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Latinoamérica: Docentes latinoamericanos resisten en cruzada contra los que profesan la fe en el conocimiento

Rebelion
Por: Javier Tolcachier/Rebelion

Profesan la fe en el conocimiento, lo declaran y practican públicamente y a diario. Son los que llamamos “profesores”. Maestros, que en cada rincón del planeta se ocupan de que cada niña o niño se sume en corto tiempo a la corriente milenaria del progreso humano. Docentes, que viven en el intento de acompañar, contener, ayudar a resolver o a mitigar las contradicciones acumuladas por ese mismo proceso.

¿Quién podría perseguir o reprimir, quién osaría cercenar los derechos de este pueblo del conocer? ¿Podría acaso alguien poner en entredicho su dedicada entrega, limitar o desfavorecer su sagrada vocación? ¿Quién se arrogaría criticar tan elevada misión? ¿Quién obstaculizar su cometido? Y sin embargo…

En Honduras, el sector magisterial es violentamente reprimido mientras sostiene protestas y paros desde hace varias semanas. La derogación de los decretos que abrían la puerta a despidos masivos y privatización de la educación no conforma a un amplio sector de maestros, quienes descreen que el gobierno inconstitucional de Juan Orlando Hernández tenga interés en fortalecer el sector público de la educación.

En Chile, los profesores iniciaron el 3 de Junio un paro nacional indefinido luego de las reiteradas negativas del Ministerio de Educación a dar respuestas a la crisis de la Educación Pública. Con la medida de fuerza los docentes reclaman que el gobierno se retracte del cambio curricular que hace optativas las materias de Historia, Artes y Educación Física, repare la Deuda Histórica, remedie el agobio y mejore las condiciones laborales de los maestros.

Cientos de miles salen también a la calle para repudiar los dramáticos recortes de presupuesto para la educación y la investigación científica en Brasil. A ello se suma la línea ideológica con la que el gobierno de Bolsonaro pretende censurar la práctica académica, limitar derechos, eliminar contenidos progresistas y ensalzar la sangrienta dictadura de 1964.

El reclamo por mayores recursos para infraestructura escolar, protección a la salud de los docentes, garantías al acceso a la educación gratuita y jerarquización de la educación pública movilizan a los docentes en Colombia, mientras que en Ecuador maestros jubilados debieron iniciar una huelga de hambre en la Asamblea Nacional para exigir el pago de haberes atrasados.

En Puerto Rico, un amplio arco de organizaciones nucleadas en el Frente Amplio en Defensa de la Educación Pública (Fadep) marchó en Marzo de este año en rechazo a las “escuelas chárter”, al tráfico de influencias y contra el mal manejo de fondos públicos para beneficiar intereses privados.

En Costa Rica los sindicatos docentes luchan contra la intención gubernamental de declarar a la educación como “servicio esencial”, subvirtiendo así el Derecho a huelga de los trabajadores de la educación.

La Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) realizó un plantón en el Congreso mexicano contra la sanción de lo que consideran una apenas remozada nueva-vieja Reforma educativa, rechazando las evaluaciones compulsivas como mecanismo que pone en riesgo su estabilidad laboral.

En Argentina, la pérdida de poder adquisitivo de los maestros, la represión de la protesta, la difamación y amenazas a la dirigencia sindical han sido moneda corriente en el gobierno de Macri.

Más allá de los matices locales, la homogeneidad de este cuadro en los países gobernados por la derecha en América Latina y el Caribe responde sin duda a un patrón global.

¿Dónde están, cuántos son, los valientes del pizarrón?

Según consignan las estadísticas de la UNESCO, en el nivel preprimario de la región latinoamericano caribeña hay algo más de un millón de docentes, poco más de 3 millones en la primaria y 3.9 millones en la secundaria. El perfil de género es significativo: las educadoras constituyen un 95% en la etapa inicial, 78% en la primaria y algo menor, pero todavía mayoritaria, es la participación femenina de un 57% en el escalón secundario.

En promedio regional, por aula cada docente se ocupa de unos 20 párvulos, de casi 22 alumnos en la escuela primaria y de algo más de 16 educandos en el nivel secundario. Las disparidades, sin embargo, son elocuentes: Mientras el número de estudiantes por profesor es bajo en Cuba (9), Uruguay (11) o Costa Rica (12), revelando el enorme papel que históricamente tiene la educación en estas naciones, en países como Nicaragua (30, según último dato 2010), El Salvador (28), México (27), Honduras (26) o Colombia (24) la proporción aumenta enormemente, dando cuenta de las dificultades de docentes y educandos para avanzar con el aprendizaje.

Esto guarda directa correlación con el presupuesto que destinan los gobiernos a la misión educativa en relación al PBI. Mientras Cuba se sostiene invicta en la cúspide con casi un 13%, naciones como Panamá o Guatemala rondan un magro 3%; mientras Bolivia o Costa Rica invierten más del 7% del PBI (2015), Chile, Paraguay, Nicaragua, Colombia o Uruguay no llegan al 5%.

Las 7 plagas neoliberales en la educación

El Banco Mundial, por ejemplo, –entidad cuyos principales accionistas son Francia, Alemania, Japón, Reino Unido y Estados Unidos – opina que “realizar inversiones inteligentes y eficaces en las personas resulta imprescindible para desarrollar el capital humano con el que se pondrá fin a la pobreza extrema.” Entiéndase bien: capital humano no es aquí un dinerillo del que todos pueden disponer, sino la increíble visión que reduce lo humano a un factor económico.

En la misma introducción, el Grupo -cuyo actual presidente David Malpass se desempeñó antes como subsecretario de Asuntos Internacionales del Departamento del Tesoro de los Estados Unidos- dice que “trabaja con los países para fortalecer y alinear sus sistemas educativos, de manera que se haga hincapié en garantizar que todos los niños aprendan.” Entre otros elementos “benéficos” este banco, uno de los pilares centrales del esquema financiero y de desigualdad internacional de la posguerra, “ayuda a los países a definir las competencias y los conocimientos que se deben enseñar, a brindar apoyo a los docentes y a los establecimientos educativos para establecer estrategias de instrucción eficaces, y a medir el aprendizaje de los alumnos.”

Esta mirada, alineada (y alienada) con los intereses de los más altos estamentos del poder financiero mundial, permite entender porqué entidades como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), conformada por 36 países del capitalismo occidental, ha desarrollado un sistema de evaluación internacional de estudiantes conocido como PISA, a través del cual, directa o indirectamente, se pondera también el desempeño del cuerpo docente y de los Estados.

Como de manera arrogante se indica en su sitio web, este programa “busca determinar qué es importante que los ciudadanos sepan y puedan hacer”. La explicación continúa así:”PISA evalúa hasta qué punto los estudiantes de 15 años de edad que se encuentran cerca del final de su educación obligatoria han adquirido los conocimientos y habilidades que son esenciales para la plena participación en las sociedades modernas”. El test en cuestión contiene pruebas de lectura, matemáticas y ciencias, pero además, en algunos países se han incluido recientemente problemas de “literatura financiera y competencia global”.

Lejos de restringirse a sus miembros, el programa se ha extendido ya a 80 países. Sin duda que el muestreo no da cuenta de la real capacidad estudiantil o de los sistemas educativos, sino que revela el grado de vasallaje de los países que lo aplican de someterse al monitoreo global de la educación por parte de los centros del capital.

Según la integrante del Grupo de Trabajo de CLACSO sobre Reformas y Contrarreformas Educativas Iliana Marina Lo Priore Infante, con esta estandarización jerarquizadora se induce “la aceptación de escalas estratificadoras socioculturalmente en la educación que se correspondan con la división social y jerárquica que reproduce la sociedad capitalista” y “ se pretende que los países que presuntamente salieron rezagados en las posiciones “deben” imitar en sus políticas y prácticas educativas a los países que resultaron mejor ubicados, con base a las orientaciones de la OCDE.”

La investigadora agrega que así se asimila la educación a la noción de capacitación y no se ve como un proceso holístico, integral, global, humanizado, además de invisibilizar los avances de inclusión educativa en algunas regiones, como es el caso de América Latina, al sobrevalorar criterios de calidad tecnocráticos de la educación.

Es evidente que los resultados de las evaluaciones son consistentes con su propósito, que es hacer llover sobre el mundo educativo las siete plagas del dios dinero.

Mercantilización y Privatización

La Educación pública y gratuita es un logro histórico colectivo hacia la nivelación de oportunidades. El tratamiento de la educación como mercancía y su direccionamiento privatizador representan un ataque directo a la posibilidad de ascenso y cohesión social.

Desfinanciamiento educativo del sector público

Los gobiernos de derecha asumen políticas de desinversión pública, amparados en el supuesto cuidado de no incurrir en déficits presupuestarios. La educación, junto a la salud, suelen ser sus primeros blancos. Por lo demás, si bien el monto global de recursos destinados por el Estado a la educación es un primer indicador, la desagregación de su destino es fundamental. En muchos países los recursos públicos se transfieren a entidades privadas ya sea mediante convenios o cubriendo los salarios de personal en sus establecimientos. Algo similar ocurre con la compra de bienes y servicios. Éstos se tercerizan a empresas cuyas prestaciones, enfocadas en la maximización de beneficios, colocan al sector educativo en calidad de rehén.

En el mismo sentido actúa la municipalización, la que escondida bajo el manto de descentralización administrativa y posibilidad de incluir contenidos locales, impide compensar las dificultades presupuestarias de comunas más pobres, eliminando la mediación niveladora del Estado entre distintos segmentos sociales.

Estandarización, difamación y premio-castigo

Junto a los testeos estudiantiles, se han implantado sistemas de evaluación a la docencia, con punición o recompensa según los resultados. Es frecuente la utilización de estas pruebas estandarizadas para difamar al magisterio, culpándolo del fracaso del sistema. Esta visión tecnocrática y competitiva de la educación, agrega inestabilidad y presión, abriendo la puerta a la precarización, el despido, la enfermedad y el malestar de miles de maestros.

Cosificación al servicio del mercado

El capital exige que el sistema educativo sirva a sus necesidades inmediatas y mediatas. Se “enseña” para conseguir mano de obra “apta”, se instalan en el imaginario individual y colectivo “virtudes” como innovación o eficiencia, se fomenta la potenciación unilateral de capacidades en desmedro de un desarrollo integral y armónico, se apadrinan la competencia y el mérito, se potencian actitudes de tecnificación, se desprestigia lo público y lo colectivo. Los educandos son cifras en planilla tecnocráticas y objetos sin intención, conciencias vacías que hay que llenar. Los docentes, en este esquema, son apenas ejecutores de un plan de sometimiento acrítico a los parámetros existentes.

Gobernanza corporativa en la definición de la política pública educativa

A través del tráfico de influencias, donativos, prácticas de lobby o presión sobre la opinión pública a través de los medios masivos (cuyos grupos hegemónicos están fuertemente ligados al negocio educativo), el sector privatista incide crecientemente en las decisiones públicas. Como lo indica el Mapeo sobre Tendencias de la Privatización en América Latina y el Caribe (CLADE: 2014) mediante la “participación de empresas o redes empresariales en la elaboración de la agenda educativa nacional y regional; la presencia de programas desarrollados por el sector empresarial y la presencia directa de este segmento en órganos públicos y cargos estratégicos para definir dicha agenda, lo que implica un conflicto de intereses manifiesto.”

La financiarización educativa

El informe de la CLADE citado anteriormente señala incluso modalidades tales como la negociación de matrículas en forma de “commodities” en la bolsa de valores, a modo de activos que garantizan rendimientos a futuro. A lo que hay que sumar el endeudamiento forzado del estudiantado en algunos países, como único modo de afrontar el costo de onerosas carreras universitarias.

El sometimiento cultural

Al estar impregnadas por el virus globalizador, las empresas de educación privadas tienden a formar parte de redes internacionales. Los programas pasan a depender de contenidos fabricados en los países centrales, los que a través de nucleamientos como la OCDE, dictaminan los modos y criterios de evaluación. Todo el esquema conspira contra la afirmación e integración de la multiplicidad de identidades propias, implica una mengua de soberanía, de diversidad cultural y la degradación de la lógica democrática, pública y participativa.

La cruzada oscurantista

A los flagelos anteriores se agregan los vientos de irracionalismo que surcan la época. La exclusión sistemática de una porción significativa de la sociedad de los circuitos de protección social, la cerrazón de futuro individual y colectivo junto a la velocidad de transformaciones que resulta arduo digerir, configuran un malestar que es captado por corrientes retrógradas para engrosar sus filas. Este fenómeno, expandido de modo mercantil, pisa sobre terreno fertilizado por el abandono y ha cobrado fuerza en las periferias tanto urbanas como rurales.

La clave de su avance está en la proposición de “volver el tiempo atrás”, a tiempos de una “moralidad” falsamente idealizada pero de perfil más reconocible y ciertamente más estable. Tal imposibilidad histórica arroja sin embargo arcaísmos monstruosos sobre la superficie política, los que rápidamente actúan sobre el aparato educativo para volverlo afín a sus propósitos. De trasfondo actúa la idea de un retroceso civilizatorio a épocas pretéritas, en las que el conocimiento libre, el pensamiento racional y crítico no debían rebasar los límites doctrinales determinados por el poder eclesiástico.

Arriba los que creen en el conocimiento y luchan por él

El azote que propina el sistema capitalista a los que acercan diariamente a niños, niñas y jóvenes a beber de la fuente del conocimiento, es una muestra de su lógica cruel. Cuanto menos redituable para el poder, más fuertes son los latigazos. De nada sirven aquí la súplica, el consentimiento, la inacción, ni la adaptación a la injusticia flagrante. Así lo indican las luchas en curso, en las que profesores y educandos defienden un derecho humano inviolable.

Pretender que los frutos del conocimiento colectivo sirvan tan sólo a la voracidad particular es un barbarismo que debe ser desechado. Por eso es en la educación donde se juega la bifurcación de senderos entre una real igualdad de oportunidades y la perpetuación de un mundo de segregación y violencia, entre la posibilidad de transformar la realidad en sentido humanista o sucumbir a ella.

Tenemos profunda confianza en que triunfarán los que proclaman la fe en el conocimiento. Convicción fundada, más allá de las coyunturas, en su historial de victorias ante la opresión.

Fuente de la Información: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=257038

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Libro: Hacia una Teoría de la Racionalidad Ecológica (PDF)

Rebelion

Por: Jorge Riechmann

«La Racionalidad Ecológica es una racionalidad vinculada con las características biofísicas de nuestro mundo, y en ese sentido más realista que las abstractas idealizaciones de las economías Neoclásicas y el rational Choise.» Jorge Riechmann.

Cuando un economista convencional habla de Racionalidad (habría que escribirlo con mayúsculas) se refiere a la maximización de objetivos humanos valiosos – valores–, desde el supuesto de que todos o casi todos esos objetivos pueden medirse en dinero. De manera más general, la Racionalidad se refiere a la maximización del Valor.

Descargue el Documento completo en: http://www.rebelion.org/docs/256119.pdf

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Libro: Descolonizar la Subjetividad (PDF)

Rebelion

Isabel Rauber

Lidia Fagale

Este texto es una invitación a sentarse en esta mesa de análisis, experiencias y propuestas, posiblemente inacabadas, sencillamente porque ese horizonte emancipador que buscamos necesita de todos y todas. Porque la experiencia de romper la lógica impuesta del sistema en todos los órdenes, requiere primero romper la propia, en el reconocimieto de que el mundo ha cambiado y está cambiando, y también los sujetos y sus formas de pensar la transformación.

Descargue el libro en: Descolonizar la subjetividad

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Identidad cultural y educación

Rebelion

Por: Paulo Freire/Rebelión

Octava carta de la serie Cartas a quien pretende enseñar, 1993. Biblioteca Digital Paulo Freire
Nota de edición: Tal día como hoy [02.05], en 1997, fallecía Paulo Freire, pedagogo de los oprimidos y transmisor de la pedagogía de la esperanza. Lo recordamos mediante esta lúcida carta a los educadores, escrita en 1993, sobre cómo enseñar, aprender y conocer.

Preguntarnos sobre las relaciones entre la identidad cultural -que siempre tiene un elemento de clase social- de los sujetos de la educación y la práctica educativa es algo que se nos impone. Es que la identidad de los sujetos tiene que ver con las cuestiones fundamentales del plan de estudios, tanto el oculto como el explícito, y obviamente con cuestiones de enseñanza y de aprendizaje.

Sin embargo, me parece que analizar la cuestión de la identidad de los sujetos de la educación, educadores y educandos, implica recalcar, desde el comienzo de tal ejercicio, que la identidad cultural, expresión cada vez más usada por nosotros, no puede pretender agotar la totalidad del significado del fenómeno cuyo concepto es la identidad. El atributo cultural acrecentado por el restrictivo de clase no agota la comprensión del término «identidad». En el fondo, mujeres y hombres nos hacemos seres especiales y singulares. A través de una larga historia conseguimos desplazar de la especie el punto de decisión de mucho de lo que somos y de lo que hacemos individualmente para nosotros mismos, si bien dentro del engranaje social sin el cual tampoco seríamos lo que estamos siendo. En el fondo, no somos sólo lo que heredamos ni únicamente lo que adquirimos, sino la relación dinámica y procesal de lo que heredamos y lo que adquirimos.

Hay algo en lo que heredamos que François Jacob destaca en una entrevista de El Correo de la UNESCO y que es de la más alta importancia para la comprensión de nuestro tema: «Estamos programados, pero para aprender», dice Jacob. Y es precisamente porque nos fue posible, gracias a la invención de la existencia -algo más que la vida misma y que nosotros creamos con los materiales que la vida nos ofreció-, desplazar de la especie para nosotros el punto de decisión de mucho de lo que estamos y estaremos siendo. Y más aún, porque con la invención social del lenguaje, lado a lado con la operación sobre el mundo, prolongamos el mundo natural, que no hicimos, en uno cultural e histórico, que es producto nuestro, nos volvimos animales permanentemente inscritos en el proceso de aprender y de buscar, proceso que sólo se hace posible en la medida en que «no podemos vivir a no ser en función del mañana».

Aprender y buscar, a los que necesariamente se juntan enseñar y conocer, que por su parte no pueden prescindir de libertad no sólo como donación sino como algo indispensable y necesario, como un sine qua non por el que debemos luchar permanentemente, forman parte de nuestra manera de estar siendo en el mundo. Y es justamente porque estamos programados pero no determinados, condicionados pero al mismo tiempo conscientes del condicionamiento, que nos hacemos aptos para luchar por la libertad como proceso y no como meta. Por eso también es que el hecho de que «cada ser -dice Jacob contiene en sus cromosomas todo su propio futuro» no significa de ninguna manera que nuestra libertad se ahogue o se sumerja en las estructuras hereditarias, como si ellas fuesen el lugar indicado para la desaparición de nuestra posibilidad de vivirla.

Condicionados, programados pero no determinados, nos movemos con un mínimo de libertad del que disponemos en el marco cultural para ampliarlo. De esta manera, a través de la educación como expresión también cultural podemos «explorar más o menos las posibilidades inscritas en los cromosomas».

Queda clara la importancia de la identidad de cada uno de nosotros como sujeto, ya sea como educador o educando, en la práctica educativa. También la importancia de la identidad entendida en esta relación contradictoria que somos nosotros mismos entre lo que heredamos y lo que adquirimos, relación contradictoria en la que a veces lo que adquirimos en nuestras experiencias sociales, culturales, de clase, ideológicas, interfiere vigorosamente a través del poder de los intereses, de las emociones, de los sentimientos, de los deseos, de lo que se viene llamando «la fuerza del corazón», en la estructura hereditaria. Por eso mismo es que no somos ni una cosa ni la otra. Repitamos: ni sólo lo innato ni tampoco únicamente lo adquirido.

La llamada «Fuerza de la sangre», para utilizar una expresión popular, existe, pero no es determinante. Con la presencia de lo cultural, ella sola no lo explica todo.

En el fondo, la libertad como hazaña creadora de los seres humanos, como aventura, como experiencia de riesgo y de creación, tiene mucho que ver con la relación entre lo que heredamos y lo que adquirimos.

Las interdicciones a nuestra libertad son resultado mucho más de las estructuras sociales, políticas, económicas, culturales, históricas, ideológicas, que de las estructuras hereditarias. No podemos tener dudas sobre el poder de la herencia cultural, sobre cómo nos conforma y nos obstaculiza para ser. Pero el hecho de ser programados, condicionados y conscientes del condicionamiento, y no determinados, es lo que hace posible superar la fuerza de las herencias culturales. La transformación del mundo material, de las estructuras materiales, a la que debe agregarse simultáneamente un esfuerzo crítico educativo, es el camino para la superación, jamás mecánica, de esta herencia.

Lo que no es posible, sin embargo, en este esfuerzo por la superación de ciertas herencias culturales, que repitiéndose de generación en generación a veces dan la impresión de petrificarse, es dejar de considerar su existencia. Es muy cierto que los cambios infraestructurales a veces alteran rápidamente las formas de ser y de pensar que perduraban desde hace mucho tiempo. Por otro lado, el reconocer la existencia de las herencias culturales debe implicar el respeto hacia éstas, respeto que de ninguna manera significa nuestra adecuación a ellas. Nuestro reconocimiento y nuestro respeto, sin embargo, son condiciones fundamentales para el esfuerzo por el cambio. Por otro lado, es preciso que seamos bien claros con relación a algo que es evidente: esas herencias culturales tienen un innegable corte de clase social. Es en ellas donde se van constituyendo muchos aspectos de nuestra identidad, que por eso mismo está marcada por la clase a la que pertenecemos.

Pensemos un poco en la identidad cultural de los educandos y en el respeto necesario que le debemos en nuestra práctica educativa. Creo que el primer paso a dar en dirección a ese respeto es el reconocimiento de nuestra identidad, el reconocimiento de lo que estamos siendo en la actividad práctica en la que nos experimentamos. Es en la práctica de hacer las cosas de una cierta manera, de pensar, de hablar un cierto lenguaje (como por ejemplo: «la canción de que te hablé» y no «la canción que te hablé», sin la preposición de rigiendo al pronombre que), es en la práctica de hacer, de hablar, de pensar, de tener ciertos gustos, ciertos hábitos, donde acabo por reconocerme de cierta forma, coincidente con otra gente como yo. Esa otra gente tiene un corte de clase idéntico o próximo al mío. Es en la práctica de experimentar las diferencias donde nos descubrimos como yo y como tú. En rigor, siempre es el otro, en cuanto tú, el que me constituye como yo en la medida en que yo, como tú de otro, lo constituyo como yo.

Es una fuerte tendencia nuestra la que nos empuja a afirmar que lo diferente de nosotros es inferior. Partimos de la idea de que nuestra forma de estar siendo no sólo es buena sino que es mejor que la de los otros, diferentes de nosotros. Esto es la intolerancia. Es el gusto irresistible de oponerse a las diferencias.

Sin embargo la clase dominante, debido a su propio poder de perfilar a la clase dominada, en una primera instancia rechaza la diferencia, en segundo lugar no piensa quedar igual al diferente, y en tercer lugar tampoco tiene la intención de que el diferente quede igual a ella. Lo que ella pretende es admitir y remarcar en la práctica la inferioridad de los dominados al mantener las diferencias y las distancias.

Uno de los desafíos para los educadores y las educadoras progresistas, en coherencia con su opción, es no sentirse ni proceder como si fuesen seres inferiores a los educandos de las clases dominantes de la red privada que, arrogantes, maltratan y menosprecian al maestro de clase media. Pero tampoco, por el contrario, sentirse superiores, en la red pública, a los educandos de las favelas, a los niños y las niñas populares, a los niños sin comodidades, que no comen bien, que no «visten bonito», que no «hablan correctamente», que hablan con otra sintaxis, con otra semántica y con otra prosodia.

Lo que se le plantea en ambos casos a la educadora progresista y coherente es en primer término no asumir una posición agresiva hacia quien simplemente responde, y en segundo lugar tampoco dejarse tentar por la hipótesis de que los niños, pobrecitos, son naturalmente incapaces. Ni una posición de revancha ni de sumisión en el primer caso, ni una actitud paternalista o de desprecio hacia los niños de las clases populares en el segundo, sino la de quien asume su responsable autoridad de educadora.

El punto inicial hacia esta práctica comprensiva es saber y estar convencida de que la educación es a su vez una práctica política. Por eso es que repetirnos: la educadora es política. En consecuencia, se hace imperioso que la educadora sea coherente con su opción, que es política. Ya continuación, que la educadora sea cada vez más competente desde el punto de vista científico, lo que la hace saber lo importante que es conocer el mundo concreto en que viven sus alumnos. La cultura en la que se encuentra en acción, su lenguaje, su sintaxis, su semántica, su prosodia, en la que se vienen formando ciertos hábitos, ciertos gustos, ciertas creencias, ciertos miedos, ciertos deseos no necesariamente fáciles de aceptar por el mundo concreto de la maestra.

El trabajo formativo, docente, es inviable en un contexto que se piense teórico, pero que al mismo tiempo tienda a permanecer alejado e indiferente con respecto al contexto concreto del mundo inmediato de la acción y de la sensibilidad de los educandos.

Creer posible la realización de un trabajo en el que el contexto teórico se separa de tal modo de la experiencia de los educandos en su contexto concreto sólo es concebible para quien juzga que la enseñanza de los contenidos se hace con indiferencia e independencia frente a lo que los educandos ya saben a partir de sus experiencias anteriores a la escuela. Creer posible esta posición no es para quien rechaza con razón esa dicotomía insustentable entre contexto concreto y contexto teórico.

La enseñanza de los contenidos no puede ser hecha de manera vanguardista como si fueran cosas, saberes que se pueden sobreponer o yuxtaponer al cuerpo consciente de los educandos -a no ser en forma autoritaria-. Enseñar, aprender y conocer no tienen nada que ver con esa práctica mecanicista.

Las educadoras precisan saber lo que sucede en el mundo de los niños con los que trabajan, el universo de sus sueños, el lenguaje con que se defienden, con maña, de la agresividad de su mundo. Lo que saben y cómo lo saben fuera de la escuela.

Hace dos o tres años, dos profesores de la Universidad de Campinas, el fisico Carlos Arguelo y el matemático Eduardo Sebastiani Ferreira, participaron en un encuentro universitario en Paraná en el que se discutió la enseñanza de la matemática y de la ciencia en general. Al regresar al hotel luego de la primera mañana de actividades encontraron a un grupo de niños remontando cometas en un campo abandonado. Se aproximaron a los niños y comenzaron a conversar.

«¿Cuántos metros de cuerda acostumbras soltar para remontar tu cometa?», preguntó Sebastiani.

«Más O menos cincuenta metros», dijo un niño llamado Gelson.

«¿Y cómo calculas para saber que sueltas más o menos cincuenta metros de cuerda?», indaga Sebastiani.

«Cada tanto, más o menos cada dos metros, le hago un nudo a la cuerda. Cuando la cuerda está corriendo en mi mano voy contando los nudos y entonces sé cuántos metros de cuerda suelta tengo.»

“¿Ya qué altura crees que está la cometa ahora?», preguntó el matemático.

«Cuarenta metros», dijo el niño.

«¿Cómo los calculaste?»

«Por la cantidad de cuerda que he soltado y la barriga que ésta ha hecho.»

«Podríamos calcular este problema basados en la trigonometría o por semejanza de triángulos», dijo Sebastiani.

Sin embargo el niño dijo: «Si la cometa estuviese alta, bien arriba de mi cabeza, estaría a los mismos metros de altura que los que yo solté de cuerda, pero como está inclinada, lejos de mi cabeza, está a menos metros de altura que los que yo solté de cuerda».

«Aquí hubo un razonamiento de grados», dijo Sebastiani.

A continuación Arguelo pregunta al niño sobre la construcción del molinete y Gelson le responde haciendo uso de las cuatro operaciones fundamentales. Irónicamente, concluye el físico, Gelson (tan gente como Gelson, digo yo) había sido reprobado en matemática en la escuela. Nada de lo que él sabía tenía valor para la escuela porque lo había aprendido con su experiencia, en lo concreto de su contexto. Él no hablaba de su saber con el lenguaje formal y de buenos modales, mecánicamente memorizado, que la escuela reconoce como el único legítimo.

Una situación peor se da en el dominio del lenguaje, en el que casi nunca se respetan la sintaxis, la ortografía, la semántica y la prosodia de clase de los niños populares.

Jamás he dicho ni sugerido que los niños de las clases populares no deban aprender el llamado «modelo culto» de la lengua portuguesa en el Brasil, como a veces se afirma. Lo que sí he dicho es que los problemas del lenguaje siempre abarcan cuestiones ideológicas y, con ellas, cuestiones de poder. Por ejemplo, si hay un «modelo culto» es porque hay otro que es considerado inculto. ¿Y quién perfiló el inculto como tal? En realidad, lo que he dicho, y por lo que peleo, es que se les enseñe a los niños y a las niñas de clases populares el modelo culto, pero que al hacerlo se destaque:

a] Que su lenguaje es tan rico y tan bonito como el de los que hablan el modelo culto, razón por la cual no tienen por qué avergonzarse de cómo hablan.

b] Que aun así es fundamental que aprendan la sintaxis y la prosodia dominante para que:

1] Disminuyan sus desventajas en la lucha por la vida.

2] Ganen un instrumento fundamental para la lucha necesaria contra las injusticias y las discriminaciones de las que son blanco.

Es pensando y actuando así como me siento coherente con mi opción progresista, antielitista. No soy de los que estuvieron en contra de Lula para la presidencia de la república porque sostenían que él decía «menos verdad» y votaron a Collor, con tanta verdad de menos.

Concluyendo, la escuela democrática no debe tan sólo estar abierta permanentemente a la realidad contextual de sus alumnos para comprenderlos mejor, para ejercer mejor su actividad docente, sino también estar dispuesta a aprender de sus relaciones con el contexto concreto. De ahí viene la necesidad de, profesándose democrática, ser realmente humilde, para poder reconocerse aprendiendo muchas veces con quien ni siquiera se ha escolarizado.

La escuela democrática que precisamos no es aquella en la que sólo el maestro enseña, en la que el alumno sólo aprende y el director es el mandante todopoderoso.

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=255473

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¿La educación como derecho o mercancía?

Rebelion

Por: John Freddy Gómez y Camila Andrea Galindo

“La ignorancia mata a los pueblos, y es preciso matar a la ignorancia” José Martí

El sistema de educación superior en Colombia ha tenido grandes transformaciones después de la instauración de la Ley 30 de 1992 (Congreso de Colombia, 1992), en la cual se contempla la educación superior como servicio público y no como derecho fundamental, caracterización que conlleva a dos premisas: i) la posibilidad de la prestación del servicio por parte de privados; y, ii) la apertura a la mercantilización de la educación superior en el país.

Este proceso de convertir la educación superior en servicio y por ende en mercancía es reflejo de la profundización y radicalización del sistema socioeconómico capitalista en la década de los años 70, que será consolidada y constitucionalizada en varios países de nuestra américa en la década de los años 90 del siglo XX con la imposición de un sistema neoliberal en el que se pretende ampliar al máximo la mercantilización de cualquier espacio de relacionamiento de las personas con el fin de generar una ampliación del mercado para posibilitar una mayor acumulación de capital. (Estrada Alvarez, 2006)

Es así como se establecen términos como el capital humano que cosifica a las personas y pretende generar índices e indicadores de precios a la fuerza laboral conforme al adoctrinamiento de esta, como también comprende una violencia simbólica directa e interiorizada en la sociedad y es el pensamiento de que las personas con mayores logros académicos -cada vez más técnicos y menos reflexivos- pueden acceder a una mejor posición económica en la sociedad, lo cual ocasiona un ideal de logro individual y de competencia inscrita a la acumulación de técnicas relevantes para el sistema socioeconómico imperante y muchas de las veces en contradicción con las necesidades de la sociedad en conjunto.

“La teoría del capital humano permite hacer unas profundizaciones fundamentales que no existían en versiones anteriores de la teoría neoclásica. Primero, vuelve a la tradición ricardiana y marxista y la amplía al considerar el trabajo como un medio de producción producido, cuyas características dependen de la configuración total de las fuerzas económicas. Segundo, rechaza el supuesto simplista del trabajo homogéneo y centra su atención en la diferenciación de la población activa. Tercero, introduce en el terreno del análisis económico instituciones sociales básicas (como la escuela y la familia), relegadas antes a las esferas culturales o superestructurales” (Bowles & Herbert, 2014)

Este proceso de mercantilización consolida, por un lado, la susceptibilidad de generar acumulación de capital en el mercado de la educación superior y, por otro lado, el adoctrinamiento y servilismo de las sociedades por medio del control de instituciones que son llamadas a la normalización y encajonamiento de las personas a un sistema socioeconómico predeterminado donde no se discuta el sistema en sí, sino a lo máximo las consecuencias de este. Todo esto permitido y consolidado por la intensificación de la parcialidad y particularidad de cada ciencia, donde se observa el árbol cada vez más detalladamente sin entender el papel de este en el conjunto del bosque.

En Colombia el papel de la mercantilización de la educación como fuente de acumulación ha sido impedida parcialmente [ 1 ] debido a la imposibilidad legal de transferir recursos desde el sistema de educación superior hacia otros sectores o hacia la acumulación individual, pero esto no implica que no se viva en la realidad material en varias instituciones debido al bajo control y/o al contubernio entre instituciones privadas de educación superior y el Estado colombiano.

La segunda relación de la mercantilización como fuente de subordinación, alienación, cosificación y normalización ha tenido un proceso altamente preocupante donde los procesos educativos superiores son vistos como transferencia de conocimientos técnicos y matemáticos con baja reflexibilidad y critica, mucho más intensificado en las universidades privadas que en las públicas donde las personas que habitan estos espacios y los mismos espacios se niegan en parte a la ausencia de la crítica y disputan por la construcción en común de una sociedad más justa.

A partir de esto el Estado colombiano pretende el adoctrinamiento neoliberal en la universidad pública y a la normalización bajo el concepto de capital humano por medio de: i) la desfinanciación por parte del Estado, ii) la subordinación de la universidad ante los recursos privados de las empresas nacionales y trasnacionales, iii) la financiarización de la educación, iv) el bombardeo de la técnica y matematización del conocimiento y, v) la postración del sistema de educación superior público en el país.


2. Estrategia y táctica del sistema socioeconómico por la privatización y mercantilización de la educación superior en Colombia.

Como hemos enunciado, la transformación de la educación superior en Colombia en las últimas décadas tiene como origen la emisión de la Ley 30 de 1992, en la que se pretendió generar un espacio de mercantilización del sistema de educación superior aun insipiente, gestando los procesos de deterioro de este, debido a la falta de financiación pública y a la exigencia propia y externa de aumentar la capacidad del sistema de educación publica.

Este proceso de largo aliento por la privatización de la educación superior en Colombia se puede evidenciar en el capítulo quinto de la Ley 30 de 1992 -DEL REGIMEN FINANCIERO- donde se establece que el incremento del presupuesto destinado desde el Estado hacia las Universidades Públicas se rige sobre el incremento en pesos constantes -IPC- que tiene como fin mantener en el tiempo el poder adquisitivo de la destinación presupuestal en el año de expedición de la Ley 30. (Congreso de Colombia, 1992)

Es decir que la universidad pública en el año 2018 cuenta con el mismo presupuesto del año 1992, lo que conlleva a un grave problema debido a que no se cuenta con los gastos derivados en el aumento de la capacidad de estudiantes, tecnificación de las plantas, mantenimiento de los espacios y ampliación de las sedes, entre otros rubros que han aumentado exponencialmente mientras que los recursos se mantienen invariables con referencia al poder adquisitivo como se puede evidenciar en el siguiente extracto.

“Durante la década del 90, esta fue más o menos la característica que adoptó la financiación de las Universidades Estatales; así las Universidades fueron creciendo sus presupuestos en términos reales, aunque nunca de manera relevante. De esta forma y no sin dificultades, las Universidades fueron sorteando los costos crecientes por la expansión de su matrícula (…) Esta temporada de limitación presupuestal coincidió con grandes presiones de los Gobiernos por ampliar la cobertura y no de cualquier manera. No solamente había que construir infraestructura, actualizarse tecnológicamente, mejorar el nivel de formación de los profesores, hacer investigación, mejorar la planta, para atender los rigores de sistema de calidad, sino que había que pensar en cerrar las brechas sociales, llevando ofertas a las regiones apartadas, e incluso incursionado en la formación técnica y tecnológica” (Sistema Universitario Estatal , 2012, pág. 9)

Es así como el aumento en la cobertura de las Universidades Públicas en el país entre el año 1993 y 2018 está alrededor del 11% índice anual, mientras que la destinación presupuestal se mantiene congelada en el tiempo acarreando diferentes procesos de crisis estructural del sistema de educación superior. Esta es la manifestación más clara de la estrategia de largo plazo del Estado por debilitar y transitar hacia la mercantilización de la educación superior basada en una degradación paulatina del sistema y no así ante un choque directo por la privatización del sistema.

“Ahora bien, si revisamos cómo ha sido el comportamiento de las transferencias de la Nación a los presupuestos de las Universidades Estatales en comparación con el aumento de cobertura estudiantil, encontramos que mientras los estudiantes matriculados en las 32 Universidades pasaron de ser 159.218 en el año 1.993 a 611.800 en el año 2016, el aporte anual del Estado promedio por estudiante pasó de $10.825.890 a $4.785.338 en el mismo período” (Sistema Universitario Estatal, 2018, pág. 9)

Este desequilibrio entre gastos e ingresos en las universidades públicas como estrategia de privatización, llevó a que las universidades en las ultimas 3 décadas viviera en un constante déficit, que se recrea, hoy en día, en una deuda histórica de aproximadamente 15 billones de pesos, lo cual consolida las diferentes estrategias de desgaste de la universidad pública [ 2 ] y la puesta en marcha en el año 2011 de la reforma a la Ley 30 que tenía como propósitos, entre otros:

A. La completa mercantilización de la educación superior introduciendo el ánimo de lucro y la transferencia de recursos entre sectores que está impedido en la Ley 30 de 1992.
B. La desaparición de la universidad pública derivado de la apertura de financiamiento de sectores privados con estímulo a la acumulación de capital.
C. Mayor control de las universidades tanto por el sector privado como por el estado, soterrando la de por si baja autonomía universitaria.

Aunque varios sectores sociales y políticos exigen una reforma a la Ley 30, esta reforma emanada por el gobierno de Juan Manuel Santos en el año 2011 no contenía como base la gratuidad, universalidad, autogobierno, autonomía y calidad, todas y cada una exigidas por el pueblo colombiano y el sector de la educación en el país, sino que fue la táctica para la completa privatización y aniquilación de la universidad pública, garantizada, claro está, por la estrategia de desfinanciación y posteriores reformas derivadas de este proceso.

Aunque el gobierno del entonces presidente Juan Manuel Santos mantuvo la propuesta de la reforma durante algunos meses, el movimiento estudiantil junto a los diferentes sectores sociales y políticos concretados en la Mesa Amplia Nacional Estudiantil -MANE- doblaron la mano del gobierno que consideró en desistir en su táctica de reforma a la Ley 30 como articulado, mientras implementó e implementan tácticas más técnicas y de más largo aliento con pequeñas reformas como el Acuerdo por lo Superior 2034, Ser Pilo Paga, Generación E y el papel preponderante del ICETEX como fuente de transferencia de recursos públicos hacia los entes privados.


3. Desfinanciación, burbuja especulativa y subordinación de la educación superior en Colombia

La desfinanciación de la educación superior por parte del Estado colombiano desde el año 1993 es la dosis que gota a gota aumenta y jalona la mercantilización del sistema, donde se observa, como ya evidenciamos un déficit en los ingresos con relación a los gastos de las universidades públicas como también la transferencia cada vez más grande del gasto público para la educación superior hacia diferentes sectores como son el ICETEX y sus políticas de transferencia de capital público hacia universidades privadas por medio de los programas Ser Pilo Paga y Generación E, como se puede evidenciar en la siguiente gráfica.

http://www.cadtm.org/local/cache-vignettes/L640xH402/i1-a1d92.jpg?1549813737

 

Relación entre el gasto público en educación superior con respecto a los aportes de la nación a las universidades públicas en Colombia.

En la anterior gráfica, podemos evidenciar el desplome de la inversión desde el gasto público del presupuesto de educación superior hacia las universidades públicas en el país pasando del 55,7% en el año 2002 al 37% en el año 2016, poniendo de manifiesto que no solo el desplome de inversión hacia el presupuesto de educación ha golpeado a las universidades públicas sino que también la destinación de este presupuesto se ha deteriorado derivado a que en los últimos años se ha intensificado los llamados subsidios a la demanda que no es más que créditos captados por el ICETEX con el fin de trasladar dineros públicos hacia entes privados y trasladar la carga de la educación desde el Estado hacia las familias colombianas que al final terminan pagando créditos insostenibles.

Este sistema de subsidios a la demanda por medio de los programas Ser Pilo Paga y ahora con el programa Generación E, no solo es injusto con el pueblo colombiano al transferir las cargas de la educación superior a las familias y al trasladar dineros públicos hacia los entes privados de educación superior, sino que es ineficiente en términos económicos y ha generado un hueco fiscal de alrededor de 2 billones de pesos para el año 2018, acusando un posible detrimento patrimonial por medio de la emisión de este tipo de programas que manifiestan inconfundiblemente el compromiso del estado por la privatización del sistema y no por la dignidad del pueblo colombiano.

“Según los datos obtenidos del documento Conpes 3914 de 2018, la inversión en este programa ha significado al Estado alrededor de 3,5 billones de pesos entre los años 2015 y 2018 con un alcance de estudiantes beneficiados de tan sólo 40.000 en todas las cohortes. Si se realiza un análisis simple, los aportes que por todo concepto realiza el Estado para financiar el funcionamiento de las Universidades Estatales correspondió este año a 3,6 billones de pesos y benefició a más de 600.000 estudiantes; lo que indica una gran desproporción en el impacto de los recursos destinados a este programa de gobierno frente a los invertidos en el sistema universitario público” (Sistema Universitario Estatal, 2018, pág. 29)

Este tipo de programas estatales de subsidio a la demanda que en la práctica se consolidan en las universidades privadas debido a su relativa facilidad de ingreso, ha generado una burbuja especulativa en las matrículas de dichas universidades, causado por el aumento de la demanda que propicia un aumento del valor de la mercancía en este tipo de universidades vista la educación superior como mercancía y a las y los estudiantes como clientes, y donde el Estado es un agente de transferencia de dineros públicos hacia las universidades privadas alimentando la especulación en dichas entidades.

“Tres años después de ponerse en marcha Ser Pilo Paga, sólo el 15,6 % de los beneficiarios están matriculados en universidades públicas, el 83,8 % lo están en universidades privadas y el 0,6 % en instituciones de carácter especial. Las universidades privadas que más pilos reciben son: Javeriana (2.541, 8 %), La Salle (1.881, 6 %), los Andes (1.869, 6 %), Pontificia Bolivariana (1.741, 6 %) y Jorge Tadeo Lozano (1395, 5 %). Los Andes es la tercera universidad que más pilos tiene, pero la que más plata recibe: $49.065’428.800 (…)” (Correa & Pardo, 2017)

Este proceso de burbuja especulativo por medio del programa ser Pilo Paga y ahora el programa Generación E donde las universidades públicas han subido sus matrículas exponencialmente en los últimos años, ha sido confrontada por diferentes senadores y representantes a la cámara como la representante María José Pizarro que increpando a la actual Ministra de Educación María Victoria Angulo, hizo que esta reconociera el proceso especulativo y prometió el control eficiente que se debe tener con estas entidades donde los dineros no pueden ser trasladados hacia otros sectores o hacia personas jurídicas o naturales.

“En 2015, la Universidad de los Andes, después de armado el modelo de Ser Pilo Paga, incrementó su matrícula en 5,3 %, en 2016 el incremento fue de 6,9 % y este año el aumento llegó al 9,6 %. Cerca del 35 % de sus nuevos estudiantes matriculados hacen parte del programa” (Correa & Pardo, 2017)

Como todas las promesas gubernamentales todo se queda en eso, promesas, no se ha movido una piedra por observar donde recayeron estos dineros y si fueron trasladados hacia el lucro individual violando la normatividad del país. Este tipo de programa muestran la ineficiencia, injusticia social, traslado de dineros públicos hacia privados, transferencia de las cargas económicas por la educación superior desde el Estado hacia las familias, la financiarización de la educación, reducción de la inversión directa a las universidades públicas, entre otras catastróficas consecuencias que parecen no importarle al Gobierno manteniendo y remasterizando al Ser Pilo Paga ahora con la Generación E, evidenciando tajantemente la estrategia de largo plazo de desfinanciación y mercantilización de la educación acompasada con procesos de corrupción y captación del Estado para incentivar el lucro individual.

Estos procesos de desfinanciación de la universidad pública han configurado que en búsqueda de recursos: i) se aumenten las matrículas de las y los estudiantes, ii) la reducción dramática del bienestar estudiantil, iii) reducción de planta profesoral con relación al total de estudiantes, iv) tercerización y flexibilización laboral dentro de las universidades con cargas excesivas y denigrantes para los y las trabajadoras y, v) venta de bienes y servicios, entre otras dinámicas que se acompasan con la violencia simbólica de la cultura neoliberal que se interioriza poco a poco en nuestras universidades y en los currículos de las diferentes carreras universitarias.

Todas estas consecuencias merecen un análisis exhaustivo, tan solo enumeramos las consecuencias haciendo énfasis en la venta de bienes y servicios por parte de la universidad pública, donde evidenciamos como esta institución que ha sido vista como creadora y procreadora de justicia social alrededor del país, en los últimos años se ha deteriorado por su complacencia con las empresas trasnacionales y multinacionales que se valen de la necesidad de financiamiento para imponer sus agendas corporativas por encima de la ética de las universidades públicas, y hemos de manifestar también de algunas personas que en complicidad con el sistema y manteniendo un papel preponderante en la burocracia universitaria potencian estas relaciones de corporativismo que golpean directamente las necesidades de las comunidades alrededor del país como son los proyectos extractivistas.

Por todo esto, como estudiantes y personas de la comunidad debemos interponernos ante la estrategia del sistema por la mercantilización y privatización e imponer la transformación del sistema de educación donde se propenda por la gratuidad, universalidad, calidad, autonomía y autogobierno con un énfasis directo en concatenar la educación con las necesidades de los sectores populares y las comunidades en resistencia con el fin de construir un país con justicia social e impedir que el sistema neoliberal transite en el tiempo tanto en el sistema educativo como en el país.

Desde el pasado 2018, se ha vivido un incremento de la reflexión, construcción y movilización en el movimiento estudiantil colombiano con diferentes reivindicaciones que engloban las necesidades de una educación pública, gratuita, de calidad, universal, con autonomía y autogobierno. En el segundo semestre del año pasado se vivió un paro nacional de las universidades públicas y su movilización anudado con la gran mayoría de los estudiantes de las universidades privadas bajo la reivindicación de educación gratuita y exigiendo el desmonte gradual del programa ser pilo paga y la transformación del ICETEX, programa y entidad respectivamente, que endeuda a millones de familias colombianas.

Tras aproximadamente 60 días de cese de actividades en las universidades públicas [ 3 ] , con decenas de movilizaciones alrededor del país, con altos niveles de violencia y represión por parte del ESMAD -Escuadrón móvil antidisturbios- y con horas tras horas de asambleas donde se discutió y se decidió el porvenir del movimiento, el 13 y 14 de diciembre tras una mesa con el gobierno nacional exigida y conquistada al calor de la movilización estudiantil se logró un acuerdo provisional con la destinación de: I) aproximadamente 4,5 billones de pesos en los próximos 4 años, II) diferentes mesas técnicas, III) reforma del ICETEX IV) reformas constitucionales enfocadas en blindar y garantizar el presupuesto de la educación pública en el país y, V) reformar los formatos, misión y sentido de las revistas indexadas y del saber en el país.

Aunque se entiende por la gran mayoría de las y los estudiantes que la reivindicación de una educación publica no se limita a tan solo la financiación, se comprende que sin esta no es posible la conquista de las diferentes reivindicaciones como es la calidad, autonomía, autogobierno, entre otras reivindicaciones del movimiento estudiantil. Y más claramente que sin la construcción de un país basado en la justicia social y no en el interésparticular no se podrá lograr una verdadera educación que se acople con las grandes necesidades de nuestro pueblo y no así de los grandes capitales.

El porvenir del movimiento estudiantil se basará en la administración de las victorias de finales del año 2018 y la puesta en marcha de la articulación en la construcción alternativa de un paro cívico nacional donde se confluya las necesidades de los estudiantes, trabajadores, campesinos, indígenas, resistencias territoriales, entre otras capas de la sociedad que exigen un país que garantice una vida digna y con soberanía nacional diseminada por un activo y determinante poder popular.


Conclusión

El país se enfrenta a un contexto bastante preocupante con el regreso de la extrema derecha al poder con lo cual hemos visto el recrudecimiento de la violencia física y estructural, además de usar el miedo para aumentar y fortalecer su poder. Ante este panorama y entendiendo el contexto internacional de crisis económica que repercutirá de igual forma en el contexto nacional, se hace urgente la constante manifestación y articulación de la sociedad colombiana, pues será el pueblo en las calles quien realmente le podrá hacer frente a las políticas austeritarias y autoritarias de este gobierno que ya se han implementado y las que están por venir.


Bibliografía

Bowles, S., & Herbert, G. (2014). EL PROBLEMA DE LA TEORIA DEL CAPITAL HUMANO: UNA CRITICA MARXISTA. Revista de Economía Critica , 220-228.

Congreso de Colombia. (28 de Diciembre de 1992). Ley 30 de 1992. Obtenido de SISTEMA DE INFORMACIÓN NORMATIVA, JURISPRUDENCIAL Y DE CONCEPTOS : http://www.legal.unal.edu.co/rlunal/home/doc.jsp?d_i=34632

Correa , P., & Pardo, T. (29 de Abril de 2017). Los Andes, ¿la universidad pública más costosa del país? Obtenido de El tiempo:https://www.elespectador.com/noticias/educacion/los-andes-la-universidad-publica-mas-costosa-del-pais-articulo-691584

Estrada Alvarez, J. (29 de 07 de 2006). Espacio Critico. Obtenido de Las reformas estructurales y la construcción del orden neoliberal en Colombia:http://www.espaciocritico.com/sites/all/files/artcls/a0261_je_refesturcturales.pdf

Sistema Universitario Estatal . (Diciembre de 2012). DESFINANCIAMIENTO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN COLOMBIA. Obtenido de Sistema Universitario Estatal : https://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-341914_archivo_pdf.pdf

Sistema Universitario Estatal. (Julio de 2018). Sistema Universitario Estatal 2016-2018. Obtenido de Sistema Universitario Estatal:https://www.utp.edu.co/cms-utp/data/bin/UTP/web/uploads/media/comunicaciones/documentos/Informe-presidencia-SUE.pdf

Fuente: http://www.cadtm.org/El-sistema-de-Educacion-Superior-en-Colombia-La-educacion-como-derecho-o

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=252353

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Prostitución: ¿Legalización o abolición?

Rebelion

Por: Marisa del Campo/Rebelión

Sobre las posiciones, dilemas y debates de la prostitución

 

Los lugares comunes permean nuestra vida y condicionan tanto nuestros pensamientos como nuestras acciones. Un tópico actual dentro del progresismo es el de “feminizar la política” en la idea de que las mujeres serían, en general, menos competitivas y ambiciosas y, en particular, más suaves y mesuradas en los debates que los hombres, bastante “machos” y “alfas” casi todos ellos.
Esta media verdad nos revelaría su parte errónea en lo que a la suavidad en la discusión se refiere si asistiésemos a una reunión de feministas que estuviesen hablando sobre la prostitución. Porque si hay un tema que divide y encona al feminismo es el del mal llamado oficio más viejo del mundo. Sin entrar a valorar, por razones de espacio, la posición que proclama la prostitución como un arma liberadora para la mujer y un factor de desestabilización de la cultura heterosexual y patriarcal, dos son las principales corrientes que se enfrentan dentro del movimiento feminista: la que defiende la legalización y la partidaria de la abolición. Veámoslas brevemente.
La postura por la legalización.
Para las partidarias de la legalización, la prostitución sería un trabajo como otro cualquiera. Simplemente consistirá en el intercambio de un servicio por dinero, no muy diferente – o nada distinto – del que pueda realizar cualquier otro trabajador. Se cambia una mercancía por otra entre personas adultas. Por supuesto, se está hablando de la prostitución consentida, siendo este punto, el consentimiento y la decisión autónoma y personal de la prostituta en ejercer esta actividad, el segundo concepto básico de las partidarias de la legalización. Nadie tendría derecho a estigmatizar, prohibir o castigar a una persona que decida libremente “utilizar” su cuerpo para sacar un beneficio.
 En consecuencia, al ser esta prostitución libre y consentida una actividad laboral, debería ser regulada como todas las demás: seguridad social, pensiones, impuestos, cotizaciones, etcétera. De esta manera el Estado sacaría beneficios por vía impositiva, se protegería el bienestar de las prostitutas y se combatirían los abusos de los empresarios y las enormes ganancias de las mafias de trata de mujeres y niñas, favorecidos por la actual situación de “imprecisión” legal.
 Por último, las partidarias de la legalización critican a las abolicionistas por inmiscuirse en el derecho al propio cuerpo, las recriminan que en el fondo estigmatizan la prostitución por principios puritanos inconfesables, las tildan de paternalistas al considerar a todas la prostitutas como víctimas sin capacidad de agencia y las advierten de que llevar a la práctica la abolición solo conduciría a aumentar la explotación y debilidad de las prostitutas frente a empresarios y mafias al ser desterradas al mundo de la ilegalidad. Un ejemplo de esta postura sería Holanda.
La postura abolicionista.
La posición abolicionista – la de mayor tradición dentro del movimiento feminista – defiende que cualquier medida legislativa que se plantee debe tener como objetivo acabar con la prostitución. Afirma que la prostitución es la esclavitud moderna – de ahí su nombre de abolicionista – y que, por ende, solo cabe luchar por su erradicación. Niega el carácter de “trabajo como otro cualquiera” de la prostitución, alegando no solo su “especificidad” y sus posibles peligros, sino conceptualizándolo como símbolo extremo y revelador de la situación de dominación de fondo del hombre sobre la mujer.
También rechaza el argumento de la “libre decisión” al considerar que, en la aplastante mayoría de los casos, el ejercicio de la prostitución viene motivado más por la necesidad que por una hipotética libertad personal sobre el propio cuerpo. Acusando a las pro-legalización de caer en las concepciones liberales del individualismo contractualista, las abolicionistas utilizarían un doble enfoque al aproximarse al fenómeno de la prostitución: de clase y de género. Por el enfoque de clase arguyen que la casi totalidad de las prostitutas pertenecen a la clase baja y que, por añadidura, se da una especie de neocolonialismo pues la presencia de mujeres del tercer mundo es cada vez más importante.
Por el enfoque de género, definen a la prostitución no como un contrato de intercambio de servicios entre individuos, sino como una institución que asegura a los hombres el acceso a ciertas mujeres previo pago de una determinada cantidad de dinero, esto es, una especie de harén “democrático” permanente o un supermercado del orgasmo masculino abierto las veinticuatro horas.
En este sentido, las abolicionistas creen que es posible influir legislativa y culturalmente sobre la demanda, ya sea multando a los puteros, ya sea deslegitimando la práctica del sexo comprado – o ambas cosas a la vez – Por último las abolicionistas consideran que la legalización de la prostitución solo beneficia a las mafias y empresarios al expandir el mercado del sexo y al dividir, en la práctica, a las putas en legales e ilegales. Un ejemplo de esta política sería Suecia.
 ¿Es posible un terreno común?
Como ya dijimos al principio estas dos posturas están muy encastilladas en sus posiciones y han generado un encono muy profundo en el movimiento feminista.
El resultado inmediato de esta situación ha sido la incapacidad del feminismo de dar una respuesta práctica y unitaria, aquí y ahora, al problema de la prostitución y a la enorme expansión del mercado del sexo pagado, y más particularmente al inhumano tráfico de mujeres y niñas, al crecimiento del turismo colonialista sexual y a la sangrante situación de muchas putas emigrantes en burdeles y calles.
 Esta parálisis debe concluir para bien del feminismo, las afectadas y la sociedad en general. Para salir de este bloqueo propositivo es necesario dejar a un lado por el momento las diferencias “ontológicas” – trabajo/no trabajo, libre decisión/necesidad… – que solo conducen al atrincheramiento, y buscar aquello que une a las dos corrientes mayoritarias. Veamos. Ambas posturas tienen en común tres cosas.
La primera es que tanto una como otra pretenden defender el bienestar de las prostitutas y liberarlas del estigma social que suele conllevar su actividad, evitando cualquier tipo de condena moral o criminalización legal.
La segunda es que legalizadoras y abolicionistas tienen como uno de sus principales objetivos la lucha contra las mafias, el tráfico de mujeres y niñas, y la conversión del tercer mundo en fuente de mano de obra prostituta y en burdeles neocoloniales.
La tercera es que comparten un mismo desiderátum: preferirían un mundo donde no existiese la prostitución. Dentro de este tercer aspecto, se podría considerar que, coincidentes en el largo plazo – una sociedad de iguales –, difieren en el corto y medio plazo y en el método para alcanzar esa humanidad donde reinaría una sexualidad realmente libre: unas creerían que el mejor medio sería la abolición, las otras pensarían que la legalización es un camino más adecuado.
 Una modesta proposición. 
En nuestra opinión, y en base a los tres puntos reseñados, creemos que existe un terreno común sobre el que es posible edificar una propuesta unitaria. Esta tercera vía la podríamos calificar de alegalidad con un horizonte ético abolicionista. Tendría como mayores fundamentos, por un lado, la convicción de que ni la abolición, ni la legalización pueden resolver el problema de la prostitución a medio y corto plazo; y por otro, la imperiosa necesidad de dar una respuesta unitaria, aquí y ahora, a la cuestión que nos ocupa y preocupa. A grandes rasgos este mínimo común consistiría en lo siguiente:
1o.- La prostitución ni se legalizaría, ni se ilegalizaría, dejándola así en una situación de alegalidad.
2o.- Se perseguirían de una forma eficaz y contundente las mafias y el tráfico de mujeres y niñas.
3o.- Las prostitutas no sería penadas, al contrario se velaría por sus derechos humanos y se combatiría cualquier forma de explotación.
4o.- Se implementarían fondos para ofrecer a las prostitutas que lo quisieran salidas profesionales de otro tipo.
5o.- Se deslegitimaría al putero y a la banalización de la sexualidad que suele conllevar la práctica del consumidor de sexo pagado.
La responsabilidad de los hombres.
Por último, añadir algo de transcendental importancia: hay que dar un giro copernicano al análisis de la prostitución. Es necesario dejar de verla desde el lado de la puta y empezar a mirarla desde el lado del putero. La responsabilidad de los hombres en este sentido es grande. La prostitución degrada al sexo masculino al considerar que los varones son sacos de testosterona, gorilas incapaces de reprimir sus ansias de orgasmos simiescos, violadores en potencia cuya única forma de reprimir su insaciable sed de sexo es ofrecerles el desaguadero de las putas. Los hombres tienen que dar un paso adelante, levantar la voz y oponerse a esta idea depredadora de su sexualidad, y reivindicar como suya una sexualidad libre entre iguales. Sin puteros no habría putas.
Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=252288&titular=prostituci%F3n:-%BFlegalizaci%F3n-o-abolici%F3n?-

 

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Burkina Faso, en la ¿geografía del terror?

Rebelion

Por: Guadi Calvo/Rebelión/ 06-02-2019

Hoy para Burkina Faso, el cuarto país más pobre del mundo y que fue una de las naciones más seguras de África Occidental, el restaurante de comida turca Aziz Istanbul, en el centro de Uagadugú, su capital, que todavía permanece cerrado con su fachada destrozada tras los ataques integristas de agosto de 2017, que dejaron 18 muertos, quizás sea la postal más exacta para comprender la realidad del país.

Desde 2016, hasta principios de 2019 el país africano ya ha sufrido cerca de 300 ataques de grupos vinculados tanto a al-Qaeda como al Dáesh, dejando casi 300 muertos. Uagadugú, fue atacada en dos oportunidades más, dejando cerca de 90 muertos en total. El primer ataque fue contra la cafetería Cappuccino y el Hotel Splendid (Ver Burkina-Faso: Sangre en la arena) en enero de 2016, que dejó una treintena de muertos y el último se produjo en marzo pasado, en cercanías de la embajada francesa y el Estado Mayor de las Fuerzas Armadas, con otras 28 víctimas mortales.

El norte burkinés comenzó a sufrir la violencia integrista en 2011, por grupos wahabitas, que operan todavía hoy en el norte de Mali y sur de Argelia, desde entonces la violencia no ha dejado de incrementarse y expandirse y desde el norte se irradia hacia la frontera con Nigeria en el este del país, donde opera Boko Haram, filtrándose también a Togo, Benín y Ghana. Estas naciones se vieron obligadas a enviar tropas a sus fronteras burkinesas, dada la inestabilidad que se podría generar si los muyahidines pudieran abrir un corredor desde el Sahel al Golfo de Guinea.

Tanto en el norte como en el este, los objetivos de los fundamentalistas suelen ser oficinas del Gobierno, puestos militares, escuelas y maestros, a quienes se les exige que dicten sus clases en árabe, en lugar del francés, y enseñen el Corán. Estas presiones han obligado a cerrar 1.025 escuelas en el norte, Sahel y este, lo que ha dejado sin clases a unos 150.000 niños desde marzo de 2018, mientras el 60 % de los maestros debieron abandonaron las regiones en conflicto.

A pesar de que la gran mayoría de los ataques no han sido reclamados por ninguna organización, el general del ejército Oumarou Sadou, refiere que las características de los IED (dispositivos explosivos improvisados) usados tanto en el norte y como en el este, son de similar preparación, lo que indicaría que estarían siendo montados por la misma organización.

La crítica situación del país africano obligó a su presidente Roch Kaboré a declarar el estado de emergencia el último 31 de diciembre para las provincias afectadas y a cambiar a su Primer Ministro, Paul Kaba Thiebal por Christophe Dabiré, el 19 de enero pasado.

Los cambios implementados por Kaboré, no han logrado contener las acciones de los muyahidines del Ansaroul Islam, (Defensores del Islam) el grupo takfirista local, apoyado por el Estado Islámico en el Gran Sahara (ISGS) fundado en 2016 por Ibrahim Malam (del árabe Mu’alam: maestro) Dicko, aparentemente muerto de sed en el desierto, en mayo de 2017, en su huida de un ataque aéreo francés. El malam fue sustituido, por su hermano menor, Jafar, de 38 años, un erudito del Corán. Ansaroul Islam, surgido del grupo malí Mujao, (Movimiento por la Unidad y Yihad en África Occidental) ahora bajo la bandera de Jama’at Nasr al-Islam wal Muslimin, (Frente de Apoyo para el Islam y los Musulmanes, JNIM), un conglomerado de organizaciones integristas que operan en el Sahel, conformado en marzo de 2017, leales a al-Qaeda. Que están realizando constantes ataques en procura no solo de infundir terror, sino fundamentalmente de robar vehículos y armas. Como el último domingo 28 de enero, cuando asesinaron a 14 personas en la región de Soum, al norte del país a unos 30 kilómetros de la frontera con Malí, unos 200 milicianos llegaron en varias motocicletas y los vehículos 4X4 atacaron con cohetes y armas pesadas la posición de la Fuerza de Tarea contra el Terrorismo de Nassoumbou (GFAT).

Algunos analistas insisten en que el aumento de la presencia de grupos integristas en Burkina Faso, se debe a la ruptura de los pactos que estas organizaciones mantenían con funcionarios del Gobierno del expresidente Blaise Compaoré, derrocado en 2014 tras 27 años de dictadura (Ver Burkina Faso: La restauración de los traidores), quien les brindaba apoyo a cambio de que no operasen en su país.

El pacto se habría deshecho en 2013, cuando Compaoré se vio obligado a enviar 1.000 efectivos, presionado por Francia, tras el inicio del conflicto en el norte de Mali el año anterior. Se sospecha que unos 1.200 integrantes de los servicios de seguridad de Compaoré, podrían estar operando junto a los muyahidines, desde que fueron disueltos. El actual presidente Roch Kaboré, aún espera la colaboración prometida por Francia que en el norte de Mali dispone de unos 5.000 hombres de la operación Barkhane y de las fuerzas de G5 Sahel, un grupo antiterrorista compuesto por 5.000 efectivos de Mali, Mauritania, Chad, Níger y Burkina Faso, que actúa fundamentalmente en el norte de Mali y oeste de Níger.

En el día miedo al ejército, en la noche a los yihadistas

La diversidad de organizaciones que actúan a lo largo de la frontera burkinesa con el norte de Mali, entre ellos al-Qaeda en el Magreb Islámico (AQMI), Estado Islámico en el Gran Sahara (ISGS) y el propio Ansaroul Islam, yJama’at Nasr al-Islam wal Muslimin, junto a bandas de delincuentes comunes traficantes de drogas, cigarrillos, combustibles y personas, podría incrementarse todavía más generando una dinámica de arrastre que haga que las organizaciones multipliquen sus efectivos.

Algunos servicios de inteligencia que operan en África occidental temen que ISGS, que mantiene fluidos contactos con la Wilayat (provincia del califato) del Estado Islámico de África Occidental (ISWAP) del estado de Borno en el noreste de Nigeria, la organización escindida de Boko Haram, en agosto de 2016, puedan crear una nueva alianza para desarrollar juntos su lucha tanto en el Sahel como en los países de África occidental, para lo que Burkina Faso, sería una ficha clave en el nuevo entramado.

Por lo que las autoridades de Uagadugú están requiriendo a las potencias occidentales con presencia en Mali, y especialmente Francia, apoyo básicamente en entrenamiento, inteligencia, equipos de comunicación y armamento.

Como suele suceder en estas guerras “antisubversivas” se reproduce con exactitud la violación de derechos humanos contra las poblaciones civiles en áreas rurales, por lo general alejadas de los centros urbanos, incomunicadas y aisladas. Según denuncias de Human Rights Watch (HRW), fuerzas de seguridad burkinesas han llevado a cabo desapariciones forzadas, torturas y ejecuciones extrajudiciales en operaciones de contrainsurgencia entre 2017 y 2018. HRW en su informe titulado: “En el día, tenemos miedo del ejército y en la noche a los yihadistas”, detalla al menos 18 ejecuciones extrajudiciales de civiles inocentes por parte de las fuerzas de seguridad.

Las fuerzas de la Operación Panga (fuerza en moré, la lengua nativa más hablada de Burkina), lanzada por el Gobierno de Kaboré contra presuntas bases terroristas en los bosques de Pama y Gayeri, con ataques aéreos y el envío de 700 soldados, incluidos efectivos del 25º Regimiento de paracaídas de Bobo-Dioulasso, sin que se conozca el resultado de los ataques y el número de víctimas, por lo que la HRW sospecha que puede haber muchos civiles involucrados en las acciones.

La violencia ya ha provocado 80.000 desplazados internos, mientras que casi un 1.200.000 personas están necesitando ayuda humanitaria inmediata, desde que comenzó el año prácticamente 1.000 familias por día han debido abandonar sus lugares. Lo que a la vez está provocando un incremento de los enfrentamientos interétnicos o tribales. En Yirgou, provincia de Barsalogo, al norte del país, un aparente ataque fundamentalista desató una refriega entre la comunidad fulani, pastores nómadas de mayoría musulmana, y la comunidad Mossi, el mayor grupo étnico de Burkina Faso, que dejó 50 muertos.

Burkina Faso, ha entrado profundo en la geografía del terror y de ese territorio no saldrá sin muchos más muertos y pobreza.

Guadi Calvo es escritor y periodista argentino. Analista Internacional especializado en África, Medio Oriente y Asia Central. En Facebook: https://www.facebook.com/lineainternacionalGC.

*Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=252179

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