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Javier Tolcachier: Por el derecho a una internet con derechos

octubre 9, 2021octubre 9, 2021Rebelion

¿Qué duda cabe que la época está atravesada por una rasante revolución tecnológica, con la irrupción de la digitalización en casi todas las actividades sociales?

Internet, un espacio tan vital para nuestra interacción social ha ido mutando en sus características, alejándose de todo posible control democrático y siendo cada vez más permeado por los intereses mercantiles corporativos. Intereses que concentran poder y riquezas en un puñado de empresas transnacionales que van ejerciendo un control de facto sobre los contenidos que circulan por la red.

¡Sí!, la internet y sus tecnologías conexas, que idealmente pudieran servir para una mayor democratización del conocimiento y del quehacer político, que pudieran contribuir a una mejor distribución del bienestar y el patrimonio colectivo de la humanidad, se encuentran intervenidas por intenciones monopólicas particulares, que impiden o dificultan que aquello se realice.

De allí que es imprescindible analizar con mayor precisión cuáles son las intenciones y procesos que subyacen a la instalación de este modelo tecno-digital, cuáles son sus principales impactos y su posible devenir.

Los procesos en curso

Suele suceder que procesos que guardan alguna similitud externa, pero que son movilizados por distintas intenciones son confundidos y asimilados como idénticos, pese a constituir direcciones históricas distintas y hasta opuestas.

Tal es el caso de procesos como la mundialización [1] y la globalización. Mientras la primera corresponde a una tendencia histórica de conexión entre pueblos y culturas, llegando en la actualidad a formar un mosaico de diversidad plenamente interconectado y en camino a una posible Nación Humana Universal, la globalización responde al interés de empresas capitalistas de ampliar sus operaciones sin límites geográficos, intentando a su vez evadir toda responsabilidad localizada.

Es obvio que mientras la mundialización tiene una clara dirección de evolución, conllevando la posibilidad de compartir la acumulación histórica de cada cultura y de colaborar mutuamente para sortear los desafíos comunes y también los particulares de cada pueblos, la globalización actúa de manera regresiva, concentrando capital y poderío y alejando de la base social las capacidades de decisión democráticas, de por sí menguadas por la propia descomposición de la democracia formal en la institución Estado.

Algo similar acontece con las tecnologías digitales y la internet, encuadradas como están en los procesos anteriormente mencionados.

Si uno observa el avance de la digitalización a la luz de la mundialización, se hace evidente la utilidad de acortamiento del tiempo y las distancias en la comunicación junto a la posibilidad de acceder a conocimientos y compartirlos de forma libre.

Desde un espíritu mundializador, internet es una vía positiva para expresarse, cotejar hábitos, compartir experiencias, fortalecer proyectos, comunicar utopías, convocar a transformaciones y percibir al mundo y la humanidad como un todo, unido por un destino común.

Pero si se mira a estos mismos portentos tecnológicos bajo la lupa de la globalización, se devela que estamos ante un momento de reconversión del sistema capitalista, inmerso en una encrucijada por la monstruosa derivación especulativa de sus excedentes, y la reducción para el capital de espacios con márgenes de ganancia apetecibles en actividades productivas de la economía real para su afán de lucro ilimitado y presuroso.

La economía digital globalizada constituye una puerta de escape, junto con la promocionada “revolución verde”, de un sistema de acumulación excluyente e injusto que tiende, por su misma esencia, a la concentración de riqueza, a la segmentación social y, contrariamente a lo que se pretende pregonar, a la depredación del hogar común, privatizando el bienestar y socializando tan solo dificultades.

No es de extrañar entonces que el mismo Foro Económico Mundial, un cónclave de los poderosos e insensibles del mundo, haya abrazado con fervor al mismo tiempo la causa digital y el discurso de transformación ecologista. Para Naomi Klein, “El gran reinicio” – programa presentado en Davos 2020 por Klaus Schwab, director del FEM y también miembro del consejo de administración del elitista club Bilderberg y el príncipe Carlos, conspicuo miembro de la realeza Británica- es un lugar para pregonar soluciones tecnológicas con fines de lucro para problemas sociales complejos; para escuchar a los jefes de los gigantes petroleros transnacionales opinar sobre la necesidad urgente de abordar el cambio climático; para escuchar a los políticos decir las cosas que dicen durante las crisis: que esto es una tragedia pero también una oportunidad, que se comprometen a reconstruir mejor y a marcar el comienzo de un «planeta más justo, más verde y más saludable».

No por nada, entre los principales oradores en esa ocasión estuvo también el presidente de Microsoft, Brad Smith, quien señaló de modo explícito: «Los datos, y la tecnología en general, son herramientas indispensables para resolver casi todos los problemas a los que nos enfrentamos».

Tampoco es casual que ya en marzo de 2017, el Foro Económico Mundial (WEF) inaugurara el primer Centro para la Cuarta Revolución Industrial en San Francisco, Estados Unidos, en una zona de alta concentración de incubadoras y empresas tecnológicas.

Los dos caminos

Estamos ante una clara bifurcación de caminos. Un camino corto y veloz, el de una tecnologización digital acrítica, que conduce a una mayor dependencia de poderes concentrados y un aumento de la desigualdad y la exclusión social. El otro camino, con la mirada puesta en el interés común y la participación social, es quizás más largo y lento, pero conduce a más autonomía, equidad, inclusión y complementación social.

Por el camino que pretende el capital concentrado, internet perderá todo componente social y humano. La ansiada conectividad universal será entonces tan solo el aprovechamiento por parte de ávidos hombrecillos del negocio corporativo de la inversión social en infraestructura ejecutada por los Estados.

Por esta vía, se multiplicarán las plataformas digitales ofreciendo trabajo precarizado. El teletrabajo, lejos de servir a la reducción de la jornada laboral, la aumentará. Se agudizarán las diferencias salariales entre trabajadores del conocimiento y empleos de segundo o tercer orden. Para las mujeres, la nueva explotación digital se sumará al trabajo de cuidado no remunerado y las diferencias de paga con los hombres.

Si internet se convierte definitivamente en la autopista del negocio transnacional, continuarán proliferando los instrumentos de manipulación informativa, de vigilancia y control, transformando a las personas en objetos de un extractivismo de datos ilimitado.

El avance corporativo digital sobre la educación y la salud traerá consigo la intervención ideológica de sus contenidos y la invasión de la privacidad de las comunidades involucradas, siempre para mayor gloria y riqueza de los accionistas de fondos de inversión.

Por este camino, aumentará la desigualdad entre el Norte y el Sur global, que continuará abasteciendo al Norte con materia prima digital y física a través del consumo extendido sin gozar de los beneficios que otorgan la propiedad de las patentes y licencias de tecnología.

Por ese sendero, las corporaciones irán primero invadiendo y después capturando todo resquicio de actividad democrática, tornándose en una suerte de gobierno global corporativo, avanzando sobre el sistema multilateral de relaciones internacionales y convirtiéndolo en mera pantalla para legitimar sus intereses.

El camino alternativo es el de la apropiación común de la tecnología digital para beneficio exclusivo de la comunidad humana en su conjunto.

Para que el derecho a internet constituya una ampliación efectiva de derechos, como en cualquier otro campo y ocasión de la historia, es imprescindible la participación decidida de los pueblos y sus organizaciones.

De este modo, podrá establecerse una alianza entre el Estado y la comunidad organizada, una alianza público-comunitaria que desplace la nefasta “asociación público-privada”, que en el marco neoliberal legitimó la intromisión del capital en regiones hasta entonces vedadas a sus negocios.

Desde esa alianza público-comunitaria podrán acometerse proyectos de conectividad universal de gestión compartida o autónoma para que las infraestructuras, herramientas y conocimiento y la necesaria inversión estatal se orienten al bien común y a la formación de usuarios activos y críticos.

En esa perspectiva, las prioridades son garantizar la soberanía y la autonomía con la generación de alternativas tecnológicas descentralizadas, no invasivas, interoperables y de libre elección; forjar redes de cooperación entre organizaciones para pasar de ser meras receptoras a generadoras y hacedoras de políticas sobre tecnología y posibilitar el acceso irrestricto y compartido al conocimiento estratégico entre naciones.

Es ineludible colocar hoy fuertes impuestos a las grandes empresas tecnológicas y plataformas digitales y evitar su fuga a guaridas fiscales para financiar una Renta Básica Universal Incondicional. Asimismo exigir leyes que garanticen la protección y propiedad individual o comunitaria de los datos y regulen el accionar de plataformas digitales comerciales desde el interés público.

Es fundamental apropiarse no solo del uso, sino también de la creación de tecnología y redes sociales no tuteladas ni extractivistas para favorecer la comunicación, la organización y el acercamiento social.

En definitiva, el progreso científico-tecnológico es un logro de los pueblos y de su acumulación histórica. Las herramientas digitales deben servir para la plena realización del ser humano. De lo contrario, no solo son inútiles, sino también perjudiciales.

Esta ponencia fue expuesta el 6/10/21 en el marco de la sesión del Grupo de Educación, Academia, Ciencia y Tecnología (GEACT), mecanismo de la sociedad civil en la agenda de desarrollo sostenible (Agenda 2030) y en el Foro de los Países de América Latina y el Caribe sobre Desarrollo Sostenible (FPALCDS). Algunos de los contenidos vertidos forman parte de los diagnósticos y propuestas colectivas de las Jornadas “Utopías o distopías. Los Pueblos de América Latina y el Caribe ante la era digital” organizadas por el espacio Internet Ciudadana.

Nota:

[1] Para ampliar el concepto de mundialización ver: Silo, Diccionario del nuevo humanismo. Obras completas Vol. II. pag. 538 (2002) México. Editorial Plaza y Valdés.

Javier Tolcachier es investigador en el Centro Mundial de Estudios Humanistas y comunicador en agencia internacional de noticias de Paz y No Violencia Pressenza.

Fuente: https://rebelion.org/por-el-derecho-a-una-internet-con-derechos/

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El legado humanista de Paulo Freire

octubre 4, 2021octubre 3, 2021Rebelion

El legado humanista de Paulo Freire

El 19 de septiembre de 1921, hace exactamente 100 años, nació Paulo Freire. Actor y autor de enorme coherencia, consagró su vida a la lucha por construir un método pedagógico que ayude a construir las condiciones de emancipación de las personas y colabore a transformar el mundo.

Nadie lo conoce todo ni nadie lo desconoce todo;nadie educa a nadie, nadie se educa a sí mismo,los hombres se educan entre sí mediados por el mundo

Paulo Freire (Pedagogía del Oprimido, 1968)

El 19 de septiembre de 1921 nació Paulo Freire, el pensador brasileño que más ha influido en el desarrollo de las humanidades y de la educación a nivel mundial. A lo largo de su fructífera vida, Freire fue un actor y autor de enorme coherencia, consagrándose a la lucha por construir un método pedagógico que ayudase a generar las condiciones de emancipación de las personas y que simultáneamente ayudase a transformar el mundo.
Desde sus inicios, como idealizador del Programa Nacional de Alfabetización del gobierno de Joao Goulart, este ilustre pernambucano puso en práctica su concepción de un tipo de alfabetización que recuperase el saber de los sujetos alfabetizados en un contexto histórico concreto. Su pedagogía se asentaba en una crítica de los dispositivos de dominación que existen en las sociedades para perpetuar y consolidar el poder y los privilegios de una minoría que detenta los recursos económicos, políticos, culturales, ideológicos y educativos.

Su perspectiva contestataria de las formas de reproducción del poder a través de los mecanismos educativos lo llevó a concebir a la pedagogía como una práctica emancipatoria vinculada al hecho de que sean los propios sujetos quienes emprendan el proceso de su formación por medio de la toma de conciencia de su lugar en el mundo y de una realidad que es compartida con otros que se encuentran en la misma situación de subordinación.

Todos sabemos algo

Para Freire, entonces, el quehacer pedagógico representa una senda de autodescubrimiento, en donde enseñar no significa meramente transferir conocimientos desde quien los detenta hacia quienes no los poseen. Más bien, todo lo contrario: enseñar en Freire implica generar las posibilidades para la producción y construcción del saber de manera conjunta y colaborativa.

Ello supone la necesidad de situar el proceso pedagógico en cada contexto particular y desprender de esa realidad las potencialidades liberadoras de los educandos en una perspectiva de transformación de las condiciones de vida de los grupos subalternos para superar aquello que llamaba la «relación entre colonizadores y colonizados». Es decir, el «oprimido» descubre en la acción pedagógica dialéctica cual es la realidad en que está inserto y cuáles son las condiciones que le permitirán transformar ese contexto social.

Aquí la reflexión de Freire apunta a una comprensión estructural de la relación de dominación que se ha ido estableciendo por medio de mecanismos pedagógicos sacralizados presentes en el sistema escolar que suponen un traspaso o «depósito» (modelo de educación bancaria) desde aquellos que se apropiaron históricamente del saber y aquellos que han sido excluidos o que no poseen ningún conocimiento.

