Author: Rose Mary Hernández Román

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L’in­ter­vi­sta a Boa­ven­tu­ra De Sou­sa San­tos

Rose Mary Hernández Román

A cor­re­do del no­stro ar­ti­co­lo sul nuo­vo ma­ni­fe­sto del World So­cial Fo­rum, ri­por­tia­mo un’in­ter­vi­sta che Boa­ven­tu­ra De Sou­sa San­tos, pro­fes­so­re di so­cio­lo­gia al­l’u­ni­ver­si­tà di Coim­bra, tra i fon­da­to­ri del WSF, ha ri­la­scia­to alla di­ret­tri­ce del­la ri­vi­sta on line La­via­li­be­ra, Ele­na Cic­ca­rel­lo.

A corredo del nostro articolo sul nuovo manifesto del World Social Forum, riportiamo un’intervista che Boaventura De Sousa Santos, professore di sociologia all’università di Coimbra, tra i fondatori del WSF, ha rilasciato alla direttrice della rivista on line Lavialibera, Elena Ciccarello. De Sousa Santos, da poche settimane autore per Castelvecchi di un’agile riflessione sulla pandemia, La crudele pedagogia del virus, si interroga su quali debbano essere le lezioni da trarre dalla emergenza Covid-19, con particolare riferimento al rapporto tra uomo […]

De Sou­sa San­tos, da po­che set­ti­ma­ne au­to­re per Ca­stel­vec­chi di un’a­gi­le ri­fles­sio­ne sul­la pan­de­mia, La cru­de­le pe­da­go­gia del vi­rus, si in­ter­ro­ga su qua­li deb­ba­no es­se­re le le­zio­ni da trar­re dal­la emer­gen­za Co­vid-19, con par­ti­co­la­re ri­fe­ri­men­to al rap­por­to tra uomo e na­tu­ra, alla si­tua­zio­ne del Sud del mon­do, al ruo­lo de­gli in­tel­let­tua­li, al rap­por­to tra neo­li­be­ri­smo e de­mo­cra­zia e pro­po­ne po­li­ti­che con­cre­te per la co­stru­zio­ne di un al­tro mo­del­lo di ci­vil­tà.

In con­si­de­ra­zio­ne del­le co­no­scen­ze sem­pre più con­ver­gen­ti sui rap­por­ti cau­sa­li tra il cam­bia­men­to cli­ma­ti­co e il ri­pe­ter­si del­le epi­de­mie, il pro­fes­so­re ri­tie­ne che “la pri­ma le­zio­ne da trar­re sia che il rap­por­to tra na­tu­ra e so­cie­tà che ha do­mi­na­to il mon­do dal XVI se­co­lo, con­ver­ti­to in un si­ste­ma fi­lo­so­fi­co da Car­te­sio nel XVII se­co­lo, sia giun­to al ter­mi­ne. Que­sto si­ste­ma con­ce­pi­sce la na­tu­ra come ma­te­ria iner­te, pri­va del­l’in­fi­ni­to del­lo spi­ri­to: una ri­sor­sa a no­stra di­spo­si­zio­ne e sfrut­ta­bi­le, sen­za li­mi­ti. In que­sta pro­spet­ti­va, la pan­de­mia suo­na come un se­gna­le: la na­tu­ra sof­fre lo svi­lup­po di tipo estrat­ti­vi­sta, se con­ti­nuia­mo ad ag­gre­dir­la po­treb­be ri­vol­tar­si con­tro la vita uma­na e met­ter­vi fine”.

Una se­con­da le­zio­ne è che lo “Sta­to è im­por­tan­te e non solo uno stru­men­to di op­pres­sio­ne. Ne­gli ul­ti­mi 40 anni il neo­li­be­ri­smo ha dif­fu­so l’i­dea se­con­do cui l’u­ni­co si­ste­ma re­go­la­to­re ra­zio­na­le ed ef­fi­ca­ce del­le re­la­zio­ni so­cia­li è il mer­ca­to. Cioè l’e­co­no­mia ca­pi­ta­li­sta. E che, al con­tra­rio, lo Sta­to è cor­rot­to, inef­fi­cien­te e la sua par­te­ci­pa­zio­ne al­l’e­co­no­mia e alla so­cie­tà do­vreb­be es­se­re ri­dot­ta al mi­ni­mo. Quan­do è ar­ri­va­ta la pan­de­mia, però, nes­su­no si è ri­vol­to ai mer­ca­ti per ot­te­ne­re pro­te­zio­ne. Ci sia­mo ri­vol­ti allo Sta­to.”

La ter­za le­zio­ne è che “l’o­rien­ta­men­to po­li­ti­co dei go­ver­ni con­ta, al­me­no in tem­pi di pan­de­mia. Du­ran­te la cri­si al­cu­ni Sta­ti han­no ri­co­no­sciu­to più va­lo­re alla vita dei loro cit­ta­di­ni che al­l’e­co­no­mia, men­tre al­tri l’han­no trat­ta­ta come fos­se su­bal­ter­na, come se l’e­co­no­mia po­tes­se pro­spe­ra­re su un muc­chio di ca­da­ve­ri. I go­ver­ni di de­stra ed estre­ma de­stra han­no mi­ni­miz­za­to la gra­vi­tà del­la cri­si, cer­ca­to ca­pri espia­to­ri, di­strut­to la poca pro­te­zio­ne so­cia­le che esi­ste­va al­l’in­ter­no dei loro con­fi­ni e cau­sa­to di­sa­stri uma­ni­ta­ri: pen­so al caso del­l’In­ghil­ter­ra, de­gli Sta­ti Uni­ti, del Bra­si­le, del­l’E­cua­dor e del­l’In­dia.”

In­fi­ne, la pan­de­mia ha mo­stra­to con in­ten­si­tà dram­ma­ti­ca l’e­sten­sio­ne del­le di­su­gua­glian­ze so­cia­li. De Suo­sa San­tos in­di­ca il ca­pi­ta­li­smo, il co­lo­nia­li­smo e il pa­triar­ca­to come le tre prin­ci­pa­li for­me di do­mi­nio dei tem­pi mo­der­ni. “Il ca­pi­ta­li­smo, come si­ste­ma eco­no­mi­co e so­cia­le, non può esi­ste­re sen­za il de­clas­sa­men­to on­to­lo­gi­co di es­se­ri sot­to­po­sti a di­scri­mi­na­zio­ne raz­zia­le e ses­sua­le, il cui la­vo­ro può es­se­re sva­lu­ta­to o ad­di­rit­tu­ra non re­tri­bui­to. Ov­via­men­te co­lo­nia­li­smo e pa­triar­ca­to sono esi­sti­ti an­che pri­ma del ca­pi­ta­li­smo, ma sono sta­ti suc­ces­si­va­men­te ri­con­fi­gu­ra­ti e mes­si al ser­vi­zio di que­st’ul­ti­mo. Nel­la tra­di­zio­ne mo­der­na, neri, in­di­ge­ni e don­ne sono sta­ti con­si­de­ra­ti più vi­ci­ni alla na­tu­ra e dun­que in­fe­rio­ri. An­che il di­sa­stro am­bien­ta­le è il ri­sul­ta­to di que­sta tri­pli­ce do­mi­na­zio­ne, che si fon­da sul rap­por­to, di cui ab­bia­mo già par­la­to, tra so­cie­tà e “ma­dre ter­ra”, come la chia­ma­no gli in­di­ge­ni del­l’A­me­ri­ca La­ti­na.”.

Quin­di – pro­se­gue il pro­fes­so­re – “non ci sono po­ve­ri nel di­sa­stro eco­lo­gi­co, ci sono po­po­la­zio­ni im­po­ve­ri­te in modo che al­tre (mol­to meno nu­me­ro­se) pos­sa­no ar­ric­chir­si. Il con­cet­to di po­ve­ro è so­cio­lo­gi­ca­men­te iner­te. La ca­ta­stro­fe eco­lo­gi­ca ov­via­men­te col­pi­sce tut­ti, ma lo fa in modo di­ver­so: sof­fria­mo tut­ti le con­se­guen­ze del­la cri­si am­bien­ta­le, ma la si­tua­zio­ne è cer­ta­men­te peg­gio­re per i mi­lio­ni e mi­lio­ni di pro­fu­ghi del cam­bia­men­to cli­ma­ti­co. I Pae­si Bas­si sono cer­ta­men­te in pe­ri­co­lo per l’in­nal­za­men­to del li­vel­lo del mare tan­to quan­to il Ban­gla­desh, ma i Pae­si Bas­si han­no mol­te più ri­sor­se del Ban­gla­desh per di­fen­der­si. Que­sto è il tipo di di­su­gua­glian­za che si sta crean­do”.

Alla do­man­da ri­vol­ta­gli dal­la di­ret­tri­ce Cic­ca­rel­lo su “che cosa è il Sud” de Suo­sa San­tos ri­spon­de che “il Sud è una me­ta­fo­ra del­le sof­fe­ren­ze cau­sa­te dal ca­pi­ta­li­smo, dal co­lo­nia­li­smo e dal pa­triar­ca­to: non è un Sud geo­gra­fi­co, ma po­li­ti­co e so­cia­le.  ll Sud è an­che epi­ste­mi­co, an­no­ve­ra tut­to il sa­pe­re nato dal­le lot­te di po­po­li e grup­pi so­cia­li con­tro le for­me di do­mi­nio dei tem­pi mo­der­ni; è quel­la di­ver­si­tà del mon­do che vie­ne il più del­le vol­te di­men­ti­ca­ta, emar­gi­na­ta e sop­pres­sa dal­l’eu­ro­cen­tri­smo e dal­la mo­no­cul­tu­ra del­la scien­za”.

Que­ste co­no­scen­ze non sono mai sta­te pre­se in con­si­de­ra­zio­ne, nep­pu­re cri­ti­ca­men­te, per­ché con­si­de­ra­te vol­ga­ri e su­per­sti­zio­se, non ri­go­ro­se. In­ve­ce la me­sco­lan­za di sa­pe­ri, scien­ti­fi­ci e po­po­la­ri crea ciò che egli chia­ma “eco­lo­gia dei sa­pe­ri”, una for­ma di ar­ric­chi­men­to re­ci­pro­co che su­pe­ra i pre­giu­di­zi che esi­sto­no pure tra sa­pe­ri po­po­la­ri, dove si ve­do­no mo­vi­men­ti ur­ba­ni ave­re poca sen­si­bi­li­tà per i mo­vi­men­ti ru­ra­li, quel­li fem­mi­ni­sti per quel­li in­di­ge­ni e vi­ce­ver­sa, i mo­vi­men­ti eco­lo­gi­sti per le or­ga­niz­za­zio­ni dei la­vo­ra­to­ri etc. A tal pro­po­si­to, il pro­fes­so­re ri­cor­da la sua espe­rien­za nel mo­vi­men­to con­tro le agro­tos­si­ne, che sono er­bi­ci­di, pe­sti­ci­di, in­set­ti­ci­di, uti­liz­za­ti nel­l’a­gri­col­tu­ra in­du­stria­le. “Al suo in­ter­no tro­via­mo bio­chi­mi­ci, bio­lo­gi, agro­no­mi e mo­vi­men­ti con­ta­di­ni, in­di­ge­ni, eco­lo­gi­ci che si tro­va­no e raf­for­za­no a vi­cen­da in un’o­pe­ra che non è esclu­si­va­men­te epi­ste­mi­ca: è po­li­ti­ca”.

L’in­ter­vi­sta pro­se­gue sul ruo­lo che gli in­tel­let­tua­li han­no as­sun­to du­ran­te la cri­si, “in­da­gua­to” se­con­do il pro­fes­so­re e ci spie­ga il per­ché. “Gli in­tel­let­tua­li pro­du­co­no quel­lo che vie­ne co­mu­ne­men­te chia­ma­to pen­sie­ro d’a­van­guar­dia, ov­ve­ro idee che van­no ol­tre la so­cie­tà. Ac­ca­de però che quan­do la real­tà con­trad­di­ce nel­la pra­ti­ca ciò che è det­to nel­la teo­ria, si pen­sa che il pro­ble­ma sia la real­tà e non la teo­ria”.

