atrás porque me escupían”. Sin embargo, rescata que luego llegó el apoyo de unas compañeras: “Un día vinieron a buscarme las trabajadoras sociales del equipo de orientación y me hicieron saber que no iban a permitir que pasara eso. Lo trabajaron, y realmente las cosas cambiaron”.

En un contexto histórico muy dinámico, las experiencias escolares de las personas trans parecen presentar matices. La docente recuerda que, cuando informó que empezaría a presentarse en la escuela como Quimey, la primera reacción del director estuvo lejos de ser la adecuada. No obstante, enseguida hubo un cambio de postura: “Cuando vinieron familias a cuestionar que hubiera una travesti dando clases, el director les respondió que no estaba haciendo más que cumplir con la ley. También les dijo que podía darles el pase a otra escuela, pero que no estaba en condiciones de asegurarles que no fueran a encontrarse con otra docente como yo”. Del mismo modo, Ramos recupera el gesto solidario de un grupo de compañeras: “Sabemos que con el sueldo docente se tarda un montón en armar un ropero”, le dijeron. Luego le entregaron cinco bolsas de ropa que habían juntado para ella.

“Hay avances interesantes –insiste la docente–. Pero no voy a regalarle nada a ningún gobierno, ni voy a hacerme la fiesta dionisíaca hasta no ver que las leyes se reflejen en la vida cotidiana de las personas.” También alerta sobre la disparidad en materia de acceso a derechos: “Tenemos una ley nacional, pero se dan casos de violencia administrativa e institucional en las jurisdicciones”.

Nota:

1. La prostitución callejera suele tener lugar en las zonas aledañas al Paseo del Bosque platense. Con ese insulto, los estudiantes manifestaban que el lugar de la docente era el bosque y no la escuela.

D.H.

Sophie Joan Gaelle Salcedo Caporale, estudiante

Preguntas sin respuestas

Sophie Joan Gaelle Salcedo Caporale está feliz: recién se enteró que pronto empezará el tratamiento de hormonización femenino. Relata: “Me di cuenta a mediados o finales de 2019, cuando estaba en cuarto año del Colegio Nacional Buenos Aires (CNBA). Había profesores que abusaban de su autoridad y me ponían mal. Yo tenía la cabeza en otro lado: estaba investigando qué implicaba ser transgénero; si era mujer; si era no binaria; qué pronombres me gustaban”. Este año, la estudiante comenzó a cursar Animación 3D y Dibujos Animados 2D en un instituto terciario.

¿Cómo viviste tu transición de género en la escuela? 

Empecé a pintarme las uñas en segundo año y sabía que iba a ser aceptada porque el CNBA es muy inclusivo. Podía ir en pollera y con zapatillas con ruedas e iban a decirme “que crack que sos”. Esa escuela tiene otros problemas, sobre todo en términos académicos. Mi experiencia fue muy linda, también porque conocí otras personas transgénero binario y no binario. En ese entonces, todavía no sabía que era mujer: pensaba que era un varón cis, pero empecé a jugar con una masculinidad frágil. En cuarto año, en un viaje a Tilcara, ya estaba bastante fuera del clóset y usaba los pronombres femeninos. Me llevé una pollera. Uno de mis primeros vestidos me lo dio un amigo que conocí en el ingreso al CNBA. Él es un hombre trans, un hermano para mí. Cuando salí del clóset, él todavía no lo había hecho. En ese momento, se suponía que éramos dos mujeres. Después, volvimos a ser un chico y una chica. Nos reímos de eso.

¿Tuviste apoyo de tu familia?

Soy afortunada de tener una familia comprensiva. Hasta mi abuela hace todo lo posible para referirse a mí con el pronombre y el nombre que elegí.

¿Cómo ves la realidad cotidiana de las personas trans?

Tengo una amiga trans más chica que tiene una familia homofóbica y transfóbica. Sigue en el clóset, con problemas de depresión. Mirá lo que pasó con Tehuel: fue a una entrevista de trabajo y no volvió. Podríamos decir que estamos en una revolución de la inclusión, pero todavía hay tabúes. Y peligrosos.

¿La ESI aborda suficientemente todas las diversidades?

La ESI debería estar en todos los colegios y desde el jardín. Hay que dejar de separar “chicos” y “chicas” para abordar determinados temas. Tiene que hablarse de los paradores de testosterona (o puberty blockers), que interrumpen la pubertad. Deberían verse cuatro sistemas genitales como mínimo: cisfemenino, cismasculino, transfemenino y transmasculino. ¿Qué pasa con el pene después de la hormonización? ¿Y con la vagina? ¿Qué pasa con las intervenciones quirúrgicas? Más que nada porque en la edad escolar muchas personas trans pueden tomar decisiones. Si quiero saber cómo podrían verse mis genitales luego de comenzar el tratamiento, no hay nada. La única manera es buscar imágenes porno hipersexualizadas y, la mayoría de las veces, transfóbicas: en vez de “mujer transgénero” se encuentra “hombre femenino” o “chica con pene”. No entiendo por qué el gobierno de CABA o nacional no tienen una galería de imágenes. También me da bronca que gran parte de la información esté en inglés.