Esta única modalidad del quehacer educativo ha sido consagrada a través de la historia, y opera como instrumento de dominación de clase. De esta manera, la educación se torna un acto de depositar, y el único margen de acción que se ofrece a los educandos es el de recibir estos depósitos, guardarlos y archivarlos, haciendo de la acción educativa un mero proceso acrítico de transferencia de saberes, de valores y de la visión de mundo de las clases dominantes.

En la puesta en práctica de su propuesta educativa alternativa, Paulo Freire fue introduciendo elementos eminentemente innovadores del quehacer pedagógico y de las formas por las cuales es posible articular la enseñanza con las condiciones concretas de vida y de trabajo de los jóvenes y adultos que participan en el proceso de aprendizaje. Freire reconoce y asume que los adultos analfabetos son poseedores de un conocimiento y de una cultura propia, que pueden y deben ser considerados como el punto de partida para todo proceso de enseñanza.

Es por ello que el análisis del fenómeno educativo que propone Freire supone la toma de consciencia de los educandos para que, a partir de esta comprensión de la posición que han ocupado estructuralmente dentro del proceso educativo, superen la visión desencantada y desmovilizadora que los ha ido «formateando» para incorporar una perspectiva crítica que les permita constituirse en sujetos activos del proceso educativo, como una praxis de búsqueda compartida y, consiguientemente, emancipatoria y transformadora.

Son los propios educandos quienes deben abrir sus consciencias para luchar contra la dominación, la opresión y la injusticia. Ello implica descubrir por qué me encuentro en la condición en que estoy y como puedo superar dicha situación por medio de un proyecto colectivo. «Leer el mundo para poder transformarlo»: en eso reside el carácter «subversivo» de la propuesta freiriana y la razón por la cual ha sido atacada sistemáticamente por los portavoces del establishment.

Existe una idea tan simple como nodal en la concepción freiriana: nadie se educa solo. Las personas se educan mutuamente mediadas por el mundo y, en la consecución de este propósito, los educadores populares son actores fundamentales —aunque no exclusivos— pues el desafío educativo requiere de la participación de todos los involucrados. Naturalmente, el educador debe dominar la metodología. Pero el proceso pedagógico es, ante todo, un quehacer colaborativo.

Todos ignoramos algo

Con la experiencia acumulada en la educación de adultos en el medio rural, Freire escribe un notable libro, titulado ¿Extensión o comunicación?, en el que parte cuestionando el concepto de «extensión» —tradicionalmente utilizado en los proyectos de intervención en el sector agrario— y lo desvela como una forma de «invasión cultural», precisamente porque en la visión clásica supone que el conocimiento debe ser una extensión desde un saber legitimado por la ciencia, el cual es introyectado o inoculado entre los campesinos que no lo poseen.

En su reflexión, Freire postula que el proceso de extensión, analizado desde el punto de vista gnoseológico, lo máximo que puede lograr es mostrar la existencia de una información nueva. Por lo mismo, se debe concebir la construcción del conocimiento como un proceso mutuo e interconectado en el cual resulta ser fundamental la presencia curiosa de las personas con relación a lo que sucede en el mundo. Y en este ensayo busca echar luz sobre un tema central de su propuesta pedagógica: toda acción educativa debe considerar que los hombres —en tanto sujetos activos y conscientes del conjunto del proceso— trabajan esencialmente para su propia realización humana. Así, el conocimiento implica también una acción transformadora sobre la vida, una permanente invención y reinvención de la realidad.

En Paulo Freire se encuentra cristalizada la noción de que el fenómeno educativo procura la formación de una conciencia crítica y transformadora en la cual los sujetos incorporan la esencia de un objetivo con orientación política y que asume el proyecto pedagógico en su totalidad, es decir, como parte de un proceso de cambio social y no como un mero adiestramiento destinado a la adquisición de habilidades, destrezas y capacidades para insertarse mejor en la estructura productiva definida por la civilización del capital.

Un factor trascendental para sustentar la práctica educativa consistiría en el establecimiento de un diálogo y una reflexión continua entre educadores y educandos, convirtiendo a los últimos en el centro del aprendizaje en un marco de respeto y generosidad. Para Freire no existe dialogo si no existe la humildad suficiente para reconocer que el otro puede aportarnos mucho desde su experiencia y su saber personal. Este reconocimiento de que sabemos algo, pero también desconocemos muchas cosas, es parte de una convicción fundamental del proyecto educativo freiriano.

Para el pedagogo brasileño, la libertad consistía concretamente en una actividad ejercida cotidianamente por los sujetos a través de la consciencia del mundo y de la puesta en escena de un pensamiento crítico como resultado de la realización del principio de acción-reflexión-acción. De manera tal que, al asumir el programa de alfabetización como parte de un proyecto mayor, quienes participan en él desarrollan cada vez más su capacidad reflexiva por medio de un posicionamiento crítico en torno de la cultura devenida en consciencia histórica para transformar la realidad.

Por eso mismo, la relación entre conocimiento y acción se encuentra en el centro de la reflexión realizada por Freire y tiene su correlato en los desdoblamientos posteriores de la pedagogía política y del proceso dialéctico que se establece entre la teoría y la práctica revolucionaria. Tal como sostiene Jorge Osorio, dicha visión del mundo y el método de la educación popular se apoya concluyentemente en herramientas epistemológicas que dicen relación con una filosofía de la acción transformadora, con su propensión hacia la teorización, lo cual supone una permanente reflexión sobre la acción y su retroalimentación en nuevas prácticas pedagógicas.

Ello ha permitido el enriquecimiento constante de los postulados esbozados hasta ahora y su diálogo fructífero con otras perspectivas teóricas y ámbitos del conocimiento que van desde la Teología de la Liberación hasta el pensamiento decolonial (Pedagogías Decoloniales), pasando por la educación comunitaria, la pedagogía de la alteridad, las teorías del cuidado y las Epistemologías del Sur. Estos movimientos e ideas cobran aún más pertinencia en un periodo en que se observa paralelamente la emergencia de un pensamiento reaccionario y oscurantista que se presenta en algunos reductos retrógrados del planeta.

Por eso, aprendemos siempre

Desde la época en que Paulo Freire trabajaba con la educación de adultos en Pernambuco, él estaba convencido de que en rigor no existen analfabetos en el mundo, lo que existiría son personas con distintas lecturas de la realidad las que precisamente a partir de la toma de consciencia de su condición de oprimidos, se tornan capaces de participar en un proyecto colectivo de aprendizaje y liberación.

Para él, la autoconsciencia de la propia práctica siempre será un campo fértil de investigación para comprender cómo los «hombres» realizan una lectura del mundo y como pueden compartir esa experiencia cotidiana de vida para intentar transformar la realidad social. Su método que privilegiaba el conocimiento instalado en todos los seres humanos sigue siendo utilizado en miles de experiencias pedagógicas en todo el planeta, consagradas desde ya hace muchos años bajo el nombre de Educación Popular.

Este modelo de Educación Popular no ha estado exento de problemas y críticas, como lo demuestra el fenómeno de que muchas veces este recurso se viene aplicando sobre todo como una fórmula para organizar a los sectores populares, perdiendo en ese intento la dimensión pedagógica y crítica tal como fue concebida por el pensador brasileño. No obstante, la concepción emancipadora de Paulo Freire continúa inspirando a miles de educadores en los cinco continentes, como un camino válido para formar sujetos conscientes y lúcidos de su inserción y de su papel en el mundo.

En muchos de sus estudios, argumentaba -a partir de la lectura dialéctica realizada de Los condenados de la tierra de Frantz Fanon- que la opresión deshumaniza tanto a los oprimidos como a los opresores y que las luchas emancipatorias de quienes se encuentran en una condición de sometimiento son, en última instancia, una tarea que implica la liberación de sí mismos y de sus opresores.

Esa es la esencia de Paulo Freire: un educador comprometido con su tiempo, que luchó con indesmentible pasión durante toda su vida para elaborar una pedagogía humanista y libertaria, que en la actualidad sigue más vigente que nunca. Como el mismo señaló ante un grupo de educadores populares en uno de sus viajes por América Latina:

No vine aquí para traer un discurso pedagógico, con aires de originalidad, sino para decirles que me entrego de cuerpo entero por las cosas que hago y en las cuales participo. No soy solo mente, soy pasión, soy sentimiento, soy miedo, soy reticencias. Soy preguntas, dudas, deseos y utopías… Soy proyecto.

Fuente: https://www.alainet.org/es/articulo/213982

Fuente de la Información: https://rebelion.org/el-legado-humanista-de-paulo-freire/

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Educación integral de la sexualidad hoy

septiembre 16, 2021septiembre 15, 2021Rebelion

Por: Natividad Guerrero Borrego

Intervención en el panel «Fundamentos teóricos, legalidad y derechos de las niñas y los niños a una educación integral de la sexualidad»

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Introducción al panel, por Yuleidys González Estrada

Waslalas se convierte en ese espacio para dialogar sobre temas relacionados con la vida y los derechos de las mujeres en la América Latina. Hoy, por segunda ocasión, la mirada se dirige a Cuba; especialmente, por los programas que ha estado impulsando en los últimos meses en aras de contribuir a relaciones de género más equitativas y justas.

El primer ciclo de debates sobre Cuba tuvo como centro el Programa Nacional para el adelanto de las Mujeres, experiencia resultado de un trabajo conjunto con el Grupo Internacional de Investigaciones de Género, Ciencia y Sociedad y la plataforma feminista de promoción cultural «La Cuarta Lucía». Participaron en el debate la Unión de Juristas de Cuba, Universidad de Cienfuegos, Universidad de Matanzas, Centro Memorial Martin Luther King Jr., Centro de Estudios de la Economía Cubana, Centro de Educación y Promoción para el Desarrollo Sostenible, Universidad de La Habana, Red de Mujeres Lesbianas y Bisexuales de Pinar del Río, Proyecto Cultural Casa InSurGente, Proyecto Cultural Feminista Brujas, Centro Pablo, la revista La Tizza y la Editorial de la Mujer de Cuba.

Para este ciclo que iniciamos, ha crecido la alianza con la incorporación de otras organizaciones de Cuba, Perú, Brasil y Argentina. Como pudieron apreciar en nuestro flyer, este nuevo ciclo de debates se denomina «Mirada Interdisciplinar, transterritorial y popular al Programa de Educación Integral de la sexualidad en Cuba». Desde este título, estamos anunciando que no solo será un espacio interdisciplinario, sino que también contaremos con el acompañamiento de especialistas y activistas de Cuba y América Latina.

Pero, ¿qué es el Programa para la Educación Integral de la Sexualidad? El Programa para la Educación Integral de la Sexualidad fue aprobado a partir de la Resolución 16 de 2021 de la ministra de Educación de Cuba. Este tiene el objetivo de desarrollar un proceso de educación integral de la sexualidad, sobre bases científicas pedagógicas, desde una ética de la virtud dirigida a la formación y desarrollo de conocimientos, habilidades psicosociales, valores y actitudes positivas en relación con la sexualidad como aspecto central del ser humano; desde una visión positiva de la sexualidad con enfoque de género, curso de vida y derechos sexuales y reproductivos que contribuya a la autonomía, igualdad de géneros, vínculos afectivos, salud sexual y bienestar psicosexual de las niñas, niños, adolescentes y jóvenes en el Sistema Nacional de Educación; de desarrollar el proceso de educación integral de la sexualidad y garantizar la igualdad, justicia social y emancipación plena de las mujeres en Cuba. El mismo responde, además, a los compromisos internacionales asumidos por la Isla en relación con estos temas. Este programa constituye una herramienta de trabajo que puede y debe posibilitar la articulación de las redes y proyectos feministas, tanto con las instituciones estatales como con las organizaciones que conforman la sociedad civil.

En este primer panel estaremos dialogando sobre los fundamentos, la legalidad del Programa y los derechos de las niñas y los niños a una educación integral de la sexualidad. Para motivar el diálogo contamos con tres especialistas en estas áreas: Natividad Guerrero Borrego, psicóloga, profesora e investigadora, miembro de Socumes; Ada Alfonso Rodríguez, médica especialista en Psiquiatría, profesora e investigadora del Cenesex y vicepresidenta de Socumes; y Yamila González Ferrer, jurista, profesora e investigadora, vicepresidenta de la Unión de Juristas de Cuba.

El encuentro constará de dos momentos esenciales: en el primero, escucharemos las exposiciones de las panelistas, quienes tendrán un máximo de 15 minutos para presentar sus ideas en torno a las temáticas que van a abordar y, posteriormente, daremos la palabra a todas las personas que deseen intervenir. Les recordamos las normas para el diálogo, que están basadas en el respeto a los criterios de todas las personas, y ese respeto implica también el respeto al tiempo; por eso necesitamos que, para que puedan intervenir todas las personas que hemos invitado y que van a entrar a este foro, seamos sintéticas en nuestras ideas, de manera tal que tengamos todos y todas la posibilidad de intervenir.