Com­men­tan­do le ri­fles­sio­ni pub­bli­ca­te da Gior­gio Agam­ben e Sla­voj Žižek du­ran­te la pan­de­mia os­ser­va: “Quan­do Gior­gio Agam­ben ha par­la­to di Co­vid-19 come di un’in­ven­zio­ne del­lo Sta­to, non ha vi­sto l’en­ti­tà del­la pan­de­mia. L’i­dea di uno Sta­to d’ec­ce­zio­ne, au­to­ri­ta­rio e re­pres­si­vo, che lui teo­riz­za sul­la scia di Pier Pao­lo Pa­so­li­ni e Mi­chel Fou­cault, è dif­fi­ci­le da ca­pi­re per cit­ta­di­ni che cer­ca­no uno Sta­to che li so­sten­ga e pro­teg­ga. In più, cre­do che si deb­ba­no fare di­stin­zio­ni nel com­por­ta­men­to dei vari go­ver­ni. Žižek, in­ve­ce, ha pro­po­sto il “co­mu­ni­smo glo­ba­le” come ri­spo­sta alla gran­de op­por­tu­ni­tà of­fer­ta dal­la pan­de­mia. Pen­so che tale so­lu­zio­ne sia as­so­lu­ta­men­te ir­rea­li­sti­ca. Ogni vol­ta che ho par­la­to di so­cia­li­smo con gli in­di­ge­ni del­l’A­me­ri­ca La­ti­na, loro mi han­no sem­pre ri­spo­sto: il so­cia­li­smo è un’al­tra trap­po­la bian­ca, la si­ni­stra e il pen­sie­ro so­cia­li­sta e co­mu­ni­sta in Ame­ri­ca La­ti­na sono sta­ti a lun­go raz­zi­sti”.

“Que­sti pen­sa­to­ri im­ma­gi­na­no so­lu­zio­ni glo­ba­li a par­ti­re dal­l’e­spe­rien­za eu­ro­pea, come è ti­pi­co del pen­sie­ro eu­ro­cen­tri­co. Ma non esi­ste una so­lu­zio­ne adat­ta a tut­to il mon­do. Una ta­glia non va bene per tut­ti. L’al­ter­na­ti­va, che per me deve es­se­re an­ti­ca­pi­ta­li­sta, an­ti­co­lo­nia­li­sta e an­ti­pa­triar­ca­le, può ave­re for­me di­ver­se nei di­ver­si pae­si. Il fem­mi­ni­smo del­la clas­se me­dia non ha mol­to a che fare con il fem­mi­ni­smo del­le fa­ve­las in Ame­ri­ca La­ti­na o con il fem­mi­ni­smo in­di­ge­no. Con­di­vi­do­no la stes­sa idea del­la li­be­ra­zio­ne del­le don­ne, ma han­no ar­ti­co­la­zio­ni e con­ce­zio­ni mol­to di­ver­se di tale li­be­ra­zio­ne. È quel­la di­ver­si­tà su cui at­ti­ro sem­pre l’at­ten­zio­ne e che re­sta un gran­de pro­ble­ma per il pen­sie­ro d’a­van­guar­dia”.

“Per quel che mi ri­guar­da, io mi con­si­de­ro un in­tel­let­tua­le di re­tro­guar­dia. Vo­glio la­vo­ra­re con i mo­vi­men­ti so­cia­li, di cui ri­spet­to il pen­sie­ro, e so­prat­tut­to con co­lo­ro che sono meno con­sa­pe­vo­li dei pe­ri­co­li che cor­ro­no, per av­ver­tir­li, aiu­tar­li a dia­lo­ga­re, e avan­za­re con loro”.

Tor­nan­do alla le­zio­ne del­la pan­de­mia, la di­ret­tri­ce Cic­ca­rel­lo do­man­da: “Dob­bia­mo quin­di au­spi­ca­re un ri­tor­no del­lo Sta­to?”

Il pro­fes­so­re ri­spon­de in sen­so af­fer­ma­ti­vo pre­ci­san­do però che non pos­sa trat­tar­si del­lo Sta­to neo­li­be­ra­le, che non pro­teg­ge e con­fi­gu­ra “una de­mo­cra­zia a bas­sa in­ten­si­tà”, ma di uno Sta­to che deb­ba es­se­re rein­ven­ta­to. “La de­mo­cra­zia rap­pre­sen­ta­ti­va è fi­ni­ta. I par­ti­ti non han­no più la ca­pa­ci­tà di co­glie­re i di­ver­si in­te­res­si pre­sen­ti nel­la so­cie­tà e or­ga­niz­zar­li. Dob­bia­mo crea­re nuo­ve for­me di azio­ne po­li­ti­ca che pos­sa­no coin­vol­ge­re i par­ti­ti, ma par­ti­ti tra­sfor­ma­ti, par­ti­ti-mo­vi­men­to. Ci sono sta­ti mol­ti ten­ta­ti­vi in tal sen­so; l’I­ta­lia, ad esem­pio, cre­do sia mol­to de­lu­sa dal­l’e­spe­ri­men­to av­via­to con il Mo­vi­men­to 5 Stel­le: si trat­ta di espe­rien­ze fal­li­te che mo­stra­no co­mun­que il se­gno del­la sto­ria. Ab­bia­mo bi­so­gno, per i pros­si­mi de­cen­ni, di una rein­ven­zio­ne del­lo Sta­to che pas­si at­tra­ver­so le as­sem­blee co­sti­tuen­ti, dove la de­mo­cra­zia rap­pre­sen­ta­ti­va si com­bi­na con la de­mo­cra­zia par­te­ci­pa­ti­va e de­li­be­ra­ti­va. Pen­so inol­tre che i tre or­ga­ni di so­vra­ni­tà non sia­no suf­fi­cien­ti, ser­ve al­me­no un quar­to or­ga­no per il con­trol­lo so­cia­le par­te­ci­pa­ti­vo e de­mo­cra­ti­co dei cit­ta­di­ni sul­l’at­tua­zio­ne del­le po­li­ti­che sta­ta­li. Lo Sta­to stes­so deve es­se­re par­te di una tran­si­zio­ne che è pa­ra­dig­ma­ti­ca”.

Con­clu­den­do l’in­ter­vi­sta, al pro­fes­so­re vie­ne ri­vol­to un ul­ti­mo in­ter­ro­ga­ti­vo e cioè se il “cam­bio di pa­ra­dig­ma” au­spi­ca­to ri­schi di ri­ma­ne­re solo un’a­spi­ra­zio­ne se non vie­ne tra­dot­ta in tem­pi ra­pi­di in po­li­ti­che, so­lu­zio­ni ed espe­rien­ze con­cre­te.

“Pen­so che ci stia­mo di­ri­gen­do ver­so un cam­bia­men­to pa­ra­dig­ma­ti­co e di ci­vil­tà, che av­ver­rà co­mun­que: se at­tra­ver­so la po­li­ti­ca o le ca­ta­stro­fi, nes­su­no può pre­ve­der­lo”. De Suo­sa San­tos in­di­vi­dua del­le aree di in­ter­ven­to, og­get­to di ap­pro­fon­di­men­to nel suo pros­si­mo li­bro edi­to da Ca­stel­vec­chi in au­tun­no, in cui que­sta tran­si­zio­ne pos­sa già av­ve­ni­re. Per esem­pio cam­bia­re la ma­tri­ce ener­ge­ti­ca, de­cre­tan­do la fine del­l’e­co­no­mia fos­si­le; por­re fine a tut­ti i con­trat­ti di con­ces­sio­ne per la pri­va­tiz­za­zio­ne del­l’ac­qua che non può es­se­re più og­get­to di pro­fit­to, l’in­tro­du­zio­ne di un red­di­to uni­ver­sa­le di base, che non do­vreb­be esi­ste­re solo in caso di emer­gen­za, ma es­se­re per­ma­nen­te; va­lo­riz­za­re la pic­co­la agri­col­tu­ra coo­pe­ra­ti­va, quel­la con­ta­di­na, fa­mi­lia­re al fine di rag­giun­ge­re la so­vra­ni­tà ali­men­ta­re; ri­di­men­sio­na­re i cen­tri ur­ba­ni in­stau­ran­do un di­ver­so rap­por­to tra que­sti e la cam­pa­gna; con­si­de­ra­re i vac­ci­ni un bene pub­bli­co uni­ver­sa­le e non sog­get­ti alla lo­gi­ca del pro­fit­to del­le gran­di azien­de.

“Stia­mo en­tran­do in un pe­rio­do di pan­de­mia in­ter­mit­ten­te. Mi au­gu­ro che la so­cie­tà pren­da co­scien­za dei pe­ri­co­li che cor­re e che si at­trez­zi. Sap­pia­mo che le tran­si­zio­ni tra i mo­del­li di ci­vil­tà sono spes­so mol­to len­ti, ma se non cre­dia­mo che sia­no pos­si­bi­li, al­lo­ra dav­ve­ro non ci sarà al­cu­na tra­sfor­ma­zio­ne”.

Fuente: http://www.italiani.net/2020/08/07/lintervista-a-boaventura-de-sousa-santos/

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Sistematización del análisis y los aportes del FOVEDE al Proyecto de creación de Sistema de Evaluación, Supervisión, Acompañamiento y Acreditación Universitaria venezolana

Rose Mary Hernández Román

A continuación, se presenta el Proyecto de Creación del Sistema de Evaluación, Supervisión Acompañamiento y Acreditación Universitaria (SESA) versión pdf, emanado en Venezuela por el Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria, Consejo Nacional de Universidades y, publicado en el Portal Otras Voces en Educación: http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/343409

En relación a este documento, el colectivo del Foro Venezolano por el Derecho a la Educación (FOVEDE), realizó mesas trabajo para el análisis y propuestas a considerar en el SESA, los días 14 y 15 de abril de 2020 y, como parte de la agenda de trabajo enmarcada en los principios rectores del FOVEDE,  vinculado a la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE) y a la Campaña Mundial por el Derecho a la Educación (CME).

Los  valiosos encuentros conceptuales fueron dirigidos por  el profesor Rubén Reinoso, adjunto a la Secretaría permanente del Consejo Nacional de Universidades.  La responsabilidad de realizar esta sistematización y edición estuvo a cargo de los profesores: Rubén Reinoso, Lermit Rosell y Jesús Campos y Rose Mary Hernández. Un aspecto crucial en esta experiencia es que,  la redacción presentada va más allá de la descripción de la actividad inicial, puesto que  incluye reflexiones críticas acerca de los procesos que se desarrollan en la existencia y quehacer universitario.

Desarrollo

I Parte. Lectura y análisis del documento SESA

Introducción:

Antes de presentar la sistematización del chat realizado por nosotros, miembros del colectivo del Foro Venezolano por el Derecho a la Educación (FOVEDE) con relación al SESA, se hacen necesarias algunas reflexiones que no tienen carácter definitivo, sino que constituyen algunas interrogantes que me surgen derivadas de sus invalorables aportes.

En primer lugar, El SESA aspira ser un instrumento de política pública multipropósito que contribuya a la transformación de la educación universitaria venezolana y a través de esto contribuir a la transformación de la Patria en el marco de la revolución bolivariana.

Este meta propósito confronta una serie de obstáculos y dificultades: algunos obstáculos son epistemológico, otros políticos, institucionales, sociales y algunos sencillamente prácticos. Conjugar un marco que atienda a todas las lógicas que se derivan de esas dificultades imponen que desarrollemos un proceso que contempla varios momentos de aproximación para construir la viabilidad (en primer lugar político institucional) que permita su puesta en práctica.

En segundo lugar, la presentación de este documento, es el primer paso de una construcción colectiva que aspira conjugar los diversos aportes que se le han venido realizando al documento. Este proceso conlleva un riesgo al tener que armonizar ideas y conceptos que responden a concepciones y paradigmas diversos, de allí, que el eje estructurante del documento es el desarrollo de un sólido marco que permita generar las instituciones y dispositivos para la construcción de un sistema de evaluación que transforme la educación universitaria venezolana.