¿Qué más debería modificar el sistema educativo para acompañar las trayectorias educativas de personas trans? 

Desde el día uno, deberían preguntar: nombre, pronombres y no informar sobre la situación de personas transgénero a familias que no lo sepan y puedan resultar una amenaza. Las listas escolares tienen que tener los nombres y pronombres de cada persona. Si es un hombre cisgénero que se llama Manuel García, tiene que decir “él” como pronombre. No debería pensarse que no es necesario en el caso de las personas cisgénero: también es una manera de ser aliades de las personas que luchan por sus pronombres reales y rechazan los que les asignaron de acuerdo con sus genitales.

D.H.

Gabi Díaz Villa, profesor

Un tiempo de mayor libertad

Gabi Díaz Villa, licenciado en Ciencias de la Educación, se presenta como activista por los Derechos Humanos del Colectivo Trava Trans No Binarie (TTNB), feminista, hombre trans y peronista. Es profesor de Educación Sexual Integral en institutos de formación docente e integrante del equipo de investigación “Mariposas Mirabal” de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. “Después de tener un pibe o una piba trans, la escuela no sale igual, se transforma. Hay cosas que se modifican y, obviamente, para el próximo o la próxima va a ser más fácil. Hay una Ley de Identidad de Género que implica obligaciones que, gusten o no, deben cumplirse”, afirma.

Según Díaz Villa, la inclusión de las personas trans varía según la institución: “Depende de la conducción, de la población que atiende, de la comunidad y de un montón de variables más. Hay un proceso de transformación social y cultural del que las escuelas no escapan, pero, aun así, existen algunas que acompañan y otras incapaces de escuchar y entender”. Y, como feminista militante, agrega: “Hay todavía mucha sobresexualización y control sobre el cuerpo de las mujeres cis. Toda una cultura escolar les dice a las pibas que su cuerpo es tentador, distrayente y que hay que taparlo. Me parece que eso está menos cuestionado que la discriminación por transfobia, por homofobia o lesbofobia”. Aunque aclara: “También es cierto que la posibilidad que tienen las pibas de tomar la palabra dentro del aula es absolutamente mayor respecto de lo que pasaba diez años atrás”.

Si bien el investigador señala que siempre existieron transformaciones generacionales, considera que “en estas últimas décadas, hay una liberalización mayor de las prácticas corporales, de lo que está bien o mal hacer con el cuerpo”. Y agrega: “En los ochenta, por ejemplo, los pibes no podían usar el pelo largo en las escuelas”. Por otra parte, se refiere al temor docente a que las y los alumnos sepan más de diversidad sexual y de género. Por último, advierte sobre la existencia de un ala transexcluyente del feminismo: “Como estudiantes trans, podemos pensar que la profe de pañuelo verde va a tener más apertura, más escucha que otra. Ahí hay una asociación de no necesariedad. No significa que no puedan ejercer violencia transfóbica”.

D.H

“Misión cumplida”

“En 2018, una mamá comentó que su ‘hijo’ de cinco años se inclinaba por todo lo que tenía que ver con el mundo femenino. Al principio hubo bastante resistencia del equipo directivo para aceptar la situación. Pero la mamá tenía otra mirada y se acercó para pedir ayuda. La docente, una chica joven, fue mucho más abierta. Fue acompañando desde el afecto todos los cambios que iba teniendo la niña. Llegó el cumpleaños de la alumna. Quiso la torta con Kitty y le cantaron el cumpleaños con el nombre que había elegido (con la sola manifestación de la niña basta para hacer todos los cambios de filiación en la documentación del jardín). Antes de eso, ella era muy retraída y solitaria. A partir de la aceptación de su identidad, empezó a jugar en ronda y estaba mucho más activa. Me fui entusiasmando con su cambio de humor y con su participación. Me encantó verla como abanderada a fin de año. Estaba con vestidito y vinchita; feliz; saltando con las amigas. ´Misión cumplida´, dije.” (Gabriela Gaspar, supervisora de Nivel Inicial de gestión estatal de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires).

Diego Herrera. Licenciado en Ciencias de la Comunicación y docente; miembro del equipo editorial de UNIPE.

Fuente: https://www.eldiplo.org/265-que-comunismo-es-el-chino/la-escuela-acepta-las-disidencias-de-genero/

Fuente de la Información: https://rebelion.org/la-escuela-acepta-las-disidencias-de-genero/

 

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Los ataques de la derecha contra la clase obrera en Grecia, vuelta al siglo XIX

Rebelion

Por: Antonis Ntavanellos

 

“¡Bienvenida al siglo XIX!” Así comentaba Efimerida ton Syntakton (“El periódico de los redactores”, un diario que se dirige a un público democrático y de izquierda) la aprobación por el Parlamento del monstruoso proyecto de ley del ministro de Trabajo Kostis Chatzidakis, presentado como una “reforma” de las relaciones laborales que hará posible que Grecia aproveche las “oportunidades” de crecimiento después de la crisis de 2020 y la pandemia.