Natividad Guerrero Borrego: Para empezar, me gustaría decir que la educación integral de la sexualidad es un proceso educativo que contribuye a garantizar la salud sexual y reproductiva. En la definición de proceso educativo se encierran muchas cosas, porque un proceso es continuo, y largo… digo largo porque no solamente se trata de educar en la infancia, la adolescencia y la juventud, en estas etapas de la vida.

El hecho de que los seres humanos vivimos diferentes etapas durante el curso de la vida hace que en todo ese proceso de crecimiento ocurran transformaciones psicosociales, que interactuemos y que ocurran en nuestras vidas cambios increíbles desde que al principio somos estudiantes, y antes de ser estudiantes somos prescolares, luego nos incorporamos a alguna institución, luego nos graduamos en una universidad o nos preparamos para ocupar algún puesto, somos trabajadores, en fin…

En todos esos roles que el ser humano ocupa va a necesitar determinados conocimientos para interactuar con las otras personas de diferentes maneras y, como somos seres sexuados siempre —toda persona, en cualquier latitud, tiene por dimensión, por condición humana ser sexuada—, es sencillamente una realidad ineludible y se limite o no, se satanice o no el poder expresar la sexualidad en cualquier sociedad, es una realidad; o sea, se puede ocultar, se puede dañar, se puede prohibir, pero lo cierto es que todas las personas somos seres sexuados y esto hace que este proceso educativo sea una necesidad de todos y todas, en cualquier lugar del mundo.

Eso de poder contar con una educación integral de la sexualidad en todas las naciones, en todos los países y reforzarla sobre todo en la infancia, la adolescencia y la juventud, tiene que ver con que los argumentos, los elementos, los valores, la información, los conocimientos que se den en estas edades permitan crear una base para el comportamiento de estas personas en sus vidas futuras, en su adultez y su tercera edad también, o sea, en la vejez.

La educación integral de la sexualidad ofrece argumentos para el conocimiento del cuerpo y sus funciones, así como el autoconocimiento, el cuidado, el autocuidado de nuestro cuerpo y de los otros cuerpos. Son tantos los contenidos que encierra la sexualidad por la amplitud que tiene en cuanto a esta dimensión de ser una condición de la personalidad del ser humano, que no podemos limitarla, ni pensar en una sola arista. Es cierto que a veces, o en estos tiempos, hay una amplia discusión en cuanto a la diversidad sexual; pero es que cuando hablamos de educación integral de la sexualidad hablamos de mucho más, cuestiones importantes para el ser humano que no son exactamente las relacionadas con la diversidad sexual, pero estas, por supuesto, también son importantes.

Hablar de género claro que es importante, porque en el mundo está prácticamente, si no dividido, está clasificado, o se identifica mucho el ser hombre, el ser mujer y, sobre esta base, existe todo un poderío económico importante, más bien masculino, que pone y que ubica a las mujeres en una situación de desventaja, en una situación de desigualdad en muchas latitudes.

En otras, donde no es tan así, como en nuestro país, por ejemplo, se han encontrado oídos receptivos, hombres que han acompañado el proceso revolucionario, muchos han entendido la necesidad de la igualdad, la necesidad de que las mujeres también compartan la vida, la formación y el proceso revolucionario como tal y acompañen y participen con la misma energía y fuerza que los hombres en el proceso más importante de transformación social. Así que, existiendo al menos en Cuba hombres y mujeres más menos en la misma proporción, es importante para todos los procesos que asume el país —todos los procesos sociales y todos los procesos socioeconómicos—, que las mujeres estén con una participación protagónica.

No obstante, es importante, pero no es aún suficiente. Hay muchas mujeres que todavía están pensando y considerando que les toca siempre estar subordinadas al hombre; por eso claro que hay que preparar a los niños, niñas, adolescentes y jóvenes, para que en su vida adulta estas ideas que todavía existen en algunas personas puedan variar con el tiempo. Es tan fuerte que no lo hemos logrado. Creo que la sexualidad se ha satanizado desde hace mucho, desde hace muchos siglos y se han naturalizado muchas maneras de existir que no favorecen que las mujeres puedan ser libres y que realmente, desde el punto de vista de la igualdad de los sexos, se puedan eliminar desigualdades en este sentido. La mujer, a pesar de las luchas, todavía tiene mucho que hacer y existen muchas cuestiones que resolver.

Entonces, no hay que limitar la sexualidad, la educación integral de la sexualidad, a cuestiones solo relacionadas con género, o solo relacionadas con la diversidad sexual, es mucho más, y estas —insisto— también hay que pensarlas y resolverlas.

Por otra parte, la educación integral de la sexualidad brinda reflexiones en torno a la protección y la autoprotección del organismo humano. Hay mucho que aprender de cómo cuidar que nuestra vida transcurra mucho más saludable en función no solo de nuestro cuerpo, sino también de nuestra mente; en cuanto somos responsables y partícipes de esta salud que sería imposible si cada una de las personas no tomara parte en el asunto, es decir, en su autocuidado y también en el cuidado de otros cuando de relaciones de pareja se trata, inclusive relaciones familiares.

Asimismo, se llama la atención acerca de los límites y las interrelaciones entre las personas que, desde muy temprano, se puedan identificar con aquellos comportamientos lascivos. Siempre en asuntos de protección estamos pensando en que es importante el hecho —porque la vida lo ha demostrado, y los malestares y las dificultades que las personas plantean cuando buscan ayuda— de que a veces no se dan cuenta de cuándo un comportamiento es lascivo, cuándo alguien está haciéndole daño a otro, por ejemplo, a los niños cuando se le acercan adultos que buscan un placer sexual a partir de un tocamiento o a partir de un intercambio con un niño; una persona que a veces ellos coartan o sencillamente les dicen: «si se lo dices a alguien…» y a veces intimidan a los niños. Hay muchos niños, o hay algunos niños a los que les suceden estas cosas y que no encuentran salida, no saben cómo resolver este malestar.

La educación integral de la sexualidad contribuye a ver el intercambio sexual y la sexualidad como naturales y esto es bien importante, porque hay personas que van creciendo con determinados dogmas, ponen determinadas limitaciones y van cercenando el disfrute placentero que muestra la sexualidad en sentido general, o el comportamiento sexual lo muestra y a veces no disfruta de determinados intercambios que se pueden dar en las relaciones de pareja porque sienten miedo, sienten vergüenza, como si estuvieran haciendo algo malo; o sea, se limita el erotismo, se limita el placer y no se disfruta cuando hay alguien que cree que está haciendo algo pecaminoso. Mostrar la sexualidad como algo pecaminoso limita también la vida de las personas, el disfrute de las personas.

Por otra parte, la educación integral de la sexualidad coloca los contenidos cuidadosamente de acuerdo a las edades y a las etapas, o sea, no es que festinadamente se hable de cualquier cosa, de cualquier situación sexual o de respuesta sexual en cualquier edad, sino que hay —está demostrado científicamente— grupos de contenidos que se asimilan a determinadas edades y otros se van incorporando en la medida en que el niño se convierte en adolescente, en joven, de acuerdo a su desarrollo físico y también, por supuesto, mental.

Estimula, por supuesto, el derecho a la información, al conocimiento de todos los derechos que en este sentido tienen las personas, les muestra la vida y da argumentos para que se puedan tomar decisiones en un momento determinado.

Es el caso de las muchachas y los muchachos que pueden iniciar su vida sexual tempranamente —que ojalá no fuera así—. Quien inicia sus relaciones sexuales, inclusive quien se casa tempranamente, luego puede quedar embarazada y no tener planificado para nada, no querer un niño, no se sienten preparados para tener un hijo, y esto también se convierte en un problema. En la medida en que hay una preparación, las personas también pueden protegerse para que justamente, si no quieren tener embarazos, pues no los tengan; y, por otra parte, comenzar la vida sexual cuando estemos en condiciones de asumir las consecuencias. Esto tiene que ser con conocimientos. Las personas que no tienen información difícilmente podrán decidir lo que quieren y desean hacer en determinado momento, y no son libres; las personas sin información, sin conocimientos, sin preparación, no son personas libres, porque no son personas que pueden tomar decisiones por sí mismas. Generalmente, las toman a partir de lo que alguien les está diciendo, a veces alguien a quien se subordina, y entonces puede actuar por lo que dice otro. Estamos pensando en una adolescente que asume que tiene que «obedecer» a su pareja «porque es el hombre», es quien la mantiene, en fin. Hay un grupo de elementos que no funcionan bien, sobre todo cuando no se tiene seguridad, cuando no se tiene conocimiento y, justamente, es cuando no hay una responsabilidad sobre sí mismo, sobre lo que hago y sobre lo que comparto con otras personas. Cuando no hay seguridad, cuando no hay información, cuando no hay conocimiento, cuando fallan todos estos elementos, entonces hay otros conflictos en el curso de la vida y tener que asumir otras tareas más complejas como es la maternidad y la paternidad sin que se desee.

Cuando hablamos de educación integral de la sexualidad estamos pensando en todas las personas, en todos y todas. No se trata de dividirnos en creyentes y no creyentes, de una ideología o de otra, se trata de ofrecer argumentos a todos y a todas para que se sientan incluidos y encuentren respuestas dentro del margen de lo normado a todas las situaciones que puedan tener en un momento determinado, a sus malestares y a los problemas; puedan encontrar una solución, puedan encontrar una respuesta dada por especialistas, científicos o científicas: un jurista o una jurista, un psicólogo o una psicóloga, un psiquiatra o una psiquiatra, un educador o una educadora, en fin, encontrar respuestas a todas las situaciones que en un momento determinado se puedan presentar.

Claro que los medios de comunicación masiva constituyen una alternativa para enseñar, educar y compartir puntos de vista y conocimientos con sus interlocutores; muchos programas son interactivos, otros no tanto, pero las personas pueden escribir, pueden tener un diálogo de alguna manera con quienes conducen los programas. Los medios de comunicación contribuyen a tener argumentos, también, que puedan ayudarnos en un momento determinado a decidir.

Por otra parte, no se protege a la infancia limitándola en su formación. Creo que lo preciso y lo necesario —y no es con dogmas, justamente—, es que haya información científica para todos y todas en torno a la sexualidad. Considero que hay que educar integralmente sobre la sexualidad para poder cuidarnos, protegernos, tomar decisiones, ser libres y disfrutar de esta dimensión humana que todas y todos tenemos, que todas y todos vivimos, que todas y todos disfrutamos de alguna manera. Creo que limitarla —como se ha hecho históricamente— de una forma o de otra, excluir a alguien que pueda sentir malestar por alguna interacción social que le preocupe, donde se sienta discriminado o discriminada, donde se sienta excluido o excluida, donde sienta que no encuentra apoyo, no es bueno. Creo que se trata de algo que nos pertenece, que nos incumbe a todas y todos.

Sí, hay que incluir la educación sexual, eso es para mí una realidad incuestionable. Hay asuntos en la sexualidad que no tienen explicación científica, pero que hay consensos, y que además sí hay un grupo de argumentos, desde el punto de vista científico, que nos pueden dar la brújula de por dónde conducirnos. En ese sentido, profundizar, estudiar y llegar a conclusiones que puedan facilitársele a otros y otras desde los medios, desde la propia escuela, desde la propia familia, contribuye con la intención de que se viva una vida sexual placentera, pero también mucho más saludable.

Fuente: https://rebelion.org/educacion-integral-de-la-sexualidad-hoy/

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La educación como peligro

septiembre 4, 2021septiembre 2, 2021Rebelion

Por: José García Sánchez

Tan criminal es dejar a los ciudadanos sin vacunas como dejarlos sin educación. La derecha ha mostrado una serie de medidas que no solo evidencian que quieren llegar al poder como fin en sí mismo sino que muestran complicidad con los intereses de las poderosas minorías del mundo.

La ola amenazante de una mutación del Covid 19 generó terror por la difusión que los intereses de las empresas farmacéuticas transnacionales impusieron a través de los medios de información, cuyos propietarios suelen tener nexos empresariales con las farmacéuticas.

En México la derecha se convirtió en vocera de las empresas farmacéuticas, primero presionando para que los niños mexicanos sean vacunados cuando en ningún país del mundo se autoriza dicha inmunización para menores de 12 años. Ahora es la crítica por las clases presenciales, a pesar de que fueron los primeros en cuestionar las deficiencias de la educación a distancia.

Históricamente la derecha es enemiga de la educación, su propia preparación pragmática lo comprueba. Basta con recordar que Hitler y Pinochet quemaron libros como si fueran bombones. Bolsonaro está a punto de hacer lo mismo.

Así, la derecha mexicana, y seguramente otras más, matan dos pájaros de un tiro: uno, critican al gobierno con temas sensibles como la salud y la niñez, y, dos, favorecen los intereses de los dueños de la salud y de la enfermedad en el mundo, práctica que no hacen gratuitamente.

Las empresas farmacéuticas salvaron al mundo, pero también su salud financiera que quieren seguir fortaleciendo con pandemias híbridas, donde el temor mueve al consumo masivos de nuevas vacunas ya en preparación.