En tercer lugar, el SESA pretende tributar al desarrollo de un sistema de acreditación universitaria que se integre (en el marco de la diplomacia de los pueblos de la República Bolivariana de Venezuela) a las distintas propuestas de la región latinoamericana en esta materia de forma tal que podamos generar reconocimiento de títulos latinoamericanos y procesos de movilidad académica, en el marco de la integración latinoamericana.

  1. – Consideraciones metodológicas.

Para la presentación de esta sistematización presentaré las ideas principales expuestas siguiendo el esquema de presentación del documento SESA. No particularizaré ninguna intervención sino intentaré recoger las propuestas comunes presentadas. De todas maneras anexare el chat en el orden que fue desarrollado.

Con relación a la introducción:

En los antecedentes se debe resaltar las distintas experiencias previas que se han desarrollado desde la revolución bolivariana. Hacer énfasis en Alma Mater. Debe resaltarse el carácter diverso de las instituciones que conforman el subsistema de educación universitaria. Por su naturaleza y/o realidad regional.Proyecto

Con relación a la justificación:

Se debe resaltar la  importancia de la transformación universitaria. No se debe sacrificar el carácter diverso de las universidades. Es importante establecer la relación calidad pertinencia.

Con relación a los referentes teóricos:  

Se propone que debe basarse en la teoría crítica, trans-compleja y holística. El principal referente teórico del sistema es la CRBV y la LOE

Con relación al marco normativo. Debe profundizarse aquellos aspectos que potencien las normas que están en concordancia con la CRBV y la LOE.

Con relación a los referentes teóricos.

Es importante ampliar la categoría calidad y vincularla a la pertinencia. En relación a la calidad debe recoger los procesos de la universidad y su resignificación de la innovación y el desarrollo de la productividad. Debe ser un sistema abierto que responda a la diversidad del sistema. Deben revisarse las dimensiones del documento y resaltar la dimensión social que está implícito en el documento. Debe resaltarse la educación como un bien público y derecho humano.

Con relación al modelo SESA:

Con relación a la direccionalidad se debe resaltar el carácter estratégico del SESA para elevar la calidad del subsistema y contribuir a la transformación universitaria. Se debe incorporar los siguientes principios: diversidad en la unidad, la conceptualización, dialógico, generador de cambios, coherencia con los modelos internacionales. El modelo  tiene un carácter formativo y procura la calidad con pertinencia social y tribute a la soberanía.

Con relación a los momentos:

El sistema se concibe como un proceso que se va desarrollando con aproximaciones sucesivas que van desde la conceptualización hasta su puesta en práctica. En cada momento del proceso se evalúan sus logros debilidades y fortalezas y cada momento implica un proceso de formación de cada uno de los actores.

El proceso de evaluación generará un proceso de mejora de la institución y la elaboración de un plan de transformaciones de la misma. Es importante resaltar que se debe crear mecanismo para la participación protagónica de la población.

  1. Parte. Propuestas a considerar en el SESA

Se abordan en este apartado,  las opiniones hechas por los diferentes participantes del foro FODEVE, con respecto a la consolidación del SESA.

En términos generales, es relevante, que a pesar que la política universitaria venezolana desde el años 2000, se ha adscrito a las orientaciones conceptuales de la UNESCO, en cuanto a asumir las estrategias de transformación de la educación universitaria, alrededor de los conceptos de calidad, equidad, pertinencia, gestión e internacionalización,   propuestas por éste organismo en Paris, en la conferencia mundial para la Educación Superior de América Latina en 1998, y que en función de las cuales se han venido haciendo intentos tanto a nivel de políticas nacionales para la transformación universitaria, generadas desde el otrora ministerio de educación superior,   y adicionalmente,  a través también,  de iniciativas particulares de no pocas universidades, que han asumido estos  lineamientos para su propia transformación,  sin embargo, estos procesos en nuestras instituciones, no han logrado de ninguna manera, producir los cambios esperados y en el mejor de los casos, solo ha dejado una experiencia de aprendizaje teórico, mas no, el cambio profundo en las funciones y estructuras universitarias que se han pretendido.

Tomando en consideración esta realidad descrita, se propone en varias de las intervenciones, desarrollar una conceptualización contra hegemónica, dar un proceso de redefinición de los conceptos orientadores propuestos por la UNESCO, que partan de la consideración polisémica de conceptos como calidad y pertinencia académica para nuestras universidades. Estos conceptos se conciben como un constructo, significado éste, que determina una unidad conceptual indisoluble.

Por otro lado, y como parte de esta redefinición de conceptos, se establece la necesidad de tomar como elementos determinantes los aspectos culturales e históricos, propios de nuestros pueblos, buscando de esta manera, una identificación con la forma en que producimos conocimiento, con una episteme propia, que debe tener desde el punto de vista teleológico, la independencia y emancipación de nuestros pueblos, a través de la educación.

En referencia al concepto específicamente de pertinencia, éste se debe resemantizar, buscando una doble congruencia. La primera de manera interna, entre nuestros planes de estudio y cada acción pedagógica, con  lo estipulado a nivel curricular, entendida como el deber ser de nuestra actividad académica,  y por otro lado, una pertinencia externa en congruencia con los objetivos nacionales para la educación emancipadora, expuestos en nuestra constitución nacional y en la respectiva ley orgánica y ley especial de la educación superior, esta última aunque vetusta, todavía vigente.

Por otro lado, resalta la opinión del sentido político con el cual debemos abordar el tema de la calidad educativa y de nuestras instituciones. Se propone en este sentido, distanciarse de la visión eurocéntrica, rompiendo con las normativas discursivas propias de nuestra subjetividad colonizada, para construir con nuestra propia dinámica, una nueva teoría transformadora, que deje atrás la ética y la ontología europea.   En este sentido, para el ejercicio de  resemantización, se recomienda cambiar palabras por su contenido hegemónico, como por ejemplo: resultados, conducir,  producto, por palabras como: alcances y logros de la evaluación.

Otro aspecto que se considera en las conversación, es el rol fundamental que un proceso de evaluación como el que propondría el SESA, debe aportar en la estructuración definitiva de un sistema nacional de educación universitaria, que de manera integral aborde y establezca las relaciones que  deben existir entre la educación media por un lado y entre las diferentes instituciones educativas de educación universitarias.

Así mismo, ha surgido con cierta constancia en las intervenciones, la importancia que tiene las comunidades en la determinación de necesidades de formación y de relación simbiótica con las universidades. La calidad educativa y la pertinencia social pasa en primera instancia por las necesidades de nuestras comunidades, a las cuales nos debemos. Es en una relación de doble sentido y de estrecha dependencia,  en la que la comunidad sujeto de pleno derecho y la universidad, contraparte para la producción de conocimientos formales, se atan en fórmula perfecta para esclarecer y sacar provecho de la calidad y pertinencia de nuestro accionar académico, de investigación,  pero sobre todo de servicio.

Adicionalmente, se establece la necesidad de esclarecer que la evaluación de la calidad académica e institucional, no es lo mismo que acreditar. Por un lado, la evaluación es un proceso continuo y obligatorio, que una vez al término de cada ciclo de autoevaluación, ofrece la información necesaria a la gestión académica y administrativa para la toma de decisiones  y para optar dependiendo de sus resultados,  a los procesos de acreditación, que son externos a la institución. No hay acreditación posible, con todas las de la ley, sin que haya un proceso continuo y sostenible en el tiempo, de evaluación de la calidad académica y la pertinencia social.

Se rescata del chat igualmente, la necesidad de revisar definitivamente y de manera clara, sin lugar a dudas, cual es la Misión de la educación universitaria en el proceso revolucionario. Qué rol  cumple cada universidad, cada tipo diferente de institución.

RR/LR/JC/RH

Fuente: https://fovede2050.wordpress.com/2020/04/18/sistematizacion-de-las-interpretaciones-y-aportes-de-fovede-al-documento-proyecto-de-creacion-de-sistema-de-evaluacion-supervision-acompanamiento-y-acreditacion-universitaria/

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El mundo en la incertidumbre, con una boca de chocolate y las sociedades baten que baten

Rose Mary Hernández Román
Por: Rose Mary Hernández Román
 El orden global del mundo se encuentra en una completa vacilación.
Con la llegada de la pandemia, algunos aspectos se denotan desde una perspectiva común: El coronavirus agudiza  la lucha de las ideologías, en un contexto  donde se demuestra que la mayor parte de los conflictos actuales se deben a que el enemigo de hoy es el vecino de ayer y resurgen viejas y nuevas formas de racismo, discriminación y xenofobia.
El covid 19 ha llegado y pertenece a la nueva orden que domina todo política biológica económica. Ha precipitado el curso de la historia, que ya iba apresurado y, que ahora, con el  sistema económico social del capitalismo colapsado, amenaza con el rompimiento de consecuencias que  no se pueden prever. Desde hace muchos años, las sociedades se encuentran sumergidas en un orden vigente incapaz de responder a los desafíos planetarios, a los Objetivos de Desarrollo Sostenible, al cambio climático,  a las crisis sanitarias, a las crisis educativas, a las crisis éticas y, por ende, se ven comprometidas ante desafíos que vendrán.
El mundo está en incertidumbre, con una boca de chocolate y la gente bate que bate buscando respuestas  donde  se enfrentan sociedades, se agudiza aún más la lucha de poder y por el control global, dentro de un «neo-orden» que  reclama severos impedimentos de la libertad en ofrenda de una supuesta seguridad, donde resaltan las violaciones de derechos que por tiempo prolongado e ininterrumpido han propiciado gobernantes carentes de amor al pueblo, de amor y preocupación a su gente, sometiéndoles s a la burla y la pobreza.
Ante esta realidad, es necesario que los sistemas educativos de las regiones constantemente minimizadas por sistemas dominantes o por las malas políticas de gobierno, se alineen para permitir una neo-formación del individuo, plenamente emancipado y descolonizado, con un perfeccionamiento espiritual, ético-moral, capaz de desarrollar una conciencia crítica, humanista y de libertad, donde se supere el colapso social y que pueda  hacer frente la crisis sistémica en la cual nos encontramos atorados.
Es necesario un ser pensante  que contrarreste las imparables tendencias hacia la relajación y del no-pensamiento, o hacia la mediocridad y la estupidez, o hacia el llamado pensamiento igual, lineal, único, que se cuela peligrosamente sobre nosotros, imponiéndonos corrección, socavando las ideas, violando y burlando la  comprensión e inteligencia, mutilándonos la lengua con la misma fuerza con que lo hizo ~con~ la desdichada Filomena, el brutal rey legendario de la mitología griega, Tereo, quien le cercenó  la lengua y encerró en una solitaria prisión en el bosque para que no pudiese explicar el abuso sexual  que consumó en  ella.
Luego de este caos, el mundo ya no será el mismo. Sin la noción de la humanidad como gran comunidad de miembros interconectados, se puede imponer, una visión del cosmos basada en el egoísmo y la simplificación, que deja pista libre a los visionarios del enojo, que son al mismo tiempo los mesías de la restauración del orden. Ese es un gran costo,  al que se enfrenta la existencia.

Fuente: la autora escribe para el Portal Otras Voces en Educación

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El mundo con catarro y sin pañuelo

Rose Mary Hernández Román

Por: Rose Mary Hernández Román

Uno de los problemas a los cuales se enfrentan gobernantes de países del mundo ante la pandemia del covid 19 es el tema de la resistencia social para acatar llamados y medidas preventivas que puedan evitar la propagación con consecuencias nefastas.

Algunas personas refieren este comportamiento no como una desobediencia, sino como la situación de resignación a la que solo responden desde sus únicas posibilidades, seguir en las calles, en el filo de la vida y la muerte a la cual han sido expuestos mucho antes de la aparición del coronavirus, bien sea por la discriminación, pobreza, exclusión, los bajos salarios, conformando grupos sociales altamente vulnerables, sin la posibilidad de prosperidad sostenible en su contextos y en el mundo.

Si bien las tasas de pobreza mundial han disminuido en regiones, los avances no han sido uniformes, e incluso, según el Banco Mundial (2019): “nuevos datos cuestionan los conceptos tradicionales de ricos y pobres». La pobreza ahora tiene rostro multidimensional que minimiza el nivel de vida en general, sufren carencias en educación, salud, trabajo, seguridad social, vivienda, económicas, sanitarias, entre otras.

Muchos son los lugares pobres  no reconocidos por los gobiernos,  donde las privaciones son peores que en un campo de refugiados. La mala distribución de las riquezas, ingresos y la desigualdad de oportunidades al nacer, son algunas de las connotaciones  presentes. Las políticas económicas de los gobiernos neoliberales benefician a los más pudientes, que son estratos menores , mientras,  grupos menos favorecidos han de pugnar, entre otras cosas, con la escasez, pocos o ningún recurso, servicios o bienes públicos debilitados por los serios recortes que no permiten recuperar sus funciones.

En Latinoamérica,  los profesionales de carrera y dependientes del sector público,  ven mermadas sus posibilidades adquisitivas al ser víctimas  constantes de abusos y reformas económicas que les  desmejoran, e incluso, colocan en una situación de neoesclavitud laboral, trabajador@s con paupérrimas pagas salariales, lo que conduce a otras realidades no abordadas como: la migración, ausentismo, desprendimiento al patrono, justas revelaciones sociales en pro de la defensa derechos establecidos constitucionalmente y contraídos en contrataciones colectivas.  A esto se le debe añadir las elevadas cifras de precariedad en la que se encuentran los servicios,  lo que agrava la crisis sanitaria que hoy está desalentándonos.

Existe entonces una orden de irresponsabilidad en los gobiernos que han dirigido al mundo, donde la lucha por dominio y control, con políticas con principios no éticos socialmente, puesto que no responden al bien supremo de la felicidad de la existencia humana, convirtiendo este último como una utopía prácticamente inalcanzable, han dejado desprovistos a miles de personas en quienes los efectos de la pandemia será devastador por no poder cumplir las restricciones.

La paradoja de los pobres ha sido sobrevivir a epidemias sin provocarlas. Lo han venido haciendo desde la aparición del Imperio español,  que trajo consigo la esclavitud y colonización de las civilizaciones indígenas, además de las pestes de la viruela, gripe y el sarampión. Hoy, virus sociales como la globalización, el capitalismo, el neoliberalismo, el racismo, son sistemas que destruye a la humanidad y al ambiente, donde se suprimen los derechos humanos, sistemas que  producen monstruos que no puede enfrentar.

Epidemias como la fiebre amarilla, malaria, cólera, coronavirus, guerras, mutilaciones, desigualdades, e ideologías dominantes de la ganancia como propósito de la vida, siempre han tenido al mundo pobre en catarro sin pañuelo.

Revisiones documentales

https://news.un.org/es/story/2019/07/1459131

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Apreciaciones sobre economía y el derecho a la educación en Venezuela

Rose Mary Hernández Román Deja un comentario

Rose Mary Hernández Román

rosemhernandezr@gmail.com

Año: 2020

Resumen

La educación venezolana es objeto de análisis desde apreciaciones  económicas. En los últimos tres años, no hay cifras oficiales sobre los niveles de inflación nacional, empero, organismos independientes y especializados en el tema concuerdan que, se entró en un periodo hiperinflacionario desde octubre del 2017 a la fecha de 20220 debido que la variación precios intermensual que supera el 50%. Ante esta situación, se ha visto como l@s venezolan@s asalariad@s y trabajadores viene perdiendo la capacidad adquisitiva de una manera acelerada, impidiendo que las familias puedan cubrir las necesidades básicas del hogar y con ello se suprimen otros derechos, como el de la educación, conquistado por luchas y exigencias sociales ante los gobiernos correspondientes. Este es un trabajo académico que presenta apreciaciones sobre economía y el derecho a la educación. Ha girado en torno a una inquietud inicial: ¿Cuáles son los aspectos económicos que influyen en el derecho a la educación venezolana? Se encuentra construido  a partir de la  revisión bibliográfica y materiales en línea que guardan relación con el mismo, lo que permitió desarrollar seis subtítulos. Como punto final, se inserta una reflexión que se deriva de lo expuesto, problemática estructural, la drástica reducción del poder adquisitivo de las familias trabajadoras, que a su vez genera una serie de problemas sociales consecuentes.

Palabras clave: Economía, Educación, Salarios.

Appreciations on the economy and the right to education in Venezuela

Summary


Venezuelan education is analyzed from economic perspectives. In the last three years, there are no official figures on national inflation levels, however, independent organizations specialized in the subject agree that a hyperinflationary period was entered from October 2017 to the date of 20220 due to the inter-monthly variation in prices. which exceeds 50%. Faced with this situation, it has been seen how Venezuelan wage earners and workers are losing purchasing power at an accelerated rate, preventing families from being able to cover the basic needs of the home and with this other rights are suppressed, such as that of education, conquered by struggles and social demands before the corresponding governments. This is an academic work that presents insights on economics and the right to education. It has revolved around an initial concern: What are the economic aspects that influence the right to Venezuelan education? It is built from the bibliographic review and online materials that are related to it, which allowed the development of six subtitles. As a final point, a reflection is inserted that derives from the above, structural problem, the drastic reduction in the purchasing power of working families, which in turn generates a series of consequent social problems. Keywords: Economy, Education, Salaries.

Introducción

Los derechos humanos nacen en primera generación durante los siglos XVII y XVIII. Son producto de observaciones donde se reconoce que hay ciertas cosas que los gobernantes no deberían poder hacer y que el pueblo debe tener cierta influencia en las políticas que les afectan. Los mismos son considerados de orden civil y político, con dos ideas centrales: libertad y protección a los individuos contra los abusos cometidos por el estado.

Posteriormente a la Primera Guerra Mundial y sus consecuencias, las ciudadanías mediante demandas y exigencias por la dignidad de la persona, exigieron algo más que la mínima protección a la vida y a la libertad, que se vulneraba por los gobiernos, por lo cual Estados Nacionales comenzaron a reconocer que, los Derechos Humanos de Primera Generación debían ampliarse, dando espacio a la Segunda Generación, siendo estos Derechos económicos, sociales y culturales, teniendo como objetivo fundamental garantizar la prosperidad económica, el acceso al empleo, la educación y a la cultura, de tal forma que asegure el progreso de los seres humanos y con ello, de los pueblos. La vigencia de estos derechos se encuentra condicionada a las posibilidades o intenciones reales de gobernantes de cada país, de allí que la capacidad para lograr la realización de los mismos varía de un país a otro

En el contexto nacional, el derecho a la Educación, ha estado consagrado desde la Constitución de Venezuela (1961) y ahora en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), concebido como un Derecho Humano y un deber social, de carácter humanístico. Sin embargo, su satisfacción depende de la posibilidad de ejercer otros derechos colaterales que son garantía de su cumplimiento, por lo que, las agresiones económicas externas de las cuales nuestro país es víctima, así como políticas públicas internas, han resultado negativas, desfavorables para alcanzar a plenitud el estudio y, sigue siendo una solicitud y necesidad de  reconquistar por todos quienes injustamente no gozan de los beneficios que proporciona la cultura en las sociedades moderas a sus ciudadanos.

Es así entonces como se escribe este trabajo académico, desarrollado desde la temática: Apreciaciones sobre economía y el derecho a la educación en Venezuela, puntualizando la siguiente inquietud: ¿Cuáles son los aspectos económicos que influyen en el derecho a la educación venezolana?. Esta contemplación conllevó a como objetivo general el reseñar los aspectos económicos que influyen en el derecho a la educación venezolana.

Es de hacer notar que, la relevancia de este documento se enmarca en la comprensión de la situación económica y su incidencia en la garantía del derecho a la educación. Situación que nos lleva a una exclusión social y compromete el correcto desenvolvimiento como personas y de la sociedad. Al mismo tiempo, presenta datos que revelan la depreciación que ha sufrido el salario de les educadores y trabajadores en Venezuela en los últimos años, lo cual indica la persistencia de uno de los factores que generan altos niveles de insatisfacción en el sector educativo venezolano.

Metodología

Su abordaje se hizo teniendo en cuenta la definición de estudio bibliográfico documental, entendido por Arias (2006), como «la revisión de material escrito existente   sobre el tema a estudiar, lo cual incluye la selección de fuentes de información» (p.15), por tanto, se realizó un recorrido de algunas bibliografías y documentos en líneas en consulta y, que fueron necesarios para comprender lo que acontece a nivel nacional en cuanto al derecho a la Educación. En relación a su estructura, ésta refiere seis (06) aspectos tratados: definición de derechos humanos, derecho a la educación como un derecho humano universal, situación económica venezolana desde decisiones internacionales y nacionales, acceso a los bienes y servicios desde la posibilidad del salario de les docentes universitarios como parte de la clase trabajadora venezolana, riesgo de la educación venezolana en tiempo de pandemia con salario deprimido y reflexión final del estudio desde las consideraciones de lo planteado.

Discusión de elementos

Definición de derechos humanos

El concepto de derechos humanos está directamente relacionado a la situación del individuo frente al Estado, aquello que Nikken (2006) establece como: “la dignidad de persona frente al Estado” (p.7), es decir, estamos en el concepto que permite establecer un marco límite de actuación del Estado frente al ser humano, el cual tiene por el solo hecho de serlo, derechos que le son inherentes, derechos que le permiten la búsqueda de una vida digna.

Desde esa perspectiva, los derechos humanos han significado un importante cambio de paradigma en las relaciones de poder entre actores sociales y Estado y entre los pueblos de la región y del mundo.  Su conquista está establecida en leyes e instrumentos internacionales, producto de luchas sociales organizadas que se reiteran y mantienen a través del tiempo en contextos  del mundo. El cumplimiento de estos logros significa una garantía legal para asegurar la plena inclusión, equidad social, educativa, política y cultural de todos les niñas, niños, hombres y mujeres a la dinámica cotidiana de una sociedad.

Sin embargo, a pesar de todos los movimientos generados a favor de los derechos humanos y, de pronunciamientos de líderes, lideresas y particulares, estas obligaciones jurídicas no siempre han sido honradas por autoridades o representantes de gobiernos en América Latina, quienes irrumpen el deber de respetarlos, interfiriendo en su disfrute, o limitándolos.

Derecho a la educación como un derecho humano universal

Los derechos humanos son agendas centrales de la misión de Organismos Internacionales (OI), que existen más allá de las fronteras del Estado, con reconocimiento legal porque están sujetas al derecho internacional y, que buscan la integración y cooperación en todas sus dimensiones: económica, política y social.

La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), expresa que: “la  Educación, está indisolublemente ligado a la Declaración Universal de Derechos Humanos (1948) y a muchos otros instrumentos internacionales en derechos humanos” (s/p). Agrega además que, el derecho a la educación “es uno de los principios rectores que respalda la Agenda Mundial Educación 2030, así como el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS 4), adoptado por la comunidad internacional” (s/p). El mismo está basado en los derechos humanos y tiene el propósito de garantizar el disfrute pleno del derecho a la educación como catalizador para lograr un desarrollo sostenible, así lo refiere.

De la mano de estas declaraciones, desde los Estados en democracia se han creado leyes y normativas donde se considera la Educación como un Derecho, con operación jurídica, sin embargo, está todavía pendiente de alguna manera que esto pase por una vinculación como derecho fundamental social que permita que en realidad la dignidad del ser humano, principio, raíz y centro del Derecho.

En Venezuela, el derecho a la educación ha estado consagrado en la Constitución de 1961 y ahora en la Carta Magna (1999), en el Capítulo VI de los Derechos Culturales y Educativos.