El titular del periódico era legítimo. La nueva ley deroga la jornada laboral de 8 horas y la semana de 5 días. El texto suprime la obligación de los empresarios de pagar un salario suplementario cuando piden un trabajo suplementario, más allá de las 8 horas o de los 5 días por semana. En lugar de un salario suplementario, la nueva ley promete que los empresarios proporcionarán, más tarde, días libres en compensación. Probablemente durante los periodos en los que baja la demanda de los productos o servicios que proporciona la empresa.

Esta “flexibilización del tiempo de trabajo” fue introducida por primera vez en la legislación laboral por los socialdemócratas, durante el periodo de degeneración neoliberal de sus partidos y sindicatos. En un inicio, a principios de los años 90, se aplicó en sectores marginales [en Tesalia y Macedonia Occidental, los sectores en crisis se
sometieron a esta flexibilización, pero fue un fracaso, teniendo en cuenta la Constitución] de la economía y debía seguir siendo un elemento marginal y secundario de las relaciones laborales en Grecia. Hoy, el gobierno de Kyriakos Mitsotakis generaliza este “acuerdo” extremadamente liberal, extendiéndolo a toda la clase trabajadora. Según la nueva ley, en lo sucesivo es legal que los trabajadores industriales (cuyo trabajo es arduo y pesado) trabajen 150 horas más al año, ¡sin ninguna remuneración suplementaria!

Lo peor es que esta ley elimina toda posibilidad de que los trabajadores y trabajadoras puedan expresarse colectivamente sobre las cuestiones del tiempo de trabajo y de su ligazón con los salarios. Tales cuestiones formarán parte de “contratos individuales” entre cada trabajador y el empresario, pasando completamente por encima de los sindicatos. Eso podría significar el golpe final a la eficacia y legitimidad de los convenios colectivos, que ya fueron gravemente desvirtuados durante los memorandos de austeridad, tras la crisis de 2010-2011 en Grecia (una desvalorización que, lamentablemente, también fue una característica del gobierno de SYRIZA, en 2015-2019).

***

El gobierno sabe que la implementación de esta política se enfrentará a la resistencia de los trabajadores y trabajadoras. Por ello, la nueva ley sobre el trabajo está reforzada por una serie de disposiciones draconianas que afectan al funcionamiento legal de los sindicatos y a la posibilidad de declarar una huelga legal. De ahora en adelante, los sindicatos están obligados a realizar un “registro de afiliados” en formato digital, que debe estar a disposición del Ministerio de Trabajo y de las organizaciones empresariales. Para declarar una huelga, la decisión debe ser aprobada primero (por votación electrónica) por el 50% más 1 del conjunto del personal (no sólo los miembros del sindicato). Si un tribunal declara que determinada huelga sindical es ilegal, la huelga no puede volver a declararse, aunque sea por un motivo diferente o por una organización sindical distinta (una federación o confederación de sindicatos). En los sectores críticos de los “servicios públicos” (sanidad, educación, transporte, energía, etc.), en caso de huelga, el 35% del personal debe seguir trabajando, como prueba de “responsabilidad social”.

Esta ley es a todas luces una monstruosidad anti-trabajadores. Incluso la Asociación de Jueces y Abogados y el “comité de expertos” del Parlamento estimaron que la ley viola los artículos de la Constitución de 1974 (que definen la huelga como un derecho e institucionalizan las libertades sindicales con una articulación entre los derechos de los trabajadores y los derechos políticos democráticos). Pero a pesar de ello, el proyecto de ley fue aprobado por la mayoría parlamentaria de Nueva Democracia (158 diputados).

***

Esta orientación se basa en una realidad gestada en Grecia durante el desastroso periodo de los memorandos. Contrariamente a la propaganda (sobre el país del sol, la alegría y la despreocupación…), la clase trabajadora en Grecia se ve obligada a trabajar más que en cualquier otro Estado miembro de la UE, y más que en muchos otros países del mundo. Según los datos de la OCDE (correspondientes a 2019), el tiempo medio de trabajo efectivo en Grecia es de 1950 horas al año, es decir, solo por debajo del de Corea y México y muy por encima del de Alemania, por ejemplo (1386 horas al año). Mientras tanto, los salarios han sido recortados en un 30% entre 2008 y 2019: el salario medio real cayó de unos 1300 euros (en 2008) a 950 euros (en 2019). Esta nivelación hacia abajo es el fruto de la reducción del salario mínimo legal y, sobre todo, de la presión constante a la baja de todos los salarios hacia el mínimo legal.

Los capitalistas griegos saben que, durante la crisis, ellos también registraron algunas pérdidas y retrocedieron en la clasificación de la competencia mundial, además de tener que enfrentarse a la peligrosa “trampa de la deuda”. Pero también saben que para “aprovechar la oportunidad” de un posible período de crecimiento después de la pandemia, tienen que aumentar la tasa de explotación de la clase obrera y exigir más trabajo por el mismo salario o más bajo.

Esto es lo que intenta hacer el gobierno de Mitsotakis, “sin edulcorantes”. La ley laboral de Kostis Chatzidakis no va a ser la única contrarreforma brutal. Ya están en marcha los planes de privatización del sistema público de pensiones y de la seguridad social, así como las privatizaciones masivas de lo que queda de la propiedad pública.