Para los laboratorios farmacéuticos, transnacionales en su gran mayoría, lo mejor es que la pandemia dure eternamente, de ahí que en América anuncia que en Sudáfrica un médico descubrió una variante del coronavirus, y en Sudáfrica difunden que en América un especialista descubrió una variante del Covid. El caso es que los gobiernos, sigan comprando medicamentos y la gente temiendo contagiarse.

Este panorama es oro molido para la derecha en México y en otros países que requiere que la educación simplemente no exista. Tenemos el claro ejemplo del excandidato presidencial, Ricardo Anaya Cortés, quien dijo estar muy preocupado por el riesgo de contagio de los estudiantes. Y en cuestión de horas Marko Cortés, líder nacional del PAN, subió en Twitter una foto de él, llevando a sus dos hijos a la escuela.

Anaya asegura que las medidas del gobierno mexicano son “chafas” y que no alcanza para justificar el retorno a los salones de clase. Pero en las escuelas particulares el propio líder nacional del PAN lleva personalmente sus hijos a la escuela. Como si fueran distintas ante la pandemia. No podemos entender que sólo las particulares garantizan la protección de los estudiantes, en este caso habría mexicanos de primera y de segunda y esto viniendo de líderes de un partido político resulta antidemocrático racista, segregacionista, discriminador y repulsivo.

Por otra parte, sabemos que la pandemia que afectó la economía de todo el mundo benefició a las grandes empresas fabricantes de la vacuna y los medicamentos para contraatacar al Covid 19.

En México, según los datos de la Secretaría de Hacienda, es el triple de lo que el Gobierno de México gasta en el pago de pensiones anualmente, valorado en 1 billón de pesos mexicanos. Lo recaudado por las empresas es cuatro veces mayor que los 660.000.000.000 de pesos presupuestados para el sector sanitario este 2021.

Por su parte, Johnson & Johnson, tiene un valor bursátil de 436.477.000.000 de dólares, un 10 por ciento más que los 384.272.000.000 registrados hasta antes de comenzar la crisis sanitaria. Esta farmacéutica abrió en 2021 con un nivel de 422.000.000.000 de dólares.

Pfizer, tiene un valor de 217.000.000.000 de dólares previo al brote de la pandemia, que alcanzó un pico a finales del año pasado de 235.000.000.000 y bajó a 206.000.000.000 en enero de 2021.

Este panorama también anuncia el próximo fin de las ganancias exorbitantes, por lo que nada pierden con invertir en los medios el temor a nuevas variantes del Covid 19 y a mutaciones que producen los ya vacunados que vuelven a contagiarse.

La derecha se acomide a ser difusores de los intereses de los laboratorios farmacéuticos y se erigen paladines de la salud cuando detrás de todo esto hay un gran negocio. Aprovechan el temor al contagio de una cepa nueva, que bien podría ser imaginaria, para que la población permanezca ignorante y la escuela sea una opción y no un derecho. Es decir, la educación como una mercancía al alcance para una minoría privilegiada, el resto que asistan, bajo su riego. El derecho a la educación como un peligro para quien lo ejerce.

Fuente: https://rebelion.org/la-educacion-como-peligro/

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Posibles causas (condiciones de producción) de la violencia de, hacia y en la escuela

agosto 15, 2021agosto 15, 2021Rebelion

Andrés Marcelo Sarlengo

Desde hace bastante tiempo, incluso antes de la conocida “Masacre de Carmen de Patagones” en el 2004, la violencia en, hacia y de la escuela (Daniel Lemme) preocupa a docentes, alumnos, directivos, funcionarios, gobernantes y padres de los estudiantes, más allá de las diversas miradas que tienen sobre la problemática.

Lo que tratamos con este trabajo monográfico es aproximarnos a este fenómeno de un modo crítico, articulando la bibliografía leída, los audiovisuales vistos y escuchados y una experiencia docente de más de diecisiete años que nos permite comprender desde la práctica educativa una temática urgente que precisa “alumbrarse” también desde las teorías. De ahí, que al decir de Norberto Boggino en Cómo prevenir la violencia en la Escuela recurrimos al paradigma de la “racionalidad compleja”, cuyos referentes conceptuales relevantes son “la idea de relación” y que “pensar desde la complejidad supone apelar a formas de conocer e intervenir que no mutilen ni atomicen lo real, que no reduzcan el todo a las partes”. En las propias palabras de Boggino se afirma: “Para comprender y plantear cualquier estrategia preventiva o propuesta de resolución de escenas de violencia en el aula y en la escuela hay que conocer los procesos estructurales que impactan y atraviesan la institución educativa y el modo en que es percibido por los actores; aun cuando la resolución de los procesos estructurales escapen a las posibilidades de los directivos y docentes”.

A modo de resumen de nuestras primeras intenciones queremos pensar e indagar sobre las posibles condiciones de producción de la violencia en esa triple relación con la escuela: en ella, hacia ella y desde ella. Esa es nuestra unidad de análisis e intervención y desde el enfoque de la racionalidad compleja nos remitimos “siempre a lo multidimensional, a lo complejo, a los procesos, a las interretroacciones entre los componentes y entre lo nuclear y lo general” (Cómo prevenir la violencia en la Escuela. Norberto Boggino).

¿Cuáles son las posibles condiciones de producción de la violencia escolar? Precisamente debemos pensar en relaciones: qué sucede en los grupos, las instituciones escolares, el orden escolar y social…para que desde el bullying, el ataque y roturas a edificios y el aburrimiento acontezcan cotidianamente y resulten puntos ciegos en muchos casos. Tomando a Ana Quiroga y Josefina Racedo debemos examinar lo real concreto, las relaciones entre los individuos, los grupos, las clases sociales y el orden sociohistórico que atraviesa lo escolar.

En Venado Tuerto y su región aledaña, sur de Santa Fe, predomina el modelo extractivista sojero biotecnológico que se refleja en los medios masivos locales con sus noticias e imaginario social, al mismo tiempo que coexiste una estigmatización y barbarización de ciertos barrios populosos y sus escuelas donde concurren niños, adolescentes y adultos. He ahí un ejemplo de lo abordado por Daniel Lemme: las escuelas del “sojalismo” como frontera entre la inclusión y la exclusión social. “Los parias urbanos”- en efecto, diría Loic Wacquant- producto del orden socioeconómico.

En un artículo que escribiésemos en junio de 2020 sostenemos: “La pedagoga Ana Campelo se preguntaba: ¿cómo promover vínculos solidarios, pluralistas y basados en el respeto mutuo? Y nosotros nos preguntamos –complementando esa inquietud-: ¿cómo promover el aprendizaje social para que las palabras y el diálogo desplacen al accionar violento? Antes que nada vale traer nuevamente las reflexiones de Campelo: “La consecuente desigualdad económica y social tuvo como correlato el desmantelamiento de los mecanismos solidarios de protección social, lo cual provocó la ruptura de los lazos sociales indispensables para hacer comunidad”.

Y tras leer el material “Convivencia y conflicto en los centros educativos” del libro Debates y propuestas sobre la problemática educativa de Ezequiel Ander-Egg sus reflexiones van en la misma dirección: “Si bien la violencia en la escuela es un problema específico de las instituciones educativas, esta situación expresa también la violencia que se genera fuera de la escuela, es decir, la violencia que existe en la sociedad (…) A todo esto debemos añadir las situaciones de violencia estructural: una sociedad injusta con grandes desigualdades sociales y desigualdades entre hombres y mujeres que son también causa de violencia. No se puede comprender de manera clara lo que acontece en la escuela sin tener en cuenta lo que acontece en la sociedad”.

¿Cómo se cuela la desigualdad social y emerge como acto, drama, movimiento o discurso violento en las escuelas? Aún nos debemos la tarea de profundizar en estos interrogantes. Si los educandos son sujetos relacionados, también lo son producidos: Inés Rosbaco en El desnutrido escolar cita a Piera Aulagnier: “La realidad de la opresión social sobre la pareja desempeñara un papel en el modo en que el niño elaborará sus enunciados identificatorios”. En palabras de Ezequiel Ander-Egg resulta contundente: “Estas circunstancias de violencia estructural que se viven en el ámbito social penetran en la vida escolar. Cuando los centros educativos están en sectores muy empobrecidos, los que se sienten frustrados y marginados no tienen reparos ni escrúpulos de cometer actos de venganza contra la sociedad. El vandalismo que sufren ciertos locales escolares es prueba de ello”.

A nuestro entender no vale (y científicamente menos) mirar el “acto violento” por fuera del proceso socioecónomico y sus implicancias subjetivas. Si creemos que los “delincuentes u negros chorros” (como le dicen) eligieron ser eso y no otro cosa: es un enfoque que termina en la pura represión, castigo y hasta la supresión de las personas. Se termina cayendo en un enfoque individualista y defensivo: los otros son nuestros enemigos. Otra vez Ana Campelo nos enseña a pensar: “Así, los dispositivos que se crean para abordar la violencia – en las escuelas y también en la sociedad- parten de una lógica de defensa. Sin embargo, nos encontramos ante una paradoja, la paradoja de la seguridad, ya que lejos de defendernos, estos dispositivos aumentan el circuito de la violencia”. Aquí lo social se combina con lo institucional en un orden trágico que recae en la pedagogía de la “seguridad”: los funcionarios que hoy se preocupan por las “balas y los disparos” y “la delincuencia” en los barrios, como de la violencia escolar, con su decir y políticas refuerzan este esquema: desigualdad socioeconómica=fragmentación del lazo social= violencia=miedo y desconfianza en los otros=dispositivos de represión que fragmentan más aún los lazos= más violencia y miedo= más dispositivos de represión (y en muchos casos de supresión).

Para reafirmar lo anterior y que no quede como pura opinión nuestra deseamos destacar el importante párrafo que cita Daniel Lemme de Parias Urbanos (Loic Wacquant): «Mientras que antaño, en las metrópolis occidentales, la pobreza era en gran medida residual o cíclica, estaba fijada en comunidades de clase obrera, era geográficamente difusa y se la consideraba remediable mediante una mayor expansión del mercado, hoy parece ser cada vez de más largo plazo si no permanente, y está desconectada de las tendencias macroeconómicas y establecida en barrios relegados de mala fama en los que el aislamiento y la alienación sociales se alimentan uno al otro, a medida que se profundiza el abismo entre las personas allí confinadas y el resto de la sociedad….».

¿Dónde está la violencia cuando es el Estado (en crisis o no) quien con sus dos herramientas (el monopolio legítimo de la fuerza-M.Weber; el monopolio legítimo de la violencia simbólica-P. Bourdieu) establece y garantiza un orden y reglas de juego donde el mercado tiene las de ganar y caemos bajo su designios e intereses?

Hasta aquí podríamos sostener que nos centramos en cómo el orden social genera violencias en las escuelas: una relación dialéctica, compleja, que no vale simplificarla. Y a modo de indagar cómo la escuela misma (su organización institucional) produce y reproduce violencias sobre los sujetos (provocando respuestas que a la vez se naturalizan) vamos a tomar una definición de Norberto Boggino como guía y referencia de estudio: “En el marco de la complejidad y del entramado de los componentes de producción de escenas de violencia, proponemos como unidad de análisis para las intervenciones en el aula y la escuela, a las escenas que protagonizan los sujetos singulares en el seno del microsistema institucional donde se manifiestan, considerando conjuntamente, los atravesamientos contextuales y, específicamente, las relaciones vinculares entre los actores inmersos en dichas escenas”. Boggino propone estudiar desde esa perspectiva escenas y fenómenos como los siguientes: la violencia, la indisciplina, la formación de valores, la construcción de normas sociales, la convivencia escolar.