Al respecto refiere:

Artículo 102: La educación es un derecho humano y un deber social fundamental, es democrática, gratuita y obligatoria. El Estado la asumirá como función indeclinable y de máximo interés en todos sus niveles y modalidades, y como instrumento del conocimiento científico, humanístico y tecnológico al servicio de la sociedad…

Artículo 103: Toda persona tiene derecho a una educación integral de calidad, permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin más limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocación y aspiraciones. La educación es obligatoria en todos sus niveles, desde el maternal hasta el nivel medio diversificado. La impartida en las instituciones del Estado es gratuita hasta el pregrado universitario. A tal fin, el Estado realizará una inversión prioritaria, de conformidad con las recomendaciones de la Organización de las Naciones Unidas…

Si bien es cierto el Sistema Educativo Venezolano siempre ha estado impulsando cambios y atendiendo a los acuerdos internacionales en materia educativa, la realidad en este sector no presenta resultados alentadores. En el marco de la presentación de la Encuesta Sistema Escolar Venezuela 2019, realizada por la Asociación Civil con la Escuela, se revelaron causas del debilitamiento del sistema de educación público en donde se destaca que: “la disminución económica, el desplazamiento como la migración del venezolano afecta significativamente la matrícula escolar” P.1). Aunado a esto, el deterioro significativo del transporte público, alto costo de los uniformes, y útiles escolares, como la falta de alimentos, agua y luz, son también motivos del abandono de las escuelas por parte de los niños y adolescentes, e incluyendo de sus maestras, maestros y profesorado. No se trata solo de brindar acceso para que las personas ingresen al sistema educativo nacional, es necesario que el Estado provea a las, los y les estudiantes, así como a sus formadores, todo lo necesario para mantenerse dentro del sistema: escuelas confortables, docentes preparados en todas las áreas y disciplinas del conocimiento, alimentos, ropa, bibliotecas escolares y de aulas dotadas, acceso al internet a fin de garantizar el uso de las nuevas tecnologías, transporte, atención médica y psicológica, así como brindarles actividades deportivas, recreativas, culturales, entre otros.

En el país, es del conocimiento público que, el abandono o retiro en la continuidad escolar y universitaria dentro de la educación pública se debe, en la mayor medida, a que quienes estudian no les pueden o pueden por cuenta propia cubrir los gastos que implica permanecer en el sistema dada la precaria situación económica con las que se vive a diario.

Esta realidad no escapa en les educadores, quienes como trabajadores de la administración pública no son favorecides en el tema de remuneración laboral, por el contrario, algunas conquistas alcanzadas en sus convenciones colectivas de trabajo han sido suprimidas mediante decisiones ministeriales, agudizando la problemática del contexto, tal como aconteció en agosto 2018, cuando el Poder Ejecutivo venezolano hizo público el Programa de Recuperación Económica, Crecimiento y Prosperidad, que consistió en un conjunto de medidas de política destinadas a estabilizar la inflación y retomar la senda de crecimiento de la economía.

No obstante, expresó la  Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL, 2018) que:

Algunas de las medidas contenidas en el programa fueron la reconversión monetaria (se introdujo el bolívar soberano, que equivale a 100.000 bolívares fuertes y sustituye a esta moneda), el aumento del precio de los servicios públicos (electricidad, transporte y telefonía) y el ajuste al alza del precio de la gasolina. (s/p)

Desde estas perspectivas, el centro del debate de este escenario se ubica en dos ángulos necesarios de considerar: sanciones económicas impuestas por el Imperio Norteamericano al país y decisiones en política pública que no se corresponden con la realidad, exigencias y necesidades de quienes laboran en el sector educativo. Por tanto, las inequidades sociales en el acceso a la educación todavía son inaceptables y sigue ampliándose en el siguiente segmento.

Situación económica venezolana: agresiones internacionales y políticas nacionales  

Actualmente, Venezuela como país, sufre graves problemas políticos, económicos y sociales producto de una polarización y que, marcadamente se han ido deteriorando a lo largo de los últimos años.

Una de las situaciones que han marcado el caos económico nacional son las sanciones económicas impuestas desde la Unión Europea y Norteamérica. Las primeras sanciones de Estados Unidos contra Venezuela se remontan a 2006, en el gobierno de George W. Bush, cuando la Secretaría de Estado acusó al país petrolero de no aportar sus máximos esfuerzos para combatir el terrorismo. Luego de eso, Estados Unidos limitó el comercio de armas estadounidenses para Venezuela.

Luego, en tiempos en el cual Barack Obama ocupó la Oficina Oval (2015), ordenó un nuevo paquete de sanciones, a través de la orden presidencial 13692, donde se señaló a Venezuela como una «amenaza extraordinaria para la seguridad nacional y para la política exterior de Estados Unidos». Tras esta declaración, Estados Unidos congeló los bienes y las cuentas de siete oficiales militares venezolanos, les prohibió entrar a Estados Unidos y hacer negocios con ciudadanos de ese país. Obama privilegió las sanciones individuales, que tienen consecuencias directas e inmediatas para personas y no afectan a la población en general.

Aunque fue un paso más en el distanciamiento que ha caracterizado la relación entre los dos países, a medida que aumenta el deterioro de la economía venezolana y con la llegada de Donald Trump a la presidencia estadounidense, las sanciones tomadas por desde su gobierno (2018), unilateral o multilateralmente, han sido con el objetivo de bloquear y limitar la actividad comercial del gobierno venezolano. Por tanto, uno de los blancos ha sido principalmente, la industria petrolera, por ser esta una de la principal fuente de ingresos para la economía venezolana.

Para el economista Sutherland (2020), “el año 2019 empezó con el peor trimestre en la historia económica del país, según el Banco Central de Venezuela, la economía bajó -24%” (s/p). En su estadística ofrece que, en el quinquenio dado entre los años 2013 y 2018, la economía había perdido casi 50%, el Producto Interno Bruto cayó 6% más, llevándolo a 30%, diríamos que la economía desde el 2013 ha perdido cerca de 68 puntos. Un -68% del PIB nos convierte en la novena crisis más importante en la historia económica mundial de los últimos 70 años. Reseña el citado autor que, en el país el dinero fue “prácticamente destruido” al señalar que en 2011 había 47 mil millones de dólares en circulación y en 2020 se redujo a 485 millones de dólares.

En ese mismo orden de ideas de la economía, hay un elemento a considerar que se refiere al tema de políticas sociales, las cuales sirven para establecer el salario mínimo, hacer mediciones de pobreza, planificar el otorgamiento de subsidios al consumidor y la seguridad alimentaria, razón por la que entonces se deben referir dos fechas, las cuales muestran variaciones y depresiones del ingreso mínimo mensual de los trabajadores de la administración pública y con ello el riesgo de poder acceder a la educación aun siendo ésta pública y gratuita, pero que de alguna manera implica para las y los estudiantes y sus madres, padres o representantes, maestras, maestros y profesores, gastos como alimentación, formas de traslado, vestuarios, calzados, útiles escolares, entre otros.

Haciendo entonces una comparación, se tiene que, para el año 2001, según Gaceta Oficial Extraordinaria  Nº 37.250 el salario mínimo era de  Bs. 158.400 y el cesta ticket se correspondió con Bs. 145 200, para un total mensual de  Bs.303.600,00 y que según moneda Venezuela (2019), a la fecha de emisión del señalado decreto, el valor del dólar  estaba en Bs. 727,00, entonces se tiene un cálculo de 421,73 dólares al mes.

Ahora, el 27 de abril 2020, según Gaceta Oficial Extraordinaria N° 6.532, fue publicado el Decreto N° 4.193 de la Presidencia de la República, mediante el cual se incrementa el ingreso mínimo nacional mensual obligatorio en todo el territorio nacional, para los trabajadores que presten sus servicios en los sectores públicos y privados, que entra en vigencia partir del 1° de mayo de 2020. En el mismo se establece el salario mínimo en Bs.400.000,00  al igual que el valor del cesta ticket Bs. 400.000,00 lo cual suma un total de Bs.800.000, 00 y, con una tasa de cambio oficial  del dólar que para esa fecha  estaba ubicada en 171.072,85 y una tasa paralela 195.637,81.

Esto equivalió entonces a un salario mínimo más cesta ticket calculado en   2,34  dólares para cada valor, arrojando así una sumatoria de 4,68 dólares en total mensual, posicionándonos en el último lugar del continente en materia económica, tal como se muestra en la siguiente tabla N-1

Tabla N. 1 Posición del salario venezolano a nivel continental

Países de América Latina según su salario mínimo mensual en 2020
País Salario mínimo mensual
(en dólares, a tasa oficial)		 Salario mínimo mensual
(en moneda local)
 Argentina 233 $ 16 875 pesos argentinos 49​
 Bolivia 308 Bs 2122 bolivianos50​
 Brasil 196 R$ 1045 reales51​
 Chile 421 $ 320 500 pesos chilenos52​
 Colombia 233 $ 877 803 pesos colombianosN. 1​53​
 Costa Rica 542 ₡ 316 964,69 colonesN. 2​55​
 Cuba 15 $ 400 pesos cubanos56​
 Ecuador 400 $ 400 dólaresN. 3​57​
 El Salvador 203 $ 202,88 dólaresN. 4​58​
 Guatemala 388 Q. 2992,37 quetzalesN. 5​59​
 Haití 59 G 6539,58 gourdesN. 6​60​
 Honduras 272 L 6762,70 lempirasN. 7​61​
 México 165 $ 3747,94 pesos mexicanosN. 8​62​
 Nicaragua 124 C$ 4286,33 córdobas63​
 Panamá 268 B/. 268,46 balboas panameñosN. 9​65​
 Paraguay 317 ₲ 2 192 839 guaraníes66​
 Perú 262 S/ 930 soles67​
 República Dominicana 183 RD$ 10 729 pesos dominicanosN. 10​68​
 Uruguay 383 $ 16 300 pesos uruguayos69​
 Venezuela 2 Bs. 400 000 bolívares70​71​

 

Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Anexo:Salario_m%C3%ADnimo_en_Venezuela (2020)

 

Acceso a los bienes y servicios desde la posibilidad del salario de les docentes universitarios como parte de la clase trabajadora venezolana

El derecho laboral venezolano, tal y como se le conoce contemporáneamente, nace a partir de la promulgación de la primera Ley del Trabajo del 23 de julio de 1928, que permitió superar las disposiciones del Código Civil sobre arrendamiento de servicios que regía las relaciones laborales, y se afianza con la promulgación de la Ley del Trabajo del 16 de julio de 1936, que estableció un conjunto sustantivo de normas para regular los derechos y obligaciones derivados del hecho social del trabajo.

A partir de este momento, la evolución de la legislación laboral venezolana ha discurrido en forma paralela con la historia de las luchas sociales de los trabajadores y de las trabajadoras de Venezuela, produciéndose una relación de mutua influencia que ha legado importantes páginas a la historia contemporánea del país.

Es innegable que en el país, dadas las realidades económicas descritas en el anterior segmento, se notan retrocesos en cuanto a acceso de la clase trabajadora venezolana a los bienes y servicios. Un ejemplo claro de esta situación es lo emitido por el Banco Central de Venezuela (BCV, 2020), donde da a conocer la cifra de inflación del año 2019, la cual se situó en 9.585,50%. Esta cifra equivale a 2.211,1 puntos porcentuales por encima de la reportada por la Asamblea Nacional, quienes la ubicaron en 7.374,4%; pero 120.474,7 puntos por debajo de la inflación acumulada al final del año 2018, según analistas de la materia económica, la cual se ubicó en 130.060,2%, de acuerdo a los datos suministrados por el instituto emisor.

De acuerdo con los datos del BCV, los servicios de vivienda, sin incluir la telefonía se incrementaron 22.045,50% en el año 2019, mientras que los de salud el 17.872,40%. Mientras que los servicios de transporte se incrementaron 13.032,60% y los alimentos y bebidas no alcohólicas 7.981,40%, entretanto el renglón de Bebidas Alcohólicas y Tabaco, se incrementó 8.915% en 2019, según el reporte del BCV. En la medición, el BCV no incluyó los precios de vestido y calzado; equipamiento del hogar ni educación.

Por otro lado, según los datos que maneja la Asamblea Nacional en su medición de la Inflación de 2019, destaca un incremento por rubros: Alimentos y bebidas, 45,5%, vestimenta y calzado 39,0%, hoteles y servicios 60,2% y bienes y servicios diversos 62,8%.