Esta orientación política no es fácil para el gobierno. Seis conocidos políticos de derechas (ex ministros, parlamentarios o portavoces de Nueva Democracia), que se identifican con la “tradición” del fundador del partido, Konstantinos Karamanlis, en 1974, optaron por declarar públicamente su desacuerdo con “este alejamiento de los principios del liberalismo social, que definían los gobiernos de Nueva Democracia”, al menos durante los años posteriores a la caída de la junta militar.

Lo que dicen en realidad es que no creen que Mitsotakis pueda imponer esta orientación, manteniendo a la vez una estabilidad relativa y una viabilidad duradera. Pero no es razonable esperar una reacción seria de la derecha. En el parlamento, los diputados de Nueva Democracia se alinearon y votaron en bloque a favor de la ley laboral.

***

El gobierno de Mitsotakis no es un adversario fácil. Cuenta con el apoyo de la clase dirigente sobre la nueva ley laboral, tal y como lo muestra la cobertura mediática dominante. Dos “asesores” de Alexis Tsipras, Antonis Liakos y Myrsini Zorba (ambos ex socialdemócratas y recién llegados a SYRIZA), decían en un reciente artículo:

“El gobierno de Mitsotakis no encuentra dificultades en su camino. No confundamos nuestros deseos con la realidad. Tras una década de crisis, las fuerzas burguesas griegas se están reagrupando y eso se expresa en el actual gobierno a través de su gran apertura [a otros actores]. No debemos entender esta apertura como una simple suma de corrientes políticas… sino como la formación de un bloque dirigente con alianzas sociales, medios de comunicación y sobre todo con una estrategia… El radicalismo no es un privilegio exclusivo de la izquierda. El radicalismo de derecha aparece fuerte y decidido y llega a violar el Estado de Derecho”. El diagnóstico que hacen es correcto.

Lo curioso es que ante este fenómeno, la táctica que ambos proponen es una adaptación aún mayor al mismo, deshaciéndose de todos los “lastres” del radicalismo de izquierdas del pasado, adoptando una estrategia de unidad nacional, e incluso “emancipando a la izquierda del concepto de ‘partido’ que la mantiene atrapada en el pasado.”

Lo trágico es que esos puntos de vista son de hecho predominantes en la dirección de SYRIZA. Fuera del parlamento, SYRIZA mantiene una retórica opositora de rechazo total a la nueva ley laboral. Pero dentro del parlamento, el partido de Alexis Tsipras votó a favor de una serie de artículos (¡55!) de la ley, optando por una táctica que “distingue los buenos y los malos aspectos” de la ley, en lugar del necesario rechazo político y completo de esta ley extremadamente reaccionaria (como hizo por ejemplo el Partido Comunista). En mi opinión, era un claro mensaje de Alexis Tsipras a la clase dirigente de que, a pesar de la voluntad de su base, SYRIZA seguirá siendo un partido “responsable” que no “quemará los puentes” de las relaciones, incluso frente desafíos extremos.

En las calles, la reacción fue importante. El proyecto de ley laboral se convirtió en una oportunidad para intentar organizar una huelga general en Grecia después de un largo periodo. Todos sabíamos que no iba a ser sencillo ni fácil. El contexto persistente de la pandemia, la burocracia sindical que declaró la huelga pero hizo todo lo posible para… boicotearla. Los verdaderos cambios negativos en la vida cotidiana y en los lugares de trabajo que pesan sobre los trabajadores constituyen límites a la capacidad de movilización. Pero el resultado fue mejor de lo esperado. Las manifestaciones fueron numerosas y se expresó la cólera de los oprimidos y oprimidas. La “gente de izquierda” constituía el grueso de las tropas. El Partido Comunista, la izquierda anticapitalista y por primera vez en mucho tiempo, un sector de SYRIZA. Una composición que todavía está lejos de la amplia participación de la clase trabajadora que se necesita para revocar una ley laboral, pero que no debe subestimarse. Cualquiera que conozca el movimiento de resistencia en Grecia sabe que así es como suelen empezar las marchas largas,     que buscan y consiguen los grandes cambios.

La nueva ley laboral ya es una realidad. Una parte importante del movimiento organizado se niega a someterse a ella y tratará de derribarla en la práctica. Un movimiento de los trabajadores que no estará aislado: pese a la propaganda mediática histérica, todos los sondeos constatan que hay una mayoría social (hasta el 65% en algunos sectores…) que cree que los manifestantes “tienen razón”. Un movimiento que espera derrocar esta contrarreforma crucial. Este “pulso” será decisivo para  la evolución social en Grecia. En mi opinión, también determinará la situación política, a diferencia de las maniobras parlamentarias o del ajuste socialdemócrata adoptado por la dirección de SYRIZA.

* Antonis Ntavanellos es uno de los principales animadores de DEA, organización de la izquierda anticapitalista griega.

 

Fuente de la información e imagen:  https://rebelion.org/

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La covid sí entiende de clases sociales

Rebelion

La covid sí entiende de clases sociales

Por Pedro Gullón Tosio | 14/07/2021 | Mundo
Fuentes: The Conversation

El mantra de “la covid-19 no entiende de clases sociales” fue repetido durante los primeros meses de la pandemia con la intención de mostrar que todas las personas podemos ser susceptibles de ser contagiadas.

