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Save the Children denuncia que Europa «ha dado la espalda» a 210.000 niños refugiados no acompañados

Asegura que, desde la muerte de Aylan Kurdi hace cinco años, han perecido 700 niños migrantes en el mar ante la «pasividad» de Europa.

Save the Children ha denunciado este miércoles, al cumplirse el quinto aniversario de la muerte del niño sirio Aylan Kurdi en las costas de Turquía, que Europa «ha dado la espalda» a 210.000 niños refugiados no acompañados que han buscado asilo en su territorio en los últimos cinco años.

En un comunicado, la organización no gubernamental ha señalado que muy pocos menores han logrado obtener el estatus de refugiado durante este tiempo y que la mayoría de los pequeños ha escapado por miedo a la deportación o para reunirse con sus familias.

La ONG ha recordado que la imagen del cuerpo sin vida de Aylan Kurdi en la costa turca se convirtió en el símbolo trágico de la «crisis de refugiados»: «su muerte generó una emotiva reacción a nivel mundial y logró que numerosos líderes políticos se comprometieran a proteger a las personas refugiadas y migrantes, especialmente a los niños y las niñas».

Pasados cinco años, la gran mayoría de las promesas políticas no se han llevado a cabo, a juicio de Save the Children, que ha advertido de que en este periodo de tiempo «al menos 700 niños y niñas como Aylan han perdido la vida en el mar ante la pasividad de Europa».

En este sentido, ha destacado que el discurso político ha cambiado desde 2015 y que los líderes mundiales se han centrado en abordar la cuestión migratoria con una perspectiva de seguridad. «Save the Children considera que la violencia en las fronteras de Europa está pasando desapercibida e incluso, en ocasiones, se ha justificado», ha indicado.

La ONG ha apuntado que los países europeos y del resto del mundo no han logrado un acuerdo sobre los mecanismos de distribución de responsabilidades para los refugiados y los migrantes, «un asunto fundamental para proteger las vidas de innumerables niños y niñas».

«La forma en que Europa ha tratado a la infancia migrante y refugiada durante los últimos cinco años es inaceptable. Desde agosto de 2019, una media de 10.000 niños y niñas se han quedado atrapados cada día en las islas griegas, de los cuales el 60% eran menores de 12 años», ha afirmado la directora de Save the Children Europa, Anita Bay Bundegaard.

«Aunque se tomaron algunas medidas para trasladar a los menores fuera de Grecia, miles de niños y niñas han sido abandonados ante la falta de voluntad de algunos países europeos para acoger y proteger a la infancia más vulnerable. Cinco años después de la muerte de Aylan Kurdi, los niños y las niñas siguen muriendo a las puertas de la Unión Europea mientras el mundo mira hacia otro lado», ha añadido.

Save the Children ha advertido de que los menores migrantes y refugiados se exponen al riesgo de convertirse en una «generación perdida» si Europa no asegura su protección, su salud, su educación y su bienestar emocional y físico.  La ONG ha recordado que muchos de estos niños y niñas tienen pesadillas y altos niveles de estrés y ansiedad por las experiencias vividas en su país de origen y en el arduo viaje, a lo que se suma la constante renovación de sus permisos de residencia y el miedo a ser deportados.

«El contexto de los países de origen de estos niños y niñas también ha empeorado desde 2015. La guerra en Siria dura ya diez años y la mitad de los ocho millones de niños y niñas del país no ha conocido otra cosa que la guerra», ha explicado la ONG.

SI LA SITUACIÓN EN ORIGEN NO MEJORA, «LOS NIÑOS SEGUIRÁN HUYENDO»

Además, el conflicto en Afganistán sigue siendo uno de los más peligrosos para la infancia, siendo niños casi la mitad de las víctimas de guerra. Tras recordar que la mayoría de los menores que llegan a Europa proceden de Afganistán, Siria y Eritrea y acaban residiendo en Alemania, Grecia, Italia y Suecia, Save the Children ha dejado claro que, mientras que la situación en sus países de origen no mejore, «los niños y las niñas seguirán huyendo de la violencia, la pobreza y la persecución».