Este tema sigue siendo desalentador en cuanto a que, el Centro de Documentación y Análisis Social de la Federación Venezolana de Maestros (Cendas-FMV) informó que: en junio de 2020, la canasta básica alimentaria se ubicó en Bs. US$269 y el salario mínimo compró 0,71% y se estima que, para julio del presente año que la misma podría haber quedado ubicada en más de US$ $400, lo que muestra una proyección igual o más crítica para  el mes de agosto en curso, teniendo en cuenta lo anclado de los sueldos y salarios, así como la subida del dólar, moneda en la cual actualmente se cotizan las compras venezolanas. (s/p)

Si se comparan estos datos con lo que se percibe como remuneración en el sector universitario, la tabla de pago vigente desde el mes de mayo 2020, muestra que, un docente titular de dedicación exclusiva, máximo escalafón en la clasificación y, que requiere de estudio de quinto nivel, doctorado, le corresponde un salario de Bs. 2.120.750,73. Este valor salarial se encuentra en depresión diaria, debido al alza constante de la divisa como moneda de referencia, comportamiento que refleja una híper-inflación, entre otras cosas, el deterioro de las posibilidades de compras o de adquisición de alimentos, bienes o pagos de servicios. A la fecha de esta construcción escrita, el máximo salario del profesor universitario no supera los 10 dólares mensuales en el mejor de los casos.

A continuación, se presenta la Tabla N.2.

Fuente: Federación de Trabajadores Universitarios, Área Docente (2020)

Bajo estas condiciones salariales el trabajador universitario y su entorno familiar quedan excluidos de una alimentación adecuada, salud, vestido, vivienda e imposibilitándolo de brindarle a sus hijas, hijos, acceso a medios tecnológicos, conectividad a internet y materiales educativos, transporte entre otros.

Riesgo del retorno a la educación presencial venezolana en tiempo de pandemia con salario deprimido

En el contexto de la pandemia del COVID-19, el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef) se preocupa por la deserción escolar. Oficinas de la agencia en América Latina refieren que “las dificultades económicas de las familias y las fallas de conexión a Internet, son factores que influyen primordialmente en que niños y adolescentes abandonen la escuela”.

En Venezuela, en Gaceta Oficial Extraordinaria N°6.519 con fecha 13 de marzo 2020, fue publicado el Decreto N° 4.160 de la Presidencia de la República, mediante el cual se decreta el Estado de Alarma en todo el Territorio Nacional, dadas las circunstancias de orden social que ponen gravemente en riesgo la salud pública y la seguridad de los ciudadanos y las ciudadanas habitantes de la República Bolivariana, a fin de que el Ejecutivo Nacional adopte las medidas urgentes, efectivas y necesarias, de protección y preservación de la salud de la población venezolana, a fin de mitigar y erradicar los riesgos de epidemia relacionados con el coronavirus (COVID-19) y sus posibles cepas, garantizando la atención oportuna, eficaz y eficiente de los casos que se originen, razón por la cual, los ministros Aristóbulo Iztúriz y César Trómpiz, (Educación y de Educación Universitaria respectivamente), deciden la suspensión de las clases presenciales en todos los niveles y modalidades en el país.

Como una medida próxima para darle continuidad a las clases y al año escolar en curso, así como semestres universitarios se implementaron los programas de Educación a Distancia: “Cada familia una escuela”, y “Plan Universidad en casa”. Al igual que cualquier otro programa de educación a distancia, los principales requerimientos son de carácter tecnológicos, como las computadoras con multimedia, tablet, teléfonos de alta gama, internet, televisión y servicios básicos para garantizar la conectividad y así la comunicación entre les estudiantes, maestras, maestros, y profesores.

No obstante, la realidad que se ha sobre-puesto en cada familia es de alarma ante la depresión salarial vivida en los últimos años y la hiperinflación descrita en segmentos anteriores dentro de este estudio. Antes de la pandemia por el COVID_19, les trabajadores venezolanos, quienes son los mismos padres de familia, maestras, maestros y profesores, otres, se han visto en la obligación de asumir otros asuntos, oficios o rutinas de trabajo para poder paliar la situación de contar con un pago por su jornada de trabajo mensual que apenas permite un día de comida, dejándolos desprovisto el resto del mes o cualquier situación que pueda acontecer como pagos de servicios, compra de medicinas, transporte, calzados, vestimenta o recreación.

Es decir, la deformación estructural de la economía; ha originado que profesionales migren o se reorienten en el comercio informal o economía irregular y, que mantengan dos o tres trabajos al día o entre semanas, creando una excesiva carga en sus agendas de trabajo. Se trata de las madres y padres de les niñez y juventudes, maestras, maestros y profesores, quienes luego de asistir a sus trabajos principales, se incorporan a cumplir con otras responsabilidades para poder mantenerles a les niñez y juventudes en el sistema escolar y, que en pandemia dado el confinamiento esto ya no es posible de continuar llevando adelante, por lo que persiste el riesgo para cubrir necesidades básicas en el hogar.

En igual orden de ideas, el ausentismo escolar se ha agudizado cada día más en las escuelas públicas de Venezuela, especialmente en los hogares de bajos recursos. Los padres de los menores ya preferían dejarlos en casa y no enviarlos a estudiar ante la falta de alimentos. Así mismo, ya no solo se ven jóvenes de entre 13 y 17 años trabajando en la calle, hay niños de 6 años con sus hermanitos más pequeños y adolescentes de 15 con bebés en brazos.

Según Freites (2018), los datos ofrecidos por la Encuesta Nacional de Condiciones de Vida (ENCOVI, 2018) en cuanto a la cobertura educativa son poco alentadores, ya que la deserción escolar en niños y jóvenes entre 3 y 24 años se ubicó en 30%, 8 puntos porcentuales por encima de los de 2014, cuando se inició el estudio. Los principales factores que impiden la asistencia a clases son la falta de alimentos en los hogares o planteles, el colapso del sistema de transporte y las fallas en servicios públicos como la dotación de agua, entre otros.

Enfatiza el Diario Las Américas (2019), que «debido a la crisis, 40% de los 370.000 maestros activos de Venezuela han abandonado las aulas desde principios de 2017, según cifras sindicales» (p3) . Muchos se cuentan entre los más de 4 millones de venezolanos que han emigrado en busca de una vida mejor.

De igual manera, según estudio de la firma More Consulting (2019), se ha producido una cadena incontenible de deterioro del poder adquisitivo del bolívar, en la que marchan paralelamente, con sus devastadores efectos, la inflación y la devaluación, por lo que: “Un 70 por ciento de los venezolanos debe trabajar horas extras o ejercer un oficio adicional a su empleo, para poder cubrir sus necesidades básicas”. (p/1).

En lo que va de ciclo escolar 2019-2020, los educadores se han visto obligados a realizar un sin número de jornadas nacionales de protestas, llegando inclusive a la paralizar sus actividades en algunas regiones del país. Según Bravo Jáuregui (PROVEA, 2020), las fallas en los servicios públicos, la falta de comida, dinero efectivo y transporte, dificultan la rutina escolar. Por consiguiente, la situación del derecho humano a la educación avanza en un lamentable declive constatado desde hace cinco años.

Algunos datos del resultado de la implementación de Educación a Distancia han sido aportados por el Ministerio de Educación y el Ministerio de Educación Universitaria, así como por el Centros Comunitarios de Aprendizaje (CECODAP), el Instituto de Investigaciones de la Comunicación (ININCO), la Asociación Venezolana de Educación Católica (AVEC), instituciones que describen el gran esfuerzo que realizaron a partir del 16 marzo de 2020 cuando se suspendieron las clases presenciales en todo el territorio. Aun así, reconocen que no pudieron llegar a toda su población estudiantil y, que con la educación a distancia se acentuaron las desigualdades entre los distintos niveles socioeconómicos.

Sin embargo, a la fecha de 30 de julio, donde se ha de cerrar el año escolar para lo que se corresponde con educación preescolar, básica, media, diversificada y técnica, los entes gubernamentales (ministerios de educación) no han ofrecido cifras oficiales de cuántos estudiantes habían dejado sus aulas, tampoco de cuántos estudiantes de pregrado universitario han logrado continuar con su formación, de manera especial en los que cursan programas y carreras de laboratorio o prácticas, como las ingenierías, o las carreras de salud.

Se alerta que, si no se implementan políticas para reducir estas brechas, se corre el riesgo de que los escolares enfrenten más frustraciones y terminen por dejar los estudios. Hasta ahora la referencia más cercana  a esta situación la ofreció la organización Fe y Alegría, que pertenece a la Asociación Venezolana de Educación Católica (AVEC). La directora del Programa Escuelas Noelbis Aguilar (2020), indicó que: “al cierre del año escolar el movimiento educativo logró atender a un 80% de sus 105.776 estudiantes”, quedando por fuera un 20%, lo que es aproximadamente unos 21.155 de niños, niñas y jóvenes que en esas instituciones se encuentran matriculadas y matriculados, cifra  alarmante que debe llamarnos la atención y que el gobierno nacional debe considerar dada la medida tomada  la de continuar  la educación a distancia el próximo periodo escolar teniendo en cuenta que aún estamos en una pandemia causada por el COVID 19 y que se ha vuelto más agresiva en el país.

Hoy, desde las consideraciones del Presidente de la República; “se evalúa retomar las clases presenciales para el mes de octubre de 2020” (s/p), cuando inicia el nuevo año académico en la nación. El plan aún no está definido con precisión, pero exhortó a quienes están encargados de los asuntos que tienen que ver con el sector educativo y la pandemia a que planteen propuestas.

Reflexión final sobre el retroceso en la educación en tiempo de pandemia por el COVID-19

Antes de la pandemia, producto de la realidad económica, salarial y social, que se vive en el país, ya se advertía una disminución de la matrícula escolar en todos los niveles, incluyendo la educación universitaria. Ahora, el confinamiento por COVID-19 resaltó entre otras cosas, los niveles de pobrezas, así como mostró las debilidades en las variables conexión, cobertura y disponibilidad de equipos, aspectos que han jugado en contra del derecho a la educación y,  podrían alejar a una buena cantidad de niñ@s de los que llamó “educación mediada por la tecnología”.

Hoy día,  en nuestro país, el gobierno presidencial a través de los ministros hace un llamado considerar el retorno presencial escolar en octubre 2020, empero, la mayoría de las instituciones educativas se encuentran en un deterioro producto de la desinversión, es alarmante la carencia de agua y baños o lavamanos, indispensables para prevención del COVID-19, así como como los productos de higiene domésticos de los carecen las instituciones educativas. El tema de transporte público también se encuentra en precariedad. No existen las suficientes unidades para garantizar el traslado guardando el distanciamiento físico, como tampoco ocurriría en los salones con dimensiones o medidas cortas.

Aunado a esta situación, el bajo salario de les trabajadores de la educación, comprimido en no más de 10 dólares en el mejor de los casos,  no permite adquirir kits con los equipos necesarios para no contagiarse con COVID-19. Quienes como docentes son madres y padres de familias, no cuentan con los recursos económicos para poder dotar a sus hijos de lo necesario. El retorno escolar presencial ante la pandemia no puede estar en vislumbrar una solución desde el plano de la utopía y el imaginario que sería regresar a las aulas sin el menor temor de virus y menos en precariedad salarial.

La realidad es que no están considerándose los recursos que garanticen que  se pueda satisfacer y/o cubrir otras necesidades de las familias que influyen en el derecho a la educación pública, laica, equitativa, presencial. La insuficiencia del salario mínimo es un elemento que no contribuye al ejercicio de la igualdad entre trabajadoras y trabajadores; tampoco permite protección desde una  vida digna para la niñez, las juventudes y personas adultas mayores, como son alimentación, transporte, vestidos, viviendas, medicinas, recreación.

 Es necesario una política de recuperación gradual y sostenida del poder adquisitivo de los salarios mínimos generales y profesionales, de tal manera que se asegure que, el monto del salario mínimo, aunado a las medidas de protección social, sea adecuado para que las trabajadoras y los trabajadores  y sus familias que perciben el equivalente, vivan dignamente, con pleno goce y disfrute de los derechos humanos.