Sin embargo, desde entonces se ha acumulado evidencia científica de que esa frase estaba ocultando una realidad: todas las personas podemos ser susceptibles, pero no lo somos de la misma manera.

Este hecho, por el cual no todos los grupos sociales se encuentran afectados de la misma forma por una enfermedad, es lo que conocemos como desigualdades sociales en salud. De forma más académica, definimos las desigualdades sociales en salud como aquellas diferencias en salud injustas y evitables entre grupos poblacionales definidos social, económica, demográfica o geográficamente.

En definitiva, no toda diferencia en salud siempre es considerada una desigualdad.

La epidemiología y la salud pública llevan varias décadas tratando de definir los mecanismos y las intervenciones para actuar sobre estas desigualdades sociales en salud. De hecho, por ejemplo en España, adaptando el marco de la Organización Mundial de la Salud, creó una Comisión para la reducción de las desigualdades sociales en salud que se cristalizó en el informe “Avanzando hacia la equidad. Propuesta de Políticas e Intervenciones para reducir las desigualdades Sociales en salud en España” (Figura 1).

Figura 1. Marco conceptual de los determinantes de las desigualdades sociales en salud. Comisión para reducir las Desigualdades en Salud en España, 2010.

Estos mecanismos de distribución injusta de oportunidades y recursos relacionados con la salud que tienen las personas en función de su posición social (clase social, género, etnia o territorio) son los que se traducen en desigualdades sociales en salud.

En el caso de la covid estos mecanismos se expresan en diferentes momentos de la historia natural de la enfermedad (Figura 2). Aquí nos referiremos a las desigualdades por posición socioeconómica, pero este marco puede ser adaptado al resto de ejes de desigualdad.

Figura 2. Potenciales puntos de generación de desigualdades sociales en covid-19.

Desiguales en la exposición

No todos los grupos sociales han estado expuestos de la misma manera al SARS-CoV-2.

Estudios en diversos países del mundo han mostrado que la incidencia acumulada de covid-19 ha sido superior en aquellos barrios y personas de una posición socioeconómica más baja.

De hecho, hay estudios que muestran como en la ciudad española de Barcelona el riesgo de desarrollar covid es 71 % mayor en mujeres y 67 % mayor en hombres con menos recursos económicos en comparación con las de altos recursos.

Estas desigualdades en la incidencia se pueden deber a una mayor exposición al virus de las personas con menos recursos, especialmente en el ámbito laboral y la vivienda. Por ejemplo, la posibilidad de hacer teletrabajo es menor para las personas con trabajos de menor cualificación, tal y como mostró un estudio del Ayuntamiento de Madrid.

Asimismo, las condiciones de la vivienda también pueden conllevar mayor exposición al SARS-CoV-2. La probabilidad de un contagio dentro de una vivienda depende de las posibilidades de realizar las cuarentenas y los aislamientos en un espacio suficiente.

Desiguales en la vulnerabilidad

Además de mayor riesgo de exposición, las personas de menos recursos tienen más riesgo de que la enfermedad sea más grave.

Existen dos elementos que podrían explicar esto.

El autor, Pedro Gullón Tosio

Por un lado, están las diferencias en el estado de salud previo. La gravedad de la covid está muy relacionada con la condición de salud previa de las personas infectadas. Tener enfermedades crónicas o condiciones como la diabetes o la hipertensión aumentan el riesgo de que la covid tenga un desarrollo más grave.

Y estas condiciones siguen el mismo patrón socioeconómico que hemos descrito antes, de manera que las personas de clase social menos favorecida tienen mayor proporción de factores de riesgo como la diabetes, la hipertensión o la obesidad.

Por otro lado tenemos las diferencias en el acceso al sistema sanitario y el tratamiento. Incluso en países con sistemas sanitarios públicos y con alta cobertura como España, el acceso al sistema sanitario de algunos colectivos con una situación no regularizada puede provocar desigualdades en el tratamiento de la covid.

¿Desiguales en el futuro?

¿Persistirán estas desigualdades en el futuro? ¿Actuaremos en consecuencia?

La atención casi exclusiva sobre los aspectos más novedosos de la pandemia nos ocultan que las condiciones que facilitan la exposición y la vulnerabilidad son muy similares a las de marzo de 2020. Pero también que el impacto diferencial de la pandemia no dependerá de la aparición de nuevas variantes, sino de las actuaciones sociales, políticas y de salud pública que hagamos.

De ello también dependerá cómo de desigual sean las consecuencias de la pandemia en todo lo que no es directamente covid: la salud mental, las enfermedades desatendidas por la pandemia, las pérdidas económicas y laborales…

La frase con la que el patólogo Rudolf Virchow pasó a la posteridad sigue tan vigente ahora como en el siglo XIX: “La medicina es una ciencia social, y la política no es otra cosa que medicina en gran escala”.

Pedro Gullón Tosio, epidemiólogo social y especialista en salud pública, además de profesor ayudante en salud pública en la española Universidad de Alcalá.

Este artículo se publicó originalmente en The Conversation. 

Fuente de la Información: https://rebelion.org/la-covid-si-entiende-de-clases-sociales/

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La huelga nacional en Colombia: perspectiva sindical

Rebelion

Por: Daniel Hawkins

Traducido del inglés para Rebelión por Paco Muñoz de Bustillo

Durante el pasado mes y medio Colombia ha vivido presa de una agitación social y política sin parangón en el último medio siglo. El 28 de abril comenzó una huelga nacional que ha ocupado las calles y avenidas de más de 600 ciudades de todo el país, una agradable aunque inesperada sorpresa para los dirigentes del comité de huelga y que ha pillado totalmente desprevenido al gobierno nacional, que no esperaba el alcance de la misma y su enorme apoyo popular.

Aunque en sus inicios la huelga estaba relacionada con el descontento popular producido por el proyecto de reforma tributaria propuesto por el gobierno, también supuso el resurgir de las grandes manifestaciones que inundaron Colombia desde noviembre de 2019 hasta febrero de 2020. Pero más que un reflejo espontáneo de la amplia crisis social instalada en Colombia desde hace décadas, el contexto actual presagia una explosión social mucho más profunda, general y trascendental.

Contexto nacional previo a la huelga

La aparición de la pandemia de covid-19 en Colombia al comienzo de marzo de 2020 fue una bendición para el gobierno. Tras cuatro meses de revuelta popular y las mayores manifestaciones de protesta desde la huelga nacional de 1977, la oportunidad de centrar la atención en un “enemigo común” permitió al presidente Iván Duque reforzar su menguante popularidad y fabricar la imagen de un dirigente fuerte y asertivo.

La pandemia y las políticas puestas en marcha para limitar la actividad social y económica sirvieron para que las protestas ya debilitadas perdieran fuelle sin alcanzar victorias políticas concretas, y para que el presidente y su gobierno se sintieran relativamente a salvo. En realidad, el cierre institucional del país abrió la puerta a un golpe de estilo ejecutivo a la democracia, permitiendo gobernar por decreto durante la mayor parte de 2020 sin que el sistema judicial mostrara disconformidad al respecto, y menos aún un Congreso plagado de parlamentarios procedentes de familias dinásticas envueltos en escándalos de corrupción y otros delitos (Reyes Ramírez, 2017).

A medida que el covid-19 acababa con el ya mermado sistema de salud privatizado, dejando a su paso casi 96.000 muertes a 14 de junio de 2021, las iniciativas del gobierno para mitigar el impacto socioeconómico de un año de políticas destinadas a contener la difusión del covid-19 fueron poco entusiastas, por decir algo. Mientras en gran parte del mundo se ponían en marcha paquetes de ayuda a los ciudadanos afectados por las políticas destinadas a contener la pandemia, en Colombia se decidió la estrategia fracasada de antemano de ofrecer ayuda a un pequeño porcentaje de los hogares más afectados mientras se pretendía proteger a las empresas mediante préstamos controlados y diluidos por el sistema bancario. Mientras los niveles de pobreza se disparaban en todo el país, hasta afectar a 21 millones de personas a inicios de 2021, el sistema de mitigación de la pobreza del gobierno, el Fondo de Solidaridad –con una ayuda de apenas 43 dólares al mes– llegaba solo a 2,6 millones de personas.

Cambio de horizonte para la acción política

A inicios de 2021, según los datos del Departamento Nacional de Estadística, el desempleo general llegó al 15%, estando el juvenil mucho más alto, al 23,9% y el desempleo femenino juvenil por encima del 31% –todo ello en un país en el que el trabajo informal supera el 63%, donde solo el 15% de la mano de obra alcanza el salario mensual mínimo legal, y donde el 48% gana incluso menos (Ortiz-Quevedo, 2021: 45). Al final de 2020, la pobreza monetaria había llegado a afectar al 42% de la población y, según un sondeo a escala nacional, cerca del 66% de los encuestados tuvo dificultades para cubrir los gastos de la familia en junio de ese año, mientras el 74% afirmaba que para mejorar la economía era necesario aumentar los impuestos a los ricos.

La respuesta del gobierno fue dar prioridad a la prudencia fiscal y anteponer los intereses de los acreedores internacionales y las agencias de calificación. Como consecuencia de la reforma fiscal aprobada por el Congreso por vía rápida en el auge de las protestas de 2019, así como de la reforma de 2016, que incrementó el impuesto de valor añadido (IVA) del 16% al 19%, el gobierno apoyó en 2019un proyecto de reforma fiscal que mantenía las exenciones y los beneficios a las grandes empresas y a los ciudadanos más ricos. Al mismo tiempo intentó financiar el coste de la respuesta a la pandemia mediante impuestos indirectos, que recaen desproporcionalmente sobre las clases media y trabajadora.

Pero en esta ocasión los colombianos, tan acostumbrados a soportar las adversidades, dijeron no. El presidente, que confiaba en que dicho proyecto de ley fuera aprobado con relativa facilidad por el Congreso, prometió no ceder frente a la presión pública. Pero desde el acuerdo de paz con el grupo guerrillero de las FARC Colombia es una sociedad muy diferente y, a pesar de las reticencias gubernamentales a aplicar  dichos acuerdos, la gente ha salido a las calles en masa para mostrar su oposición a las políticas impopulares, con una energía no vista en decenios. Como último recurso para silenciar la resistencia popular, Duque apareció en la televisión nacional la víspera de las protestas, para pedir a los ciudadanos que se quedaran en casa durante la tercera ola de covid-19. Hubo incluso un tribunal que se atrevió a prohibir las manifestaciones debido al daño que pudieran causar a la salud pública, todo ello en vano.

La primera semana de la huelga nacional superó a cualquiera cosa que el país hubiera visto anteriormente: las calles de todas las ciudades estaban animadas con marchas, bailes, conciertos improvisados y expresiones artísticas de masas como gigantescos murales. También surgieron actos esporádicos de saqueo y vandalismo ante la decisión del gobierno de militarizar todas las ciudades grandes y pequeñas en las que las marchas y actividades de protesta habían mostrado fuerza y persistencia. Esta estrategia de contención seguía pautas bien conocidas: excesiva violencia del Estado frente a manifestantes desarmados, y una aparente colusión de la policía con grupos de civiles armados. Según diversos informes de organizaciones internacionales de derechos humanos, desde el 28 de abril hasta el 31 de mayo murieron 45 personas relacionadas con las protestas y otros 187 civiles fueron heridos, entre un total de 1.248 víctimas de violencia física, incluyendo agresiones sexuales contra mujeres por parte de miembros de las fuerzas armadas, así como 409 desapariciones forzosas (de las cuales 328 han sido “encontradas”).

Frente a tan severa represión, los manifestantes se atrincheraron y ampliaron sus esferas de influencia, levantando cientos de bloqueos por todo el país que lograron ralentizar el comercio y el transporte. Y a pesar de las tácticas violentas del gobierno, a comienzos de junio más de un 74% de la población seguía apoyando la huelga nacional.

Énfasis en la crisis institucional y política

No solo ha fracasado la respuesta del gobierno en forma de militarización del conflicto sino también sus iniciativas para sofocar el descontento mediante vagas promesas. Las actuales protestas han puesto de manifiesto la futilidad del poder político del presidente y de su gobierno, y la respuesta violenta del Estado es el mejor ejemplo de su debilidad y su crisis de legitimidad (Valencia, 2021: 37). A los pocos días del inicio de las protestas se hizo evidente la magnitud de su fuerza. Las manifestaciones obligaron al presidente a retirar del Congreso la propuesta de reforma fiscal y a aceptar la dimisión del tremendamente impopular ministro de finanzas. También sirvieron para abortar la propuesta de reforma sanitaria en el Congreso y, posteriormente, para forzar la dimisión de la canciller de Colombia, coincidiendo con el aumento de la condena internacional al modo en que el gobierno estaba gestionando la huelga.

La lucha en las calles continuó hasta el 11 de junio, encabezada por la juventud del país y por miles de comunidades marginadas y discriminadas, unidas en su oposición a la clase política y gobernante, pero también aparentemente desconectadas de la gestión institucional del movimiento de protesta de manos del Comité Nacional de Huelga. Este comité está compuesto por 20 miembros, principalmente sindicalistas, y una minoría de representantes de diversas asociaciones de transportistas, estudiantes y de la comunidad LGTBI. No obstante, aunque la preparación y lanzamiento de la huelga nacional del 28 de abril tuvo un tremendo éxito, la heterogeneidad, descentralización territorial y liderazgo de la juventud de los subsecuentes movimientos y actos de protesta han demostrado que la huelga ya no está bajo el control de dicho comité. Además, tras el progreso inicial, las negociaciones con el gobierno se atascaron cuando, justo después de la aprobación de un borrador de acuerdo sobre las garantías para las protestas sociales el 26 de mayo, el gobierno se retractó de dicho acuerdo, exigió el levantamiento inmediato de todos los bloqueos y comunicó que no firmaría ningún acuerdo hasta que hubiera un acuerdo global.

El 8 de junio, ante la intransigencia del gobierno, el comité de huelga abandonó formalmente la mesa de negociación, al encontrarse en una posición insostenible, en la tesitura de aceptar el farol de un gobierno carente de capital político y sin autoridad suficiente para poder convencer a los manifestantes discrepantes de todo el país de que pusieran fin a los bloqueos. Las iniciativas del comité para ampliar su base invitando a nuevas voces a unirse a su asamblea han sido notables pero insuficientes, y activistas de vanguardia en diversas ciudades han declarado que este comité no les representa. Según parece, el problema no son tanto las demandas como quiénes son las personas que les representan y cómo lo hacen. Lo que se ha puesto de manifiesto es la brecha generacional entre los manifestantes, principalmente jóvenes que se enfrentan al desempleo, el trabajo informal y la exclusión, y los líderes sindicales de mayor edad que, aunque se oponen con vehemencia a las políticas estatales regresivas y represivas, forman parte del tejido institucional existente, que ha demostrado ser anacrónico en el momento actual de revuelta social.