¿Cómo y por qué emerge la violencia en la escuela? ¿Acaso la escuela como institución no debe ser analizada (un analizador) en el proceso de producción de esos acontecimientos? Daniel Lemme pareciera tomar a Fernando Ulloa cuando plantea “los aspectos institucionales implicados en la emergencia de la violencia escolar”; si bien Ulloa no hizo análisis institucionales aplicados puramente a lo escolar, si aporta a pensar esos “aspectos institucionales” como la distribución de tiempo, espacio, roles/funciones/responsabilidades/normativas que se mueven generando fracturas o articulaciones. De ahí, como afirma Lemme, que la estructura normativa, su aplicación rígida, situacional o vaga pueden favorecer “las situaciones de violencia escolar”. Aun así, la escuela debería además de establecer normativas (jurídicas, sociales o éticas) promover espacios para un “insight” de los sujetos que la habitan, dicho de otro modo, espacios de aprendizajes que tomen a la convivencia, las normativas y la ley simbólica como objeto de estudio, abierto y enriquecedor. Asimismo, Lemme subraya que una inadecuada propuesta de enseñanza a los alumnos también puede producir comportamientos agresivos, autoagresivos, desvalorización subjetiva y violencia simbólica. ¿Qué es sino el aburrimiento y la indiferencia de los alumnos frente a las clases ofrecidas? Fastidiar con una perorata y cansar con un currículo arbitrario también es violencia, violencia materializada por el rol docente y la institución. Lemme especifica así las causas de la “indiferencia” de los estudiantes: – los contenidos –las acciones que realiza el docente para facilitar la actividad de aprendizaje – el tipo de actividad a resolver, en forma individual o grupal. Es decir, en esa dialéctica entre la estructura del contenido y la estructura de participación surge el aburrimiento o lo que la farmacología llama déficit de atención cuando uno niño o adolescente no deja de moverse. La interacción en el aula, en el grupo, puede dar lugar a la adaptación pasiva al mismo, la puesta en acto de malestares internos no reconocidos, o bien- promover la autoría de la palabra/pensamiento (Isabel Requejo). En definitiva, podríamos sintetizarlo así: o se construye en el aula un marco de referencia compartido, un universo de significados compartidos; o los malentendidos, el desprecio del capital cultural traído por los alumnos, la no escucha del otro…puede que cierre un momento de orden en la clase (y de clase) pero de alguna manera emergerá lo subyacente: calificado de violencia por la institución; pero según Silvia Bleichmar podría ser agresividad en respuesta a un intento simbólico de supresión. Por supuesto que la institución escuela es una frontera entre el derecho social de educarse o la exclusión. Pero en esta región- como en varias del país- el extractivismo sojero hace lo propio –mediante las relaciones sociales que genera- en nuestras escuelas. La biotecnología parece extraer toda la savia y nutrientes de vegetales y la tierra, al mismo tiempo que extrae nuestra sabia/sabiduría clivando nuestros conocimientos a un simple estar pasivo, a mirar el mundo desde una tecné que nos embrutece y nos hace más violentos. ¿No es violencia acaso poner el sistema educativo al servicio de la formación de recursos humanos que la concentración empresarial requiere? ¿Hay allí un marco referencial pedagógico compartido o es un corpus que se baja con la excusa de la teoría del capital humano y la modernización? Hay que readmirar que se excluye y que se incluye en los contenidos curriculares.

Asimismo, Lemme señala cómo se dan ciertos procesos de exclusión en las escuelas: “La exclusión como movimiento o acción de la institución escolar, «representante» de la sociedad, impulsa movimientos de inclusión (y pertenencia) en otros grupos – en general «marginales/dos»- que responden desde la agresión o violencia correlativa a esta acción de ser excluidos de la circulación de ciertos bienes, servicios o posiciones en las redes sociales y comunitaria”. O sea, la escuela que excluye motoriza que los excluidos se incluyan en otros grupos donde la violencia hace sincretismo con el sobrevivir. El investigador describe dos procesos importantes de tener en cuenta al respecto: 1) Se produce la exclusión social, hay una crisis de pertenencia e identidad y de ahí provienen las actuaciones agresivas. 2) El proceso es similar pero la crisis de pertenencia se “elabora” perteneciendo a grupos de riesgos (pandillas, patotas, etc) que actúan agresivamente hasta de modo delictivo.

Ana Quiroga resume –en efecto- esa relación entre escuela, orden social, marginación y subjetividad: “Fracasada la supuesta utopía del nuevo orden, los hechos devastan a los sujetos y la vida social. A la vez que el discurso, como hemos dicho, sentencia: “éste es el único mundo posible”. La máscara cae, desnudando la crueldad de las relaciones de poder y su presencia en el plano de lo interpersonal. La situación de desamparo que esto genera, daría lugar a diversas respuestas. Una de ellas es la sobre-adaptación, que lleva a la construcción de un falso self, una falsa identidad, en la que el sujeto se aliena, se desconoce en sus necesidades. Asume entonces, como conducta espontánea, lo que es mandato y discurso de otro, en una relación de sumisión. Otra forma de respuesta es la personalidad light, en la que el sujeto pareciera dispersarse en la superficie de las cosas, en una relación de exterioridad y banalización, hacia sí mismo y hacia los otros. La vivencia de futilidad y vacío, que subyace a esa conducta puede ser signo de una depresión silenciosamente instalada. Otros, ante la imposibilidad de simbolizar y elaborar su angustia, de dar la respuesta supuestamente adecuada, descargan la frustración e ira que les invade, en la acción destructiva, buscando aniquilar la fuente de ansiedad en el mundo externo, situación en la que fracasan una y otra vez, pero que no cesarán de repetir, yendo de víctima en víctima. En tanto han registrado y asumido, desde los inicios de su vida, la desvalorización social de su existencia, de su condición humana, buscarán hacer experimentar a otros su propio pánico, en un fallido intento de desprendimiento del mismo. Su refugio es la droga y la banda, que acompañan y potencian esta conducta de daño hacia sí y el otro. La violencia sin sentido, cruel, criminal, presente en nuestra cotidianidad, tiene una de sus causas en este proceso”.

Resta para terminar esta breve monografía el reflexionar sobre nuestra tarea e implicancia. Como docente, apostar al diálogo, a la creación de espacios donde la palabra y el sentido compartido disminuya la violencia puesta en acto (Proyectos de consejos de convivencia, asambleas de alumnos, talleres creativos, formación en resolución de conflictos grupales e institucionales, articulación de redes escuela-comunidad, talleres de educadores), conseguir demorarse, escuchar al otro y producir un curriculum cada día menos arbitrario. Y en lo personal, saber y apropiarnos de la idea que los proyectos siempre van de la mano de la esperanza colectiva. Enrique Pichon Riviere se repetía: “tirar de la sano”. Y seguir aprendiendo, por eso realicé este esclarecedor seminario.

Bibliografía:

• Convivencia y conflicto en los centros educativos. Ezequiel Ander-Egg. 2005. Debates y propuestas sobre la problemática educativa. Rosario. Homo Sapiens.
• Convivencia escolar. Construcción de un modelo para su análisis. Daniel Lemme. 2004. Convivencia escolar. Ensayos y experiencias. Horacio Maldonado Compilador. Buenos Aires. Lugar Editorial.
• Complejidad de escenas de violencias y construcción de la convivencia. Norberto Boggino. 2007. Cómo prevenir la violencia en la escuela. Rosario. Homo Sapiens.
• Los grupos y las quejas. Ana Quiroga. Marzo 2009. Primera Escuela Privada de Psicología Social A-1245. Buenos Aires.
• Inseguridad en Venado Tuerto: aprendizaje social o supresión. Andrés Sarlengo. Venado 24. 11-06-2020

Fuente: https://rebelion.org/posibles-causas-condiciones-de-produccion-de-la-violencia-de-hacia-y-en-la-escuela/

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Deseo una Cuba para Lazarito

julio 29, 2021julio 27, 2021Rebelion

Por: Hayled Martín Reyes Martín

Desde hace un mes estoy por los pueblos de la montaña alta de Guerrero; específicamente, los municipios de Cochoapa el Grande y Metlatónoc, los más pobres de México. En muchas de estas regiones no hay comunicación, internet; en otros, ni siquiera electricidad —cargamos nuestros celulares y demás equipos con baterías de carros.

Varios amigos, compañeros y conocidos de Cuba y Latinoamérica me han enviado mensajes preocupándose por mi incomunicación, pero sobre todo, por lo sucedido en la Patria el pasado 11 de julio. Tengo que confesar que desconozco las particularidades de los hechos. Más bien sus mensajes son los que me han informado. He tratado de escuchar todas las posiciones. Recién ahora es que puedo escribir algo, puesto que hoy bajé a una comunidad en la que hay servicios de internet. Incluso, algunos amigos me pidieron escritos, los cuales todavía debo. Espero responder a esta demanda en los próximos días. Habiendo dicho esto quiero dar mi impresión sobre lo visto en estas pobrísimas comunidades mexicanas; si bien no es directamente sobre Cuba, guarda estrecha relación con el proyecto social cubano.

Este niño que ven en la foto se llama Lázaro. Tiene unos 5 o 6 años (el rango de edad no es por no preguntar, se debe a que en la montaña la gran mayoría no sabe su edad). Vive en Xalpa, comunidad mixteca o Ñuu Savi del sureste montañoso de México. Este muchachito fue nuestro guía por tres días en Xalpa. No habla español, sólo mixteco. Apenas nos comunicábamos por señas. El pueblo tiene unos 200 habitantes. De ellos apenas cuatro terminaron la primaria. Uno completó el sexto grado, otra llegó hasta el primer año de la secundaria; los otros dos aún siguen estudiando la preparatoria. En todos los casos, se tuvieron que trasladar hasta la ciudad más cercana, Tlapa de Comonfort, para estudiar. Fuera de estos cuatro, los demás firman con la huella. Lo que refleja que sólo un 2% completó el nivel primario de educación y que por estas geografías no hay escuelas. Situación que contrasta bastante con la realidad cubana, ya que la educación es obligatoria hasta la secundaria, por lo que no hay analfabetos, además es pública y llega a todos sin distinción social, racial o cultural; mucho menos diferencia entre la ciudad y el campo. Es sabido que Cuba es potencia en la enseñanza universitaria, y que dicho nivel está al alcance de todos de forma gratuita; sólo depende del esfuerzo de cada joven estudiante. Si el pequeño Lazarito no comienza a estudiar próximamente, se incluirá en la gran masa de pobladores analfabetos y desempleados, cuyo único objetivo en la vida será emigrar hacia los Estados Unidos a que lo explote algún patrón en la agricultura. Dicha utopía no es general, sino que está presente en los hombres más “decididos” del pueblo. A la pregunta sobre si les gusta estudiar, todos responden que no. A la temprana edad de Lazarito, niñas y niños, acompañan a sus padres o abuelos a trabajar al campo. Esto es, el que trabaja, porque la gran mayoría no produce la tierra. Si el analfabetismo es casi total, el desempleo no se queda atrás. Es un callejón sin salida, en el que no queda otra opción que emigrar.

Si no mencionamos la cultura es porque prácticamente no existe en estas comunidades. Fuera de la lengua que hablan, símbolo de resistencia por quinientos años, el cultivo por parcelas de maíz y los huipiles que confeccionan las señoras como recreación, no hay rastro de cultura.
El sistema de posesión de la tierra es individual y hereditario. Sobre esto quiero agregar que la posesión de la tierra al ser individual y heredada, muchos no la trabajan. Esto responde a dos cuestiones fundamentales: primero, al ser transmitido de generación en generación se pierde el valor de producir, o sea la valorización del trabajo, y apenas cultivan un porciento mínimo de parcelas de milpa para su autoconsumo; y segundo, la individualidad de la tierra no permite el trabajo comunal, o mejor dicho, no establecen un sistema comunitario de trabajo que beneficie a la propia comunidad. Lo que es mío es mío y no lo presto ni hago alianzas. Esta es la triste realidad de Lazarito y muchos otros niños, ya que las niñas tienen un destino aún más duro: apenas llegan a la adolescencia son vendidas como animales al mejor postor. Muchachitas de doce, trece y catorce años son entregadas como esposas a hombres maduros, muchas veces ancianos. Así de cruda es la situación en estos recónditos lugares.

Si la educación es un problema, la salud no deja de ser otro bien grande. Los enfermos en el pueblo son “curados” con rezos y sacrificios. No hay sistema de salud ni farmacia o consultorios por estas regiones. Los enfermos graves o agonizantes serán trasladados durante cinco horas hasta el hospital más cercano: que otra vez, como en la educación, queda en Tlapa de Comonfort. Los pobladores me dijeron que esto casi nunca lo hacen o lo logran, ya que la mayoría llegan muertos a la ciudad. Debido a esta situación las mujeres paren en la comunidad, con una tasa de mortalidad de un muerto por cada diez nacidos. Si esta cifra la llevamos a los parámetros que establece la OMS, tendremos un índice de cien niños muertos por cada mil nacidos. De más está decir que son números elevadísimos si los comparamos con la mortalidad infantil del año pasado en Cuba, que reflejó una tasa de 4,9 infantes muertos por cada mil nacidos vivos. La vida en estas comunidades no es una bendición si naces enfermo o con algún padecimiento. Enfermedades curables se vuelven mortales. Los discapacitados no tienen cabida en esta sociedad. Los niños mixtecos recuerdan las imágenes de los infantes africanos, con sus pancitas infladas debido a los malos hábitos higiénicos y alimentarios. Gracias a la vida, nuestro Lazarito no está así y goza de excelente salud. Es un niño alegre que siempre está riendo; con mucha energía, diría incansable para subir los empinados cerros. Piernas cortinas, pero fuertes. Sus ojitos negros, que imitan al capulín, brillan como dos luceros. Es la mirada inocente de un niño que merece un mundo mejor.

Por último, y no menos importante, me referiré brevemente al problema de la alimentación. La comida en estos lugares se basa fundamentalmente, como en todo México, en las ricas tortillas de maíz y la picante salsa de chile. Esto no es un secreto para nadie ni estoy diciendo nada nuevo. Sin embargo, aquí la escasez alcanza hasta el básico y tradicional generador de energías humanas. Me plantean que las pocas siembras de maíz que tienen no se dan porque las arrastran los torrenciales aguaceros o las ataca una plaga en la tierra llamada “gallina ciega”. Por solo poner un ejemplo en tres días y tres noches mi compañera y yo sólo comimos una tortilla. El segundo día, después de una larga caminata de tres horas a punto de mediodía, pedimos tortilla a uno de los habitantes y la negó. No pienso como otros que sean ridículos; creo que la razón de esta actitud está en la escasez de alimentos en la comunidad. Tampoco tomamos el delicioso café por las mañanas, en una tierra en que se da su fruto de forma silvestre. Lo pudimos constatar. Comen muy poca carne, para no decir que ninguna, y en la mayoría de los casos la carne mantenida por largo tiempo con sal está descompuesta. Resisten las largas caminatas por los cerros consumiendo el tronquito de la yerba santa, las vainas de cuajinicuil o alguna guayaba que encuentran en el camino. Así nos mostró nuestro aguerrido guía Lazarito. No hay agua potable ni envasada, consumen la del río. En el pueblo sacian la sed con Coca-Cola. Toman entre 5 y 10 botellas del refresco al día, lo cual responde a la cantidad de diabéticos que hay en la comunidad. No existen tiendas donde el viajero se pueda surtir. Tampoco hay transporte ni público ni privado en que trasladarse dentro del pueblo o viajar a otras ciudades. Llevan y traen las mercancías en burros. La economía en estas tierras se basa fundamentalmente en lo que puedan mandar sus familiares de los Estados Unidos y en los programas de ayuda que el gobierno mexicano les otorgue.

Dolor debería ser el nombre de estas palabras, porque con ellas fue escrito. Nunca mis ojos vieron tanta pobreza y sufrimiento antes. Qué dirían nuestros libertadores que una vez lucharon y dieron sus vidas por un México y una América mejores. Me llevó un tiempo escribir estas líneas, no por falta de argumentos, sino porque el sentimiento se impone a la razón y se aprieta el pecho a la hora de pensar. Pero se me aparecía una y otra vez Lazarito, y su mirada me interpelaba: no podía dejar de escribir. ¿Cuántos niños en nuestra querida y sufrida América están en la misma situación de Lazarito? Pienso que millones, y me atormenta aún más desconocer, no saber la terrible situación en que viven el futuro de nuestros pueblos. Y pensaba: qué sería de la vida de Lazarito en Cuba donde pueda asistir a la escuela, jugar con sus amiguitos, y no tenga que ir forzosamente al campo, o tener derecho a la salud y a la seguridad, el bienestar social. Si algo tiene el proyecto social cubano es que no deja desamparado a niños como Lazarito, sea de la comunidad que sea. Pensaba y pensaba…

Cómo sería esa otra vida en Cuba para Lazarito en la que el brillo de sus ojos no se apague y aumenten los sueños, las ilusiones. Ahora que algunos piden libertad en mi país, mirando al Norte, yo les pregunto ¿cuándo vamos a pedir libertad para niños como Lazarito? ¿cuándo vamos a dejar de mirar a otros lados para mirar a los nuestros? Se pide “ayuda humanitaria”, ¿quién ayuda a Lazarito? ¿será que no tendrá derechos? ¿al mismo tiempo que asesinan al presidente del país más pobre de América Latina piden intervención humanitaria en Cuba? ¿quién responde por los masacrados chilenos y los muertos de Colombia? ¿o será que la ayuda humanitaria que piden para Cuba es como la masacre sionista al pueblo palestino? Como mismo criticamos la violencia repudiamos la injerencia extranjera en asuntos cubanos. La Revolución cubana y su pueblo sabrán cómo salir de los problemas actuales. Nadie de afuera tiene derecho a interceder en la patria. Cuando dos amigos se pelean, y sólo en ese momento, comprenden qué es la amistad; algo parecido sucede en Cuba y es que no saben lo que tienen (tenemos). No es necesario perderlo para saber lo que tenemos: sólo basta dejar de mirar a otros lados para comprender lo que tenemos. Mientras los días pasan, habiendo estado en muchos lugares, sigo deseando una Cuba para Lazarito.

Fuente de la Información e imagen: https://rebelion.org

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Argentina: ¿La escuela acepta las disidencias de género?

julio 21, 2021julio 21, 2021Rebelion

¿La escuela acepta las disidencias de género?

Por Diego Herrera | 19/07/2021 | Argentina

Fue hace unos diez años. Uno de los vicerrectores del Colegio Nº 4 “Nicolás Avellaneda”, ubicado en el barrio porteño de Palermo, quiso prohibirle el ingreso a un estudiante que vestía una pollera con cadenas, larga casi hasta los pies.

No se trataba de una persona trans, sino que tenía una elección estética medieval. A veces llevaba capa y bastón. El alumno sacó el reglamento de convivencia de la mochila, se lo mostró al directivo y, sin decir una sola palabra, señaló donde decía: “No se puede usar polleras cortas”. Nada señalaba sobre las largas.

La anécdota la cuenta Marta Busca, docente jubilada del Avellaneda y pionera en la educación sexual integral (ESI): “Tuve una larga charla con ese vicerrector. Él sostenía que había que agregar al reglamento que no se permitía vestimenta extravagante. ¿Quién define si algo es extravagante? ¿Qué habría hecho esa autoridad si una alumna trans iba a la escuela?”. Lejos está Busca de presentarse como una persona que siempre estuvo por encima de los códigos de vestimenta. De hecho, recuerda otra anécdota que marcó su recorrido docente: “En 1986, en esa misma institución, había chicos que iban con peinados punks que, en ese tiempo, llamaban mucho la atención. No me molestaba la situación, pero no sabía si podían asistir con esos peinados. Lo consulté con el rector de aquel entonces, Raúl Aragón, y él me contestó que a la escuela un estudiante tiene que entrar tal cual es”.

El acto de discriminación sufrido por aquel alumno que quiso vestir pollera es útil para pensar, como mínimo, un par de cuestiones. En primer lugar, permite observar la velocidad con que se produjeron cambios en dirección a la expansión de algunos derechos: hoy, al menos en las escuelas de gestión estatal de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (CABA), no parecería posible que se pretendiera imponer una prohibición de ese tipo. Pero, sobre todo, deja en evidencia la complejidad de la vivencia de género, que no está determinada ni por el sexo biológico, ni por la vestimenta, ni por los roles que tradicionalmente la sociedad patriarcal quiso imponerles a mujeres y varones. Tal como, desde 2012, establece la Ley Nº 26.743: “Se entiende por identidad de género a la vivencia interna e individual del género tal como cada persona la siente, la cual puede corresponder o no con el sexo asignado al momento del nacimiento”.

La citada Ley de Identidad de Género (2012) Nº 26.743 –y la posterior reglamentación (2015) de su Artículo 11 para garantizar el acceso a intervenciones quirúrgicas y tratamientos hormonales–, la Ley de Educación Sexual Integral (ESI) Nº 26.150 (2006), la Ley de Matrimonio Igualitario Nº 26.618 (2010), la Ley de Protección Integral a las Mujeres Nº 26.485 (2009), la Ley de Capacitación Obligatoria en Género Nº 27.499 (2018), la Ley de Reparación Económica para las Niñas, Niños y Adolescentes (2018) Nº 27.452 y la reciente Ley de Acceso a la Interrupción Voluntaria del Embarazo Nº 27.610 cristalizan las conquistas de los movimientos de mujeres y del colectivo LGBTIQ+. En ese proceso, y sobre todo a partir de 2015, cuando irrumpe ese #NiUnaMenos que abrió paso a la marea verde, les adolescentes tuvieron un protagonismo notable que sacudió la experiencia cotidiana de las escuelas secundarias. Tal como indica Denise Fridman, referente del Programa de Género y Diversidad Sexual de la UNIPE, estos cambios se expresaron en iniciativas para habilitar baños sin distinción de género en algunas escuelas y universidades y en protestas estudiantiles para acabar con el sexismo de los códigos de vestimenta: “Hay mucha mayor regulación en la vestimenta de las mujeres y de la diversidad sexual. Se regula menos la vestimenta de los varones cis porque se supone que no ‘provocan’. Hay una objetivación del cuerpo de la mujer, también en la escuela”. También hubo varones que acompañaron esas luchas. Por ejemplo, en 2016, un grupo de la Escuela Normal Superior Nº 1 en Lenguas Vivas “Presidente Roque Sáenz Peña”, situada en la CABA, concurrió vestido con pollera en solidaridad con sus compañeras, a quienes se les prohibía el ingreso con shorts, polleras cortas o sin corpiños.

“Estas movidas más políticas que muchas veces se arman en las escuelas son impactantes y envían un mensaje a la sociedad. Pero es necesario considerar que esos chicos no van con pollera todos los días. Estamos muy lejos de vivir en un mundo en el cual cada uno y cada una va como quiere a las escuelas”, observa Gabi Díaz Villa, licenciado en Ciencias de la Educación y activista por los derechos humanos del Colectivo Trava Trans No Binarie (TTNB). Por su parte, Fridman advierte que el mundo adulto tiene “dificultades para entender que existe un movimiento no binario, que hay pibis que no quieren ser mujeres ni varones”.

La constatación de los avances en materia de inclusión de las diversidades de género puede causar la falsa impresión de que ya no queda nada por mejorar. Incluso, hay ejemplos de políticas educativas que apuntaron a favorecer estos avances. Tal es el caso de la Resolución Nº 2.476 (2013) de la Dirección de Educación Secundaria y la Dirección de Educación Física de la Provincia de Buenos Aires, que establece la organización de clases “mixtas”. No obstante, las escuelas todavía son escenarios de disputas en los que conviven docentes y autoridades que defienden los derechos consagrados por distintas leyes nacionales y provinciales con otras y otros que resisten los cambios y hasta vulneran derechos. Al mismo tiempo, la situación en la Ciudad de Buenos Aires y en otras grandes ciudades puede llevar a generalizaciones apresuradas: Argentina presenta un paisaje muy diverso y existen grandes disparidades entre jurisdicciones.

Exclusión estructural

La realidad de la población trans en el sistema educativo no es comprensible sin atender a sus condiciones de vida generales. Alba Rueda, subsecretaria de Políticas de Diversidad del Ministerio de Mujeres, Géneros y Diversidad de la Nación, advierte sobre la falta de información oficial, relevada a nivel nacional. Aunque también menciona la existencia de alrededor de quince estudios realizados por organizaciones sociales, universidades y áreas de género de algunas provincias. “Es necesario sistematizar toda esa información, pero los indicadores son tremendos. Todos los estudios muestran la exclusión estructural que vive la población trans en nuestro país”. La funcionaria también informa que en el próximo Censo Nacional (que debió realizarse en 2020 y fue suspendido por causa de la pandemia) se incorporará la pregunta por la identidad de género. Como es sabido, contar con datos precisos es fundamental para el diseño de políticas públicas. Mencionaremos datos de algunos estudios que pretendieron mostrar la realidad en todo el país.

El informe Situación de los derechos humanos de las travestis y trans en la Argentina (2016), producido por el Centro de Estudios Legales y Sociales (CELS) y otras organizaciones sociales en el marco de la Evaluación sobre el Cumplimiento de la Convención para la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra las Mujeres (CEDAW, por su sigla en inglés), muestra que la discriminación sufrida por este colectivo tiene su correlato en obstáculos estructurales para el acceso a derechos básicos (educación, salud, trabajo y justicia). El resultado de estas prácticas discriminatorias se expresa dramáticamente en el promedio de vida de la población trans, estimado en 35 años (1). Como explica Florencia Caballer, investigadora y trabajadora social, el término trans “designa las diversas identidades de género–y sus modos de expresión– no coincidentes con el sexo asignado al nacer: travesti, transexual, transgénero y otras como las personas de género fluido” (2).

En el marco de la Primera Encuesta sobre Población Trans (2012), Travestis, Transexuales, Transgéneros y Hombres Trans, se produjo el Informe Técnico de la Prueba Piloto realizado en el Municipio de La Matanza por el Ministerio de Justicia y Derechos Humanos de la Nación, el INADI, el Ministerio de Economía y Finanzas Públicas y el INDEC. El trabajo evidencia la ausencia de “estudios de parte de organismos estatales que tomasen exclusivamente a la población trans como objeto de análisis”. Este primer muestreo abarca a 209 entrevistades.

La encuesta arrojó que un 67% de las personas consultadas se identificaba como travesti; y, al agrupar categorías, se consideró que un 85% podía considerarse como trans femenino. El estudio confirma la vulneración estructural de derechos de este colectivo: el 80% no tenía ninguna cobertura de salud; casi un 70%, por motivos económicos, no había podido realizarse intervenciones quirúrgicas o tratamientos hormonales; sólo el 64% había completado el Nivel Primario o la Escuela General Básica (EGB); el 50% residía en viviendas deficitarias; el 20% no realizaba ninguna actividad por la que obtuviera dinero y el 85% de las trans femeninas declararon estar o haber estado en situación de prostitución.

Otro estudio, realizado en 2014 por la Fundación Huésped y la Asociación Travestis, Transexuales, Transgéneros Argentinas (ATTTA) (3), intentó medir el impacto de la Ley de Identidad de Género en las condiciones de vida de esta población. Con ese fin, durante 2013, se entrevistaron 498 personas trans (452 mujeres y 46 hombres) de CABA, Conurbano Bonaerense, Región Pampeana, Noreste Argentino (NEA), Noroeste Argentino (NOA), Cuyo y Patagonia. Las respuestas fueron comparadas con los resultados de grupos focales realizados en 2011.

Si bien este estudio comparte el diagnóstico hecho por la CEDAW sobre el estigma y la discriminación que pesa sobre este colectivo, también registra mejoras en aspectos que hacen a las condiciones de vida. En lo que respecta al ámbito educativo, el informe concluye que, luego de la promulgación de la ley, “se observa una clara tendencia hacia la reducción de las experiencias de discriminación (de la mitad a menos del 20%), conjuntamente con una incorporación a la educación formal (una de cada 10 mujeres y tres de cada 10 hombres trans retornaron al sistema educativo)”.

Pese al avance evidente que implica la Ley de Identidad de Género, no puede dejarse de lado que su aplicación es dispar en distintos lugares del país y que incluso las formas más habituales de violencia policial contra personas trans encuentran modos indirectos para ejercerse. Así, de acuerdo con el informe de la CEDAW, el 91% de las mujeres trans privadas de la libertad están acusadas de infringir la Ley Nº 23.737 de Estupefacientes, lo que “da cuenta del uso excluyente de la ley como método de criminalización”.

Deserción escolar

De acuerdo con los datos disponibles en el país, se estima que alrededor del 80% de las personas trans manifiestan socialmente su expresión de género antes de los 18 años (4). Esta información es relevante porque las transiciones llevadas adelante en edad escolar muchas veces acaban en el abandono de los estudios, a causa de la discriminación y la incomprensión sufrida de parte de pares y a menudo también de los adultos y adultas de las instituciones.

En 2013, el conocimiento público del caso de Luana –la primera niña trans que a los cinco años accedió a su cambio registral con su identidad autopercibida– fue crucial para que se inaugurara un camino en el reconocimiento de los derechos de las infancias trans. Luana contó con el apoyo decisivo de su madre, Gabriela Mansilla, y de profesionales de la Comunidad Homosexual Argentina (CHA). El libro Yo nena, yo princesa, publicado en 2014 con autoría de la propia Mansilla por la editorial de la Universidad Nacional de General Sarmiento, relata las dificultades que Luana debió atravesar para que su identidad fuera reconocida y es un testimonio que enriquece el acervo de recursos de los que puede valerse la escuela. Detrás de Luana, empieza a haber niñas y niños trans que, desde muy pequeños, encuentran el acompañamiento de docentes y equipos directivos. En 2018, una maestra de un jardín de infantes porteño recibió en sala de cinco a una niña trans que, hasta ese momento, habían conocido como niño. Un día la niña les manifestó a sus pares que quería que la llamaran con el nombre que hacía poco tiempo había elegido. Una compañera empezó a reírse y la docente intervino casi sin titubear: “Cada cual tiene que sentirse bien con su nombre. A veces las mamás y los papás nos ponen un nombre porque es importante tener una identidad, pero si no nos sentimos a gusto podemos cambiarlo”. Con respecto a la ESI, es necesario advertir que esta no puede comprenderse como una serie de contenidos estables, definidos de una vez y para siempre. Por el contrario, debe acompañar los avances y la conquista de derechos promovidos por los movimientos de mujeres y LGBTIQ+. De esta manera, los materiales diseñados para abordar la ESI deberían ser revisados para contemplar las experiencias de las infancias trans. Por otro lado, el reconocimiento de estas identidades no puede depender o estar impulsado solo por el hecho de que haya una persona trans dentro de esa comunidad educativa.

Leandra Atenea Levine Hidalgo, egresada del Colegio Carlos Pellegrini de la CABA en 2017, también contribuyó a que se creara conciencia en el interior del sistema educativo. La joven realizó su transición mientras cursaba la escuela secundaria. Sus compañeras y compañeros la eligieron para que diera el discurso de colación en el solemne salón de actos de la Facultad de Derecho de la UBA: “Como verán, estuve realizando mi transición de género. Un año muy difícil, pero por suerte pude transitarlo con orgullo”, expresó en un tramo del discurso de la entrega de diplomas. Levine Hidalgo contó con el apoyo de su familia y de la escuela, pero es consciente de que cuando ese acompañamiento no está presente, el tránsito por el sistema educativo se vuelve casi imposible.

Las historias de estigmatización, discriminación y expulsión del “cis-tema” educativo, como lo denomina Caballer para alertar sobre una impronta que “da por sentado que todo el mundo es o debe ser cisexual” (5), proliferan en la boca de cualquier persona trans que haya pasado por la escuela. Quimey Ramos, profesora de inglés que transicionó en 2017 mientras trabajaba en una primaria de La Plata, relata la escena que presenció cuando visitó una escuela cordobesa hace dos años y medio: “Un docente le preguntó a la directora por una estudiante trans de 15 años que había empezado a ausentarse. Ella le respondió que no estaba yendo más porque ‘estaba con eso de la transición’. La directora estaba naturalizando que transicionar era motivo para la deserción y consideraba que no había nada que la escuela pudiera hacer al respecto”. En su experiencia como docente, Ramos también sufrió insultos y agresiones de estudiantes de nivel secundario que se asomaban a la ventana del aula donde daba clases.

Por su parte, Díaz Villa también advierte que no alcanza con que los cambios se limiten a los contenidos escolares: “Si bien a nivel curricular queda mucho por mejorar, hay experiencias interesantes de inclusión del tema, jornadas, capacitaciones docentes y nuevos recursos didácticos. Sin embargo, no hay que perder de vista otra línea de trabajo de las escuelas vinculada a qué cuestiones administrativas podemos flexibilizar para alojar y abrazar a un o a una estudiante trans”. Y agrega: “Hay un lugar de simple humanidad que tiene que ver con conectar con el otro o con la otra. Antes de preguntarle al Ministerio de Educación qué hacemos, hay que preguntarle al pibe o a la piba qué necesita para sentirse bien en la escuela”.

El bachillerato popular Mocha Celis (6), en el barrio porteño de Chacarita, es la primera escuela trans del mundo. Esta escuela atiende las características específicas de la matrícula que recibe: funciona por la tarde porque muchas de sus estudiantes trabajan por la noche en la prostitución. La necesidad de una institución como esta evidencia que gran parte del sistema educativo aún no contiene o expulsa a las personas trans.

La inclusión de la población trans en el sistema educativo aún está lejos de haberse concretado plenamente. Mientras la implementación de políticas públicas universales hace un lento recorrido, la disparidad de situaciones entre jurisdicciones e incluso entre instituciones de una misma jurisdicción continúa siendo notable y el peso de las iniciativas de actores individuales (familiares, docentes, directivos, supervisores) sigue haciendo la diferencia. De todas formas, es difícil desconocer que comienzan a sumarse historias de aceptación, empatía y respeto en muchas de las escuelas del país. Gabriela Gaspar, supervisora de Nivel Inicial de gestión estatal en la CABA, relata cómo se involucró para lograr que una niña trans fuera debidamente aceptada y respetada en un jardín de infantes. Para ello trabajó un año entero junto a la familia de la niña, el equipo directivo de la institución, la comunidad y, sobre todo, con la docente de aquella sala de 5 años. Cuenta Gaspar que una vez le preguntó “desde cuándo se sentía hombre” a un profesor trans de su distrito. El profesor le respondió que desde siempre, pero que nadie nunca lo había escuchado. “Me sentí muy bien porque pudimos escuchar a la niña del jardín de infantes que nos tocó acompañar y no va a tener que pasar treinta años siendo una persona que no es”, reflexiona la supervisora.

Notas:

1. Lohana Berkins, Cumbia, Copeteo y lágrimas, ALITT, 2007; Fundación Huésped, Buenos Aires y ATTTA, “Ley de identidad de género y acceso al cuidado de la salud de personas trans en Argentina”, ONUSIDA, 2014.

2. Florencia Caballer, Niñez trans en la escuela: La inclusión como paradigma de lo particular, trabajo de investigación final, Carrera de Trabajo Social (UBA), 2017.

3. Op. cit.

4. Lohana Berkins y Josefina Fernández, La gesta del nombre propio, Buenos Aires, Madres de Playa de Mayo, 2005.

5. Op. cit.

6. Ángela Gancedo y Julián Mónaco, “Secundario para todxs”, Revista Tema (uno), Nº 7, septiembre de 2016, Buenos Aires, UNIPE: Editorial Universitaria, pp. 19-23. https://editorial.unipe.edu.ar/revista-tema-uno/numero-7-trans

Alba Rueda, subsecretaria de Políticas de Diversidad de la Nación

La necesidad de actualizar la ESI

“Uno de los grandes temas pendientes es el desarrollo de políticas públicas que acompañen a niñes y adolescentes trans en los ámbitos donde realizan sus actividades”, expresa Alba Rueda,subsecretaria de Políticas de Diversidad del Ministerio de Mujeres, Géneros y Diversidad de la Nación. La funcionaria, además, es presidenta de Mujeres Trans Argentina e investigadora del Departamento de Género y Comunicaciones del Centro Cultural de la Cooperación “Floreal Gorini”.

¿Qué políticas públicas ha puesto en marcha el Estado Nacional para atender a la población trans?

La estructura de la desigualdad que afecta a travestis y trans en el tema de derechos implica ya mismo una agenda política de acciones. El Decreto Nº 721/20 de cupo trans en el sector público nacional garantiza un mínimo del 1% de la totalidad de cargos y contratos para personas travestis, transexuales y transgénero. Si bien faltan datos oficiales, es una respuesta al hecho de que la mayoría de las personas trans no lograron nunca obtener un empleo formal. Entre el 80 y el 90%, dicen los estudios sociales. Son datos alarmantes. Los sistemas de información, como el próximo Censo Nacional, van a colaborar para el diseño de estrategias. También es urgente mejorar la participación de personas travestis y trans en distintas instancias de las instituciones estatales. Una figura muy común es la del travesticidio social, que es la muerte temprana de personas travestis y trans en virtud de situaciones de discriminación que involucran a distintas instituciones. Por ejemplo, la expulsión del ámbito educativo o la falta de oportunidades laborales.

¿Se lanzaron otras líneas de intervención para mejorar la inclusión en esos ámbitos?

Dentro del ámbito de la salud, estamos desarrollando específicamente la atención en consultorios integrales. Las voces autorizadas de las organizaciones en los territorios dan cuenta de que no hubo y no hay un desarrollo de los consultorios integrales en las provincias, tal como establece el Artículo 11 de la Ley de Identidad de Género.

¿Y en materia educativa?

La población trans todavía no ha logrado ingresar al sistema educativo debido a la expulsión que hay en las instituciones. Nuestro trabajo implica no solamente levantar el eje de la educación sexual integral (ESI) en términos de formación y capacitación para toda la comunidad educativa, sino también el desarrollo de otras estrategias específicas, como las becas Progresar que están destinadas para la población trans sin límites de edad. También estamos promoviendo que las personas trans que no completaron sus estudios se inscriban en el plan FinEs.

¿Cuál fue la contribución de la Ley de Identidad de Género para mejorar las condiciones de vida de la población trans? ¿Qué falta para su efectiva aplicación?

La aprobación de la ley trajo en sí misma la instalación del sujeto político trans, como necesario para la conformación de nuestras democracias. Todo lo que el Ministerio de las Mujeres, Géneros y Diversidad desarrolla en torno al eje de la diversidad se basa mucho en ese marco normativo que habla no sólo sobre el reconocimiento de las identidades, sino también de la necesidad de generar acciones específicas. Uno de los aspectos menos abordados es el tema del trato digno hacia las personas trans. El Artículo 12 de la ley indica específicamente que debe respetarse la identidad, se cuente o no con el cambio de DNI. Este es uno de los puntos menos cumplidos. Realmente se necesita trabajar para que las escuelas (por mencionar uno de los ámbitos donde se dan la discriminación y la exclusión) tengan la perspectiva de la diversidad y respeten las identidades trans con o sin cambio de DNI.

¿Hay un cambio generacional positivo que se expresa en luchas estudiantiles?

Una de las grandes protagonistas dentro de la Ley IVE, por ejemplo, son compañeras jóvenes que integran los centros de estudiantes de las escuelas o el movimiento estudiantil de mujeres y diversidad o disidencia. La participación juvenil en ámbitos educativos reclama también políticas en términos de diversidad. Otra fortaleza es el lenguaje inclusivo que se ha instalado entre niñes y adolescentes.

¿Qué límites encuentra la ESI para nombrar las identidades trans en la escuela?

Estamos trabajando con las compañeras de la Dirección de ESI para actualizar contenidos que, por un lado, son responsabilidad del Estado Nacional, pero también de las jurisdicciones. Es necesario atender también a las intersecciones que hacen a las identidades: racialización, clase, territorio y, por supuesto, género.

Parecería que, en la mayoría de las escuelas, la diversidad se convierte en tema solo cuando hay una persona trans en la comunidad educativa. ¿Es así?

Coincido en que el gran desafío es que se tome como un abordaje de agenda y no solo como reacción a un caso que se presente. La federalización de la educación implica un desafío muy grande para desarrollar esa prevención o esa promoción de derechos en articulación con todas las jurisdicciones. Esos desarrollos van a ser asimétricos conforme no solo a los gobiernos, sino también a las comunidades educativas y a la fortaleza que tengan.

D.H.

Quimey Ramos, docente

Entre la discriminación y la solidaridad

“Qué lindo va a ser el día que, en lugar de hacerles jurar la bandera, les pregunten a les estudiantes si les gusta el nombre que tienen”, dice Quimey Ramos, docente de “Educación y Género” en el Bachillerato Popular Mocha Celis y trabajadora del Centro de Estudios Legales y Sociales (CELS). Ramos es profesora de Inglés y trabajó durante varios años en una escuela primaria de La Plata. En 2017, a los 22 años, se presentó ante sus estudiantes con su identidad autopercibida.

“Cuando hay avances en materia de derechos o en libertades para comunidades vulneradas, siempre se dan a partir de las luchas de las mismas comunidades. Sin duda hubo avances, pero seguimos en una condición muy postergada”, sostiene la docente. A continuación, menciona un episodio más o menos reciente que condensa todo el camino que resta por recorrer en términos de ampliación de derechos.

“En 2015 –relata–, cuando empecé a trabajar en una escuela primaria del barrio Aeropuerto de La Plata, una de mis compañeras docentes sacó una nota que les había –confiscado– a sus estudiantes de quinto grado. Ella estaba divertida con lo ingeniosos que son los niños para hacer daño. El papel decía: ‘Soy Fulanito y ahora les voy a hacer una poesía. Mi mamá quería una mujer y mi papá, un varón. Pero lo único que salió fui yo: un maricón’. En un barrio donde había muchas urgencias, con muchas vulneraciones mediante, eses pibites sabían reconocer que existían otras identidades por fuera de lo mujer y lo varón. El problema es que ese yo estaba negativizado, y que la docente se reía de esa negativización.”

En la vereda opuesta, Ramos también destaca que existen escuelas que alojan trayectorias estudiantiles trans. “Hay escuelas, en Chubut por ejemplo, que son refugios amorosos para les niñes, incluso a pesar de que sus familias vulneren su derecho a la identidad”. En este sentido, rescata el valor de la educación sexual integral (ESI) como herramienta legal que posibilitó el tejido de redes y de comunidades afectivas más involucradas con la defensa de los derechos de las personas trans, travestis y de género no binario.

La exclusión de la población trans, pese a las transformaciones en curso, continúa siendo estructural. Por otra parte, la realidad de este colectivo tiene especificidades que añaden dificultades para desarrollar la vida. Ramos recupera lo que la militante Pía Baudracco dijo en el marco del debate que precedió a la Ley de Identidad de Género: “Cuando un niño o niña de algún otro colectivo sufre una vulneración, usualmente su familia sabe de lo que le está hablando. Hay una experiencia común. Las familias cisheterosexuales, en cambio, no suelen tener la experiencia compartida del mismo lado con nosotres”.

La situación de las pocas personas trans que hasta ahora se desempeñan como docentes también está lejos de ser la ideal. “Un compañero de Córdoba, antes de transicionar, tenía más de veinte módulos semanales de clases. Dos años después, le quedaban menos de cuatro. La gran mayoría de las horas las había tenido que licenciar o abandonar por los padecimientos que le causaba transitar esos espacios”, cuenta Ramos. También ella padeció situaciones de discriminación y maltrato: “Los chicos de la secundaria se colgaban de la ventana del fondo y me gritaban ‘puto de mierda’, ‘travuco del bosque’.(1) No podía acercarme a las ventanas de atrás porque me escupían”. Sin embargo, rescata que luego llegó el apoyo de unas compañeras: “Un día vinieron a buscarme las trabajadoras sociales del equipo de orientación y me hicieron saber que no iban a permitir que pasara eso. Lo trabajaron, y realmente las cosas cambiaron”.

En un contexto histórico muy dinámico, las experiencias escolares de las personas trans parecen presentar matices. La docente recuerda que, cuando informó que empezaría a presentarse en la escuela como Quimey, la primera reacción del director estuvo lejos de ser la adecuada. No obstante, enseguida hubo un cambio de postura: “Cuando vinieron familias a cuestionar que hubiera una travesti dando clases, el director les respondió que no estaba haciendo más que cumplir con la ley. También les dijo que podía darles el pase a otra escuela, pero que no estaba en condiciones de asegurarles que no fueran a encontrarse con otra docente como yo”. Del mismo modo, Ramos recupera el gesto solidario de un grupo de compañeras: “Sabemos que con el sueldo docente se tarda un montón en armar un ropero”, le dijeron. Luego le entregaron cinco bolsas de ropa que habían juntado para ella.

“Hay avances interesantes –insiste la docente–. Pero no voy a regalarle nada a ningún gobierno, ni voy a hacerme la fiesta dionisíaca hasta no ver que las leyes se reflejen en la vida cotidiana de las personas.” También alerta sobre la disparidad en materia de acceso a derechos: “Tenemos una ley nacional, pero se dan casos de violencia administrativa e institucional en las jurisdicciones”.

Nota:

1. La prostitución callejera suele tener lugar en las zonas aledañas al Paseo del Bosque platense. Con ese insulto, los estudiantes manifestaban que el lugar de la docente era el bosque y no la escuela.

D.H.

Sophie Joan Gaelle Salcedo Caporale, estudiante

Preguntas sin respuestas

Sophie Joan Gaelle Salcedo Caporale está feliz: recién se enteró que pronto empezará el tratamiento de hormonización femenino. Relata: “Me di cuenta a mediados o finales de 2019, cuando estaba en cuarto año del Colegio Nacional Buenos Aires (CNBA). Había profesores que abusaban de su autoridad y me ponían mal. Yo tenía la cabeza en otro lado: estaba investigando qué implicaba ser transgénero; si era mujer; si era no binaria; qué pronombres me gustaban”. Este año, la estudiante comenzó a cursar Animación 3D y Dibujos Animados 2D en un instituto terciario.

¿Cómo viviste tu transición de género en la escuela?

Empecé a pintarme las uñas en segundo año y sabía que iba a ser aceptada porque el CNBA es muy inclusivo. Podía ir en pollera y con zapatillas con ruedas e iban a decirme “que crack que sos”. Esa escuela tiene otros problemas, sobre todo en términos académicos. Mi experiencia fue muy linda, también porque conocí otras personas transgénero binario y no binario. En ese entonces, todavía no sabía que era mujer: pensaba que era un varón cis, pero empecé a jugar con una masculinidad frágil. En cuarto año, en un viaje a Tilcara, ya estaba bastante fuera del clóset y usaba los pronombres femeninos. Me llevé una pollera. Uno de mis primeros vestidos me lo dio un amigo que conocí en el ingreso al CNBA. Él es un hombre trans, un hermano para mí. Cuando salí del clóset, él todavía no lo había hecho. En ese momento, se suponía que éramos dos mujeres. Después, volvimos a ser un chico y una chica. Nos reímos de eso.

¿Tuviste apoyo de tu familia?

Soy afortunada de tener una familia comprensiva. Hasta mi abuela hace todo lo posible para referirse a mí con el pronombre y el nombre que elegí.

¿Cómo ves la realidad cotidiana de las personas trans?

Tengo una amiga trans más chica que tiene una familia homofóbica y transfóbica. Sigue en el clóset, con problemas de depresión. Mirá lo que pasó con Tehuel: fue a una entrevista de trabajo y no volvió. Podríamos decir que estamos en una revolución de la inclusión, pero todavía hay tabúes. Y peligrosos.

¿La ESI aborda suficientemente todas las diversidades?

La ESI debería estar en todos los colegios y desde el jardín. Hay que dejar de separar “chicos” y “chicas” para abordar determinados temas. Tiene que hablarse de los paradores de testosterona (o puberty blockers), que interrumpen la pubertad. Deberían verse cuatro sistemas genitales como mínimo: cisfemenino, cismasculino, transfemenino y transmasculino. ¿Qué pasa con el pene después de la hormonización? ¿Y con la vagina? ¿Qué pasa con las intervenciones quirúrgicas? Más que nada porque en la edad escolar muchas personas trans pueden tomar decisiones. Si quiero saber cómo podrían verse mis genitales luego de comenzar el tratamiento, no hay nada. La única manera es buscar imágenes porno hipersexualizadas y, la mayoría de las veces, transfóbicas: en vez de “mujer transgénero” se encuentra “hombre femenino” o “chica con pene”. No entiendo por qué el gobierno de CABA o nacional no tienen una galería de imágenes. También me da bronca que gran parte de la información esté en inglés.

¿Qué más debería modificar el sistema educativo para acompañar las trayectorias educativas de personas trans?

Desde el día uno, deberían preguntar: nombre, pronombres y no informar sobre la situación de personas transgénero a familias que no lo sepan y puedan resultar una amenaza. Las listas escolares tienen que tener los nombres y pronombres de cada persona. Si es un hombre cisgénero que se llama Manuel García, tiene que decir “él” como pronombre. No debería pensarse que no es necesario en el caso de las personas cisgénero: también es una manera de ser aliades de las personas que luchan por sus pronombres reales y rechazan los que les asignaron de acuerdo con sus genitales.

D.H.

Gabi Díaz Villa, profesor

Un tiempo de mayor libertad

Gabi Díaz Villa, licenciado en Ciencias de la Educación, se presenta como activista por los Derechos Humanos del Colectivo Trava Trans No Binarie (TTNB), feminista, hombre trans y peronista. Es profesor de Educación Sexual Integral en institutos de formación docente e integrante del equipo de investigación “Mariposas Mirabal” de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. “Después de tener un pibe o una piba trans, la escuela no sale igual, se transforma. Hay cosas que se modifican y, obviamente, para el próximo o la próxima va a ser más fácil. Hay una Ley de Identidad de Género que implica obligaciones que, gusten o no, deben cumplirse”, afirma.

Según Díaz Villa, la inclusión de las personas trans varía según la institución: “Depende de la conducción, de la población que atiende, de la comunidad y de un montón de variables más. Hay un proceso de transformación social y cultural del que las escuelas no escapan, pero, aun así, existen algunas que acompañan y otras incapaces de escuchar y entender”. Y, como feminista militante, agrega: “Hay todavía mucha sobresexualización y control sobre el cuerpo de las mujeres cis. Toda una cultura escolar les dice a las pibas que su cuerpo es tentador, distrayente y que hay que taparlo. Me parece que eso está menos cuestionado que la discriminación por transfobia, por homofobia o lesbofobia”. Aunque aclara: “También es cierto que la posibilidad que tienen las pibas de tomar la palabra dentro del aula es absolutamente mayor respecto de lo que pasaba diez años atrás”.

Si bien el investigador señala que siempre existieron transformaciones generacionales, considera que “en estas últimas décadas, hay una liberalización mayor de las prácticas corporales, de lo que está bien o mal hacer con el cuerpo”. Y agrega: “En los ochenta, por ejemplo, los pibes no podían usar el pelo largo en las escuelas”. Por otra parte, se refiere al temor docente a que las y los alumnos sepan más de diversidad sexual y de género. Por último, advierte sobre la existencia de un ala transexcluyente del feminismo: “Como estudiantes trans, podemos pensar que la profe de pañuelo verde va a tener más apertura, más escucha que otra. Ahí hay una asociación de no necesariedad. No significa que no puedan ejercer violencia transfóbica”.

D.H

“Misión cumplida”

“En 2018, una mamá comentó que su ‘hijo’ de cinco años se inclinaba por todo lo que tenía que ver con el mundo femenino. Al principio hubo bastante resistencia del equipo directivo para aceptar la situación. Pero la mamá tenía otra mirada y se acercó para pedir ayuda. La docente, una chica joven, fue mucho más abierta. Fue acompañando desde el afecto todos los cambios que iba teniendo la niña. Llegó el cumpleaños de la alumna. Quiso la torta con Kitty y le cantaron el cumpleaños con el nombre que había elegido (con la sola manifestación de la niña basta para hacer todos los cambios de filiación en la documentación del jardín). Antes de eso, ella era muy retraída y solitaria. A partir de la aceptación de su identidad, empezó a jugar en ronda y estaba mucho más activa. Me fui entusiasmando con su cambio de humor y con su participación. Me encantó verla como abanderada a fin de año. Estaba con vestidito y vinchita; feliz; saltando con las amigas. ´Misión cumplida´, dije.” (Gabriela Gaspar, supervisora de Nivel Inicial de gestión estatal de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires).

Diego Herrera. Licenciado en Ciencias de la Comunicación y docente; miembro del equipo editorial de UNIPE.

Fuente: https://www.eldiplo.org/265-que-comunismo-es-el-chino/la-escuela-acepta-las-disidencias-de-genero/

Fuente de la Información: https://rebelion.org/la-escuela-acepta-las-disidencias-de-genero/

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Author: Rebelion

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