Referencias  

Arias, F. (2006). El Proyecto de Investigación. Editorial Episteme

Diario Las Américas (2019). Situación de la docencia en Venezuela. https://www.diariolasamericas.com/contenidos/lo-ultimo.html%3Futm_source=quakmedia

Bravo Jáuregui, L. (2018). Memoria Educativa Venezolana, paso a paso, Nº 679 (17 al 23 febrero 2018). Caracas: Universidad Central de Venezuela, Facultad de Humanidades y Educación.

CEPAL (2018). Estudio Económico de América Latina 2018.  Documento disponible en línea: https://www.cepal.org/es/publicaciones/43964-estudio-economico-america-latina-caribe-2018-evolucion-la-inversion-america

Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999). Gaceta Oficial Extraordinaria N° 36.860 de fecha 30 de diciembre de 1999. Caracas, Venezuela

Freites, A.  (2018). Condiciones de vida en Venezuela. Documento descargado en línea. Disponible en https://www.proyectoencovi.com/encovi-2018-encuesta-nacional-de-condiciones-de-vida-copy

Nikken, Pedro. (2006). La Garantía Internacional de los Derechos Humanos. Editorial Jurídica venezolana. Caracas. Venezuela.

More Consulting (2019). Los trabajos extras que deben hacer los venezolanos para sobrevivir a la crisis. Documento disponible en línea:  https://www.vozdeamerica.com/a/los-trabajos-extra-que-deben-hacer-los-venezolanos-para-sobrevivir-a-la-crisis/5144337.html

UNESCO (2018). El Derecho a la Educación.

 

 

 

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La pobreza social y la presencia del coronavirus

Rose Mary Hernández Román
Por: Rose Mary Hernández.
Recientemente, las sociedades mundiales se encuentran de cara al estallido de una pandemia producto de la aparición del COVID 19 o coronavirus en Wuhan, China. De inmediato, la Organización Mundial para la Salud (OMS) se ha incorporado para procurar  informar sobre los consejos más adecuados  en la prevención y, así disminuir el número de afectados o muertes a causas de la presencia de este flagelo que no distingue raza,  credo, ideología, moda, sexualidad, forma de vida o patrón cultural.
Sin embargo, a pesar de las alertas o medidas de protección que son tomadas por jefes de Estados en algunos países, no solo de la región y, conjuntamente con representantes ministeriales, se ha hecho presente una ventana que muestra con dolor la desventaja que marca preocupación en los grupos altamente vulnerables o pobres, donde difícilmente el poder adquisitivo para comprar alimentos, medicinas y resguardarse en casa es posible y, aun estando en casa, los problemas sanitarios, escasez de agua, fallas eléctricas, o todo lo que implica servicios básicos, se hace una tormenta muy bien disimulada al no referirla con responsabilidad y sinceridad por parte de los responsables gubernamentales.
Parecen preocupaciones diferentes y  antagónicas los criterios éticos generales con los cuales se deciden aislar a las ciudadanías para evitar contaminarse con el coronavirus, dejando claro que, la desigualdades o brechad sociales perturban cualquier posibilidad de éxito en relación a la alimentación, alternativas de continuidad de educación,  sistemas hospitalarios, entre otros, que marcan los ascensos o no de los pueblos, y que si no se toman medidas más adecuadas o pertinentes  desde la justicia social se tendrán efectos negativos muchos más perdurables y que a lo cual, los gobiernos y la comunidad internacional parece no tener respuesta.
Desde lo epidemiológico, los puntos de vistas son coincidentes. Lo religioso también hace su aparición tratando de ganar seguidores o de convertir en la fe y las creencias. Sin embargo, en lo social y laboral pocos pronunciamientos se han generado. Los sindicatos laborales permanecen en silencio o sin reflexionar públicamente sobre el daño que han causado al no forjar una lucha leal desde lo colectivo en pro de un mejor bienestar para lxs empleados públicos.
Los trabajadores y el pueblo sin mayores posibilidades limitadas por malas políticas económica se encuentran sumergidos en la triste vida de los oprimidos, arrojados en abismo del pauperismo. La pobreza no escapa de ninguna amenaza. No tiene enemigo disminuido. El poder y endiosamiento del hombre, o incluso,  lo microscópico como los virus, pueden acabar con su existencia.  Ante esta realidad, es necesario que, las familias  tengan una mayor holgura económica, que los salarios de quienes a diario trabajan y dependen de las instituciones públicas, sean realmente garantía de un pago digno como derecho humano  que permita cubrir las necesidades básicas como: nutrición, vivienda, la atención médica, la educación y unos ahorros básicos para poder hacer frente a situaciones a-típicas  como la señalada donde las presencias laborales se vuelven inseguras o se convierten en un riesgo para la salud.
 Fuente: la autora escribe para el Portal OVE
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Encuentro dialógico crítico sobre Educación Primaria venezolana, desde FOVEDE

Rose Mary Hernández Román

Por: Colectivo del FOVEDE

Desde diferentes estados de Venezuela, nuevamente el colectivo de docentes, investigadores y pensadorxs que conforma al Foro Venezolano por el Derecho a la Educación, se dieron cita durante los primeros 15 primeros días del mes de febrero del año en curso, para dialogar desde tres aspectos razonables en relación a la Educación Primaria Nacional.

Una vez más, los ejes conductores de estos encuentros académicos con visión crítica para generar ideas de cambios necesarios en el Sistema Educativo venezolano, se centraron en tres aspectos que, previamente también fueron analizados en los encuentros anteriores, reflexivos referidos a la Educación Inicial.

De ahí que, se puntualizó lo siguiente:

¿Qué políticas educativas se han hecho de manera correcta? ¿por qué?, ¿Cuáles políticas educativas han resultado contrarias y qué deben ser corregidas? ¿por qué? y ¿Qué hace falta para mejorar la educación en el nivel o modalidad educativa que se analiza?

Concluidos los acercamientos en relación a Educación Primaria, entre los integrantes del colectivo del FOVEDE, se ha dado un nuevo acuerdo de continuidad, para recrear lo concerniente al tema de Formación Docente nacional, por considerarse la profesionalización una de las puntas de análisis necesarias en la revisión de la situación educativa y el derecho a la Educación.

A continuación, se presenta el documento final del segundo debate:

Introducción a la experiencia del debate en continua sistematización.

Asumiendo el reto, dialécticamente dando continuidad al debate devenido del nivel de Educación Inicial (EI) al de la Educación desarrollada en Primaria (EP) en la República Bolivariana de Venezuela; desde nuestra condición moderadora/orientadora  AD HOC del Foro Venezolano sobre el Derecho a la Educación (FOVEDE). Presentamos la sistematización de los logros, alcances, propuestas, limitaciones, que las diversas y nutridas intervenciones aportaron en lo teórico, académico, pedagógico, laboral, político en el análisis de este nivel. Análisis posesionado en el marco del respeto, la pluralidad de las ideas; expresadas en el contexto tolerante de las diferencias, la amplitud necesaria en esta fase del foro. Realizado con la participación de calificados docentes de varios estados del país desde el 01-02-2020 al 14-02-2020, haciendo uso de la comunicación virtual.

Al igual que en el debate precedente “…las críticas a las políticas educativas y el respaldo a estas, por divergentes que fueron, se ejercitaron con base en argumentaciones respetuosas de las distintas opiniones.” (Lo Priori. 2020. Sistematización del debate de EI).

La sistematización de esta experiencia da amplitud, es abarcante del compromiso de las múltiples ideas militantes por una EP emancipadora; cuyo alumbramiento se produjo en las voces, la participación y el protagonismo de quienes fueron autores del debate. Cuyo ámbito educativo/escolar, desde la subjetividad estudiantil, se circunscribió etariamente en niñxs de 6 a 11 años; partiendo lxs foristas de su experiencial docencia, campos de investigación educativa y su sensibilidad transformadora de la realidad del oprimido. Sin pretender con esta sistematización totalizar el Foro y su configuración en el amplio campo de la educación, lo cual nos llevaría a claudicar la riqueza del tema educativo (no es lo intencionado); negando incluso con ello como está estructurado nuestro Sistema Educativo Bolivariano (SEB), a saber: Subsistema de Educación Universitaria, Subsistema de Educación Básica. Este último integrado por el nivel de E.I, EP, Educación Media (EM) que contempla las etapas de Educación Media General y Media Técnica; cada nivel con sus respectivas modalidades (Ej.: Rural, Indígena, Especial, Intercultural, Intercultural Bilingüe, Militar, Fronteras) que se abordaran en otros debates porvenir.

No podemos dejar de considerar intervenciones que en su vinculación dialógica con el nivel de EP, tienen un carácter generalizador, totalizante, abarcante, articulado al conjunto de la educación como proceso en lo objetivo y subjetivo, las cuales aportan a la vez hacen la crítica referenciándose en la generalidad del SEB en lo laboral/reivindicativo, infraestructural, proyectos, planes y programas que, en clave de políticas públicas permean ambos subsistemas.

Entendemos la educación es un todo, que dialoga articulándose a sus partes, en tal sentido seguimos construyendo esa experiencia de la reflexión intersubjetiva que representa hoy para la vida escolar/educativa de nuestro país FOVEDE, como espacio para una nueva esfera de lo público, lo colectivo, lo diverso, que sintetiza la lucha y los sueños por una educación emancipadora, desneocolonizadora; recreada liberadora cada vez en grado superlativo para la construcción de otro mundo posible, desde la cartografía y arquitectónica de la EP, en continuo humano.

Aspectos propositivos y elementos de la crítica devenidos de las tres preguntas rectoras en esta fase del debate.

Reiterando la transcendencia de las diferentes intervenciones que se generaron en esta fase del debate sobre EP, con la finalidad de sistematizar según lo apuntado y referenciado a aspectos específicos del hecho educativo, según nuestras tres preguntas rectoras. En la significación de cada una de ellas se establecieron premisas comunes con el propósito de delimitar la crítica y aportes siguientes:

1.- POLÍTICAS PERTINENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN VENEZUELA.

En lo pedagógico:

.- La organización de los aprendizajes a través de proyectos: proyectos de aprendizaje (PA), proyectos socioproductivos (PSP), proyecto educativo integral comunitario (PEIC), como estrategias pedagógicas integradores de las áreas del saber y el hacer, valorando el trabajo  productivo de lxs estudiantes.

.- Desarrollo de planes y programas que desde los contenidos programáticos fomenten la descolonización del hacer y del saber.

.- La EP venezolana está sustentada filosófica, ontológica y teleológicamente en los principios del ideario bolivariano, transversalizando la planificación de los aprendizajes y los proyectos educativos.

.- Acceso a los diferentes programas bandera establecidos como políticas públicas para el nivel, tales como Proyecto Canaima, Colección Bicentenario, Revista Tricolor, Morrales Escolares, Programa de Alimentación Escolar (PAE), La salud va a la Escuela, Dotación de Uniformes, otros.

.- Se impulsa, sin ser una camisa de fuerza, la metodología de la IAPT, el método sociocrítico, la sistematización de la experiencia de la práctica.

En lo institucional:

.- Mantenimiento  preventivo a las escuelas median los programas: Una gota de amor para mi escuela, Agosto de escuelas abiertas, Articulación con la Milicia Bolivariana, otros.

.- La escuela como espacio del quehacer comunitario y productivo a través del Programa todas las manos a la siembra (PTMS), Patios productivos, Aula taller, Maestros pueblo y Conucos escolares, u otros programas alternativos para la formación del nuevo sujeto social geohistórico productivo colectivo.

.- La comunidad como espacio del quehacer educativo brindando apoyo a la escuela primaria en lo pedagógico, productivo y cultural.

.- El espacio físico de la escuela primaria se vincula a la formación de Jóvenes, adultos y nivel universitario a través de las Misiones Educativas (Misión Robinson, Riba, Sucre), y   los PNF-PNFA  de la UNEMSR, UBV.

En los órganos rectores, supervisores del nivel:

.- La obligatoriedad y gratuidad del nivel EP, e inclusión de subjetividades propias de las modalidades indígenas, rural, frontera, intercultural, especial y las que coyunturalmente pudieran ser necesarias.

.- La resignificación de lo territorial en lo educativo y escolar mediante la creación de los Circuitos Educativos y las supervisiones circuitales e intercircuitales (Circular N° 003013).

.- Creación de la Universidad Nacional Experimental del Magisterio “Samuel Robinson” (UNEMSR)

.- Se realizan consultas a lxs actorxs responsables y corresponsables del proceso educativo en lo sociopedagógico, socioeducativo, sociocomunitario y socioproductivo. (Constituyente educativa 2002, Consulta por la Calidad Educativa 2014, Consulta para la Transformación de la Política Educativa desde EP 2020).

En la formación docente:

.- Creación, organización y desarrollo de PNF-PNFA para los docentes de EP, con sentido de política pública inclusiva y de calidad académica.

.-  La UNEMSR se constituye en un escenario para la formación docente, de exclusiva atención a los trabajadores del subsistema de educación básica. Atiende a los docentes   de la EP graduados y no graduados. Está articulada a la comunalización de la educación.

.- La política de formación docente dirigida a la EP tiene un carácter netamente gratuito y territorializada, aprovechando la fuerza laboral que cohabita en el nivel bajo el criterio de una “Docencia distribuida y situada”.

2.- CONTRADICCIONES OBSTÁCULOS Y ALERTAS A SUPERAR EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA.

En lo Pedagógico:

.- Los recursos para el aprendizaje contemplados en políticas públicas, de corte tecnológico e impresos no reciben el control y seguimiento para una adecuada y pertinente utilización.

.- Deficiente sentir bolivariano en todos los procesos educativos y escolares, y particularmente en los docentes.

.-  La organización de los aprendizajes por proyecto rompe con lo normativo tradicional, no obstante el límite de tiempo atenta contra la integración de los contenidos y a su vez del aprendizaje

.- La inclusión es plausible ante la desescolarización nacional. No obstante la cantidad de estudiantes por aula se puede considerar una limitante en el ritmo de los aprendizajes.

.- Improvisación en la planificación escolar y educativa, rompiendo con lo establecido en la organización de los aprendizajes por proyecto. Prevalece la fragmentación de las áreas y sus contenidos.

.- El docente mantiene una condición pedagógica tradicional de signo reproductora, colonizada y descontextualizada de la realidad escuela-familia-comunidad.

.- El docente  adolece de una apropiación teórica y práctica de las metodologías sugeridas por el órgano rector.

.- No reducir el abordaje del desarrollo sostenible con programas históricamente repetidos como PTMS. Hay mucho más que mostrar, por recrear, repensar  lo productivo desde la relación escuela-comunidad.

En lo institucional:

.- El “cumplí-miento” de los proyectos de aprendizaje en todas sus variantes que enmascara la realidad académica, pedagógica y formativa.

.- La deficiente participación y protagonismo de las vocerías estudiantiles.

.- La desarticulación de la continuidad afectiva pedagógica entre niveles.

.- Falta de evaluación y consolidación ético-moral de la contraloría social en las escuelas primarias.

.- La gestión institucional debe rebasar los muros de las escuelas hacia la comunidad, en la búsqueda de la ampliación de espacios democráticos participativos, protagónicos y organizados.

.- No se visualizan los manuales de convivencia en el hecho práctico del devenir de la vida institucional, y particularmente para el clima escolar.

.- Precaria dotación de artículos de limpieza, materiales de oficina y rehabilitación de infraestructura.

.- La escuela sigue reproduciendo los principios y valores operantes desde que nos conquistaron y colonizaron.

En los órganos rectores, supervisores del nivel:

.- La designación de  docentes a cargos de dirección y supervisión sin contar con el perfil jerárquico y legal, además asumen en paralelo cargos en la administración pública.

.- La acción supervisora se queda en lo meramente administrativo, no se profundiza en lo pedagógico y didáctico.

.- Situación desertógena de la escuela y prácticas indignificadoras de la condición sociocultural de los niñx.

.- Falta de un eficiente programa de transporte escolar y desmejora en el programa de alimentación escolar.

En la formación docente:

.- Falta de compromiso, claridad, voluntad, y ética para asumir los programas, planes y proyectos por parte de un número significativo de docentes.

.- El estado garantiza recursos y materiales para el fomento de la lectura pero no se consolida una cultura de ella en el personal docente.

.- Se necesita una formación docente, donde realmente se puedan estimular los hemisferios cerebrales, las inteligencias múltiples, para motivar a los niñx en la construcción de los haceres/saberes.

.- Se denota falta de garantía y ejercicio de pedagogías transformadoras, integradoras, pertinentes en la práctica pedagógica del docente.

.- Superficialidad en la formación docente y poca profundización en una formación que permita comprender el momento histórico que se vive; que eleve el pensamiento crítico y motive la sistematización de la experiencia de la práctica pedagógica.

.- Desde la subjetividad docente no se asume la formación profesional de manera continua y permanente, aún con la promoción de PNF-PNFA por parte del órgano rector en EP.

3.-  CAMINOS A CO-CREAR EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA

En lo Pedagógico:

.- Revisar críticamente la estructura secuencial de los contenidos. Es necesario romper con la secuencia sencillo-complejo (o de lo particular a lo general o general a lo particular) cuando los niñxs aprenden todo lo que tiene sentido y significación, lo que contextual y culturalmente reclama su atención. Estas secuencialidades tienen una percepción del saber fragmentado, lejano a las identidades de la niñez en esta etapa.

.- Evaluación rigurosa y sistemática de la sistematización de la experiencia de la práctica docente. La experiencia integra, permite repensar-reflexionar-accionar, incorpora intereses, nuevos saberes, promueve la innovación.

.- Potenciar el quehacer productivo del niñx, a diario, de forma permanente; disfrutando lo que se construye de forma colectiva e individual.

.- Sistematizar la variedad metodológica de las aplicaciones de proyectos de aprendizajes, novedosos, situados, verdaderamente integradores.

.- Las propuestas trans-formadoras deben pensarse  desde las transformaciones que desescolaricen y desneocolonialicen progresivamente la educación.

En lo institucional:

.-  Los PNF-PNFA deben superar los trabajos de investigación asociados a estudios de postgrado como requisito de grado y trascender a investigaciones que indaguen en procesos reales ligados a la cotidianidad y las prácticas educativas en EP.

.- Recrear alternativas que verdaderamente desde, para y con las familia/comunidad den respuesta al entorno sociocultural del niñx; siendo participativos y protagonistas de su formación, a la vez útiles para revertir la contracultura.

.- Reimpulsar y potenciar las vocerías estudiantiles, generando escenarios para el ejercicio de una nueva ciudadanía desde edades tempranas.

.- Profundizar la articulación pedagógica y la continuidad afectiva intranivel y  extranivel.

.-  Evaluar, consolidar, moral y éticamente la contraloría social en las escuelas primarias, sus alcances reales y la idoneidad de quienes la ejercen.

.- Mayor protagonismo de los Consejos Educativos como instancia de gobierno escolar; Movimiento Bolivariano de Familia (MBF) como movimiento social que garantice de la mano con la escuela la educación de los niñxs, y de la Vocería estudiantil (Brigadas estudiantiles de EP), como organización garante de sus derechos y deberes.

.- Hacer visibles la creación, elaboración y actualización de los manuales de convivencia en las instituciones para garantizar un clima escolar armónico y una cultura de paz en las escuelas, con la finalidad de erradicar realidades como el bullying.

En los órganos rectores, supervisores del nivel:

.- Repensar los momentos de la jornada diaria tipificados, los reducidos y repetidos espacios de aprendizajes (rincones y carteles).

.- Generar las adecuaciones y contextualización urgente de los espacios de aprendizaje en las modalidades intercultural, Intercultural y Bilingüe, Rural, Especial, Fronteras y en la que hubiera lugar.

.- Ejercitar la coevaluación y autoevaluación institucional. Más que evaluar al niñx, evaluar las condiciones, los programas, las dinámicas asimétricas, las penalizaciones; la pertinencia o no de las instituciones, la relación directivo-docente, docente-docente,                    docente-niñx-entorno cultural.

.- Periodicidad y transparencia en las estadísticas de ingreso, permanencia, egreso y prosecución. Revisar las razones de la deserción escolar.

.- Garantizar los programas de transporte escolar, seguridad, alimentación, uniforme etc.; para promover la inclusión y la equidad.

.- Desde el MPPE, se le dé continuidad a las políticas educativas (planes, programas y proyectos) relacionados con la formación de un ser social integral, crítico, reflexivo; así como las políticas educativas que tienen que ver con las contrataciones colectivas.

.- El carácter humanista no solo debe arropar al estudiante. Es una condición sine qua non la consideración del docente como un ser con necesidades básicas que satisfacer para su equilibrio bio-psico-social.

.- Revisar permanentemente los diseños curriculares, programas de estudios; con principios contextualizantes de los contenidos. Hacer de lo intangible de la escolarización (conocimiento) tangible denotando logros, alcance y avances;  que den respuestas a las necesidades propias de quienes aprenden. Además, de la valoración afectiva hacia lo que se hace.

.- Revisar y evaluar las políticas públicas en materia educativa relacionadas con la producción y la seguridad alimentaria.

.- Redireccionar y normar las políticas de supervisión actual en los circuitos educativos, al no cumplir lo contemplado en la circular 003013.

.- El órgano rector debe respetar, mejorar e innovar las políticas públicas en materia de seguridad social, que  garanticen de manera equitativa el bienestar socioeconómico de  estudiantes y docentes, como punto neurálgico en la calidad educativa; tomando en cuenta el contexto geohistórico de quienes laboramos en la educación venezolana.

.- Es fundamental la continuidad y consolidación de las políticas educativas en el ámbito pedagógico, no generar otras de manera compulsiva, obstaculizando las que se ejecutan.

.- Las consultas para las transformaciones pedagógicas e institucionales deben ser más amplias, expeditas, sin imposiciones. Dando participación y protagonismo al cuerpo docente no desde lo cuantitativo, sino con énfasis en las cualidades de sus propuestas y sugerencias.

.- El MPPE debe implementar y/o adecuar las políticas en materia educativa, considerando la normativa legal vigente, las necesidades de las subjetividades objeto de derecho según la realidad de Venezuela; aplicando como metódica el enfoque geohistórico.

.- Tener presente que abrir la gama de planificación es ubicar otras opciones además de proyectos, y sistematizar las variedades metodológicas es útil.

.- Reivindicar a los docentes como trabajadores intelectuales orgánicos, con independencia clasista y autonomía profesional.

En la formación docente:

.- Abordar la escuela desde la formación del sujeto o la subjetividad geohistórica estudiantil colectiva.

.- Revisión de las pedagogías asumiendo el contexto venezolano, latinoamericano y caribeño; sus referentes pedagógicos impulsores y practicantes de una pedagogía critica.

.- Articulación con  todas las instituciones que puedan aportar para la formación del docente, incluido el Centro Internacional Miranda (CIM) y los Centros Locales de Investigación y Formación Permanente del Magisterio (CLIFPM) que se encuentran en todos los municipios del país.

.- Lxs docentes  deben recibir  formación previa y específica sobre los planes, proyectos, y programas; vinculados a la ciencia, la tecnología y tecnologías digitales antes de su  aplicación.

.- Revisión, actualización, creación de los programas de formación de formadores, territorializados/contextualizados, para docentes de las modalidades de EP en los espacios de educabilidad en Fronteras, Indígena, Intercultural, Intercultural Bilingüe, Rural, Especial, otros.

.- Exigir mayor rigurosidad y nivel en los PNF y PNFA. El docente debe asumirse como intelectual orgánico.

.- Articulación necesaria y sinérgica entre el subsistema de educación básica y el subsistema de educación universitaria, para la formación docente de EP.

.- Desarrollar políticas educativas para la formación docente con pertinencia en las TIC y para la era de la comunicación digital.

.- Revisar los programas, carreras y su currículo, de las universidades formadoras de formadores; actualizando sus estudios a los nuevos tiempos y a las necesidades de las subjetividades de la era digital.

Moderación y sistematización: Profa(s). Margelis Patiño, Virginia Martínez, Yusmairys García, Profe. Alí Marcano.

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