Tras casi 45 días de protestas y bloqueos la huelga parece haber llegado a su fin, pero el año que tenemos por delante promete estar pleno de agitación política y social. El gobierno, que había intentado aprovechar la pandemia para impulsar más leyes impopulares, especialmente la reforma de las pensiones y la reforma laboral, ha cambiado de planes. No obstante, el presidente Duque está buscando inútilmente recuperar cierta legitimidad al presentar proyectos tomados directamente de la lista de demandas del comité de huelga, especialmente un subsidio de renta básica para familias golpeadas por la pobreza.

El país está expectante, cada vez más dividido por la polarización política fomentada por la necesidad de crear miedo para vender programas de seguridad. Pero las protestas de 2019 y la huelga más reciente han mostrado claramente que en Colombia, tras los acuerdos de paz de 2016, cuando aumentaron la desigualdad extrema y las deficiencias estructurales, sembrar el miedo no basta para sofocar el deseo y la demanda de políticas más concertadas y cambio institucional.

Bibliografía:

  • Ortiz-Quevedo, CH (2021) ‘Another twist: the greed of the elites in the pandemic’ [en español], Pensar la Resistencia: Mayo del 2021 en Cali y Colombia, Documentos Especiales CIDSE 6.
  • Reyes Ramírez, E. (2017) ‘Corruption and the Colombian state’, [en español], Dictamen Libre, 21.
  • Valencia, AG (2021)¿Qué está pasando en Colombia? Power, legitimacy and the social crisis’ [en español], Pensar la Resistencia. Mayo del 2021 en Cali y Colombia. Documentos Especiales CIDSE 6.

Daniel Hawkins es coordinador regional para la construcción sindical de la Federación Internacional de los Trabajadores del Transporte (ITF) en América Latina y el Caribe.

Fuente: https://rebelion.org/la-huelga-nacional-en-colombia-perspectiva-sindical/

Fuente original: https://socialistproject.ca/2021/07/national-strike-in-colombia-trade-union-perspective/#more

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Las rebeliones espontáneas contra el nuevo orden mundial

Rebelion

Por: Rubén Alexis Hernández

La actual pandemia por COVID-19 y sus terribles consecuencias sociales y económicas en el mundo entero, han acelerado la construcción del nuevo orden planetario corporocrático-totalitario-excluyente, y, como era de esperarse, impulsaron masivas protestas callejeras en diversos rincones del orbe. Estas protestas, que ocurrieron o están ocurriendo en naciones como Colombia, Estados Unidos, Perú, Chile, Ecuador, México, España, Francia, Alemania, Bélgica, Líbano e Israel, se han caracterizado en la mayoría de los casos, por su espontaneidad, en el sentido que han sido estallidos populares o insurrecciones en busca de cambios profundos-estructurales, sin la presencia de vanguardias y por tanto sin la participación directa ni indirecta de los partidos políticos, por ejemplo.

Dicha espontaneidad explica en buena medida como numerosas rebeliones en curso mantienen su fuerza, contundencia y carácter masivos, suficientes para al menos asustar a los poderosos de momento. En cambio la intervención o infiltración de los partidos políticos y de otros grupos u organizaciones que de una u otra manera forman parte del Statu Quo, sería negativa y liquidaría las insurrecciones o las transformaría en movimientos inofensivos para los Gobiernos y las élites. Y es que las fulanas vanguardias a lo largo de la historia no han jugado nunca para el equipo de los de abajo, y solo han aparentado estar interesadas por las necesidades de las masas, para obtener beneficios particulares y para evitar que el malestar social se salga de control (muro de contención) y ponga en peligro la estabilidad de los Estados y del orden institucional proelitesco.

Respecto a los partidos políticos, se evidencia una mayor pérdida de prestigio social en medio de la emergencia sanitaria por el coronavirus, en parte por los manejos gubernamentales erróneos y perversos de esta crisis; los mensajes de sus dirigentes, aún de los de “izquierda”, apenas son bien recibidos por un puñado de la población de cada país, mientras que todas aquellas personas involucradas en las protestas antisistema, aborrecen a más no poder la típica demagogia y el populismo de individuos a los que ha importado un comino el bienestar de la mayoría, cada vez más empobrecida y hundida en la desesperanza. En realidad los miembros de los partidos no son más que “intermediarios” entre la ciudadanía común y los Estados, y han desempeñado un claro papel en favor de los intereses estatales y de las élites. En consecuencia está claro que las actuales rebeliones contra el nuevo orden mundial en ciernes, serán genuinas y útiles en contra de la opresión del neoliberalismo global, siempre que no intervengan elementos contrarios a las necesidades de los de abajo, como las organizaciones políticas.

Sólo los ciudadanos de a pie de todo el orbe, los más perjudicados por las consecuencias derivadas de la pandemia y de la crisis económica prolongada, podrían revertir el nuevo orden mundial criminal, luchando de forma espontánea, pero organizada y contundente, contra los poderes económico, político, militar y religioso, y así generar las condiciones para el surgimiento de un mundo justo, solidario, incluyente, equilibrado, armónico y verdaderamente humano.

Fuente: https://rebelion.org/las-rebeliones-espontaneas-contra-el-nuevo-orden-mundial/

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