«Vistos los limitados esfuerzos realizados en los últimos cinco años, y de cara a la adopción del próximo Pacto Europeo de Migraciones y Asilo, Save the Children insta a la UE y a sus líderes a que tomen medidas urgentes para garantizar la seguridad de estos niños y niñas», ha afirmado.

La ONG ha abogado por que se prohíba la detención de los menores en las fronteras, que se les proteja de inmediato cuando llegan a Europa y que se agilicen los trámites para que puedan reunirse con sus familias en un plazo de tres meses. Por último, ha señalado que con más y mejores vías legales de migración se podrían evitar muertes como las de Aylan Kurdi.

Fuente: https://www.europapress.es/internacional/noticia-save-the-children-denuncia-europa-dado-espalda-210000-ninos-refugiados-no-acompanados-20200902093616.html

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El día que los maestros se hicieron padres y los padres se hicieron maestros

Fernando Flores Velázquez

La pandemia del COVID-19 trastocó las tareas tradicionales del Sistema Educativo en el Mundo, al menos de los últimos tres siglos, desde que en el Siglo XVII en Francia se sientan las bases para la fundación de la escolarización obligatoria.

Una tarea tradicional es la enseñanza, un proceso que antes lo asumía de manera vertical el docente hacia el estudiante con un lema básico, “la letra con sangre entra” propio de la escuela lancasteriana del siglo XIX, más tarde la escuela nueva en el siglo XX y los distintos movimientos pedagógicos han pugnado por una interacción más flexible entre docente y estudiantes, caracterizada por ideas constructivistas en que el educador tiene el siguiente rol: Orientador, facilitador, acogedor de aportes y sugerencias,   los alumnos son activos, es agente o sujeto del currículo que se está desarrollando, por tanto participa en todo momento de acuerdo con sus posibilidades, su interacción es horizontal, cercana, hay calidez.  (Domínguez, Martínez, 2014)

Se pueden agregar otros factores como ambiente estimulante, participativo, la planeación es flexible, creativa que atiende las necesidades del estudiante, la evaluación se da en función de todos los agentes y elementos del currículum, hay principios que focalizan al estudiante y al aprendizaje como centros de la clase.

Así se pudieran ir enumerando otra serie de características de la educación presencial.

Lo que se desea destacar en esta ocasión, es el giro que se generó durante los últimos meses hacia la educación a distancia, virtual, e-learning, denominaciones que ha recibido un tipo de educación cuyas características son la sincronía y asincronía, que se traducen a la simultaneidad o a simultaneidad de las clases mediadas por recursos tecnológicos.

Particularmente hacia la parte emocional de los sujetos de la comunidad escolar.

El avance natural de las actividades en la vida cotidiana hace que los sujetos estén tan acostumbrados a las rutinas, levantarse, asearse, trasladarse, llegar a los lugares de trabajo o de estudio, saludar sin sentir, ingresar a los espacios en ambientes de monotonía y aburrimiento. El filósofo Indú Hosho en uno de sus libros “Cuando el zapato es cómodo se olvida, cuando el cinturón es cómodo la cintura se olvida”…así ocurría en la vida del ser humano, una vida de comodidad en que muchas cosas se habían olvidado pasando desapercibidas.

Tal es el caso de los roles que cada uno de nosotros jugamos, refiriéndonos de manera singular a lo que ocurre en las interacciones de la vida cotidiana de una escuela:

  • El profesor atendiendo a los estudiantes.
  • Los alumnos conectados en sus clases.
  • Los padres como proveedores.
  • Todos concentrados en sus rutinas. Ocurría que ya no se valoraba en su justa dimensión el rol de cada uno de estos actores, en ocasiones descalificando o criticándose unos a otros.
  • Los maestros hacia los padres que ya no los valoraban como antes y hacia los alumnos que ya cumplían como en el pasado.
  • Los alumnos desconfiando hacia el docente de sus saberes y del dominio de las tecnologías.
  • Los padres de familia criticando a los maestros de pérdida de autoridad hacia los estudiantes.

En esta ocasión en que algunos meses la Secretaría de Educación Pública promovió el programa Aprende en casa, se generó una cosa curiosa, nunca vista antes en la historia de la humanidad.

Los maestros se hicieron padres y los padres se hicieron maestros, hago esta aseveración debido a que los maestros atendieron de manera virtual a sus alumnos, pero al mismo tiempo estuvieron pendientes de sus hijos, y los padres de familia, si bien con asesoría de los maestros debieron ser los profesores de sus hijos, regular en tiempo de sus hijos, vigilar las tareas, cuidar de su buen resultado en los ejercicios. Esta situación seguramente ha tenido que ver con el aumento de los indicadores de violencia doméstica en los hogares, 20.7% y más de 60 mil denuncias fueron registradas por el Secretariado Ejecutivo del Sistema Nacional de Seguridad Pública  (AP, 2020), el espacio que se supone mejor resguardado, la situación de confinamiento y al mismo tiempo la necesidad de que los estudiantes estén ocupados se ha traducido en tensiones familiares.

Deseo focalizar la parte de la emotividad cuando se está descentrado del rol principal que se asume comúnmente en la sociedad, ocurre que la afectividad aflora en las relaciones humanas.

Al respecto Luri (2016) expresa cuando su hijo va bien académicamente, muchos padres consideran que han hecho un buen trabajo familiar, mientras que si tienen problemas, tienden a sospechar que el centro no está tratándolo como cabría…cuando tenemos a nuestro hijo delante, es imposible no ver a nuestro hijo. Esto nos permite saber cosas de él que su profesor ignora. Pero hemos de ser perfectamente conscientes de que precisamente porque el profesor no ve en nuestro hijo a su hijo, sino a un alumno, sabe cosas de él que nosotros ignoramos. Esto significa que la comprensión de nuestro hijo no se puede captar desde una única perspectiva.

En esta ocasión, por la contingencia hubo necesidad de confinarnos, así ocurrió que los maestros fueron padres de sus hijos, y los padres fueron los maestros de sus hijos, teniendo la oportunidad de apreciar sus gustos hacia los contenidos escolares a lo largo de varias mañanas de trabajo.

Esto nos debe llevar a revalorar la importancia de unos y otros, muy valiosos son los maestros, como el apoyo de los padres, ya que los dos se enamoran de lo que pueden llegar a ser los hijos, por la dedicación y esfuerzo que aporten a sus estudios.

Bibliografía

AP (2020) Llamadas y denuncias por violencia familiar se disparan durante pandemia por COVID-19. Noticias. México.

Domínguez Pino, Marta y Martínez Mendoza, Franklin. (2014) Principales modelos de la educación preescolar. PE. Cuba.

Luri, Gregorio. (2016) Mejor educados. El arte de educar con sentido común. Ariel. España.

Fuente: https://profelandia.com/el-dia-que-los-maestros-se-hicieron-padres-y-los-padres-se-hicieron-maestros/

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La educación está perdiendo diversidad política e ideológica, sobre todo en las últimas décadas

Aspirar a que todos los puestos de trabajo estén equilibrados políticamente es una entelequia, al igual que lo es el pretender que haya la misma proporción de sexos, etnia, altura, belleza o cualquier otro rasgo que consideremos que quien lo detenta puede sentirse discriminado (a no ser que implementemos políticas totalitarias para que eso ocurra).

Sin embargo, empieza a resultar preocupante que en el campo de la educación, donde los educandos deben recibir el máximo de puntos de vista para que su juicio se afine, el profesorado esté tendiendo de forma generalizada a ser de izquierdas, sobre todo en las humanidades y las ciencias sociales.

Eje derechas-izquierdas

Hasta cierto punto, que haya mayoría de izquierdas entre el profesorado es deseable a fin de garantizar la desconfirmación institucionalizada en cualquier campo que aborde temas politizados, y eso es lo que ha sucedido en la mayor parte del siglo XX: la proporción fue de dos o tres a uno.

No obstante, las cosas empezaron a cambiar a finales de la década de 1990, cuando los profesores de la «gran generación» empezaron a jubilarse y fueron sustituidos por los miembros de la generación baby boom, tal y como denuncia Jonathan Haidt en su libro La transformación de la mente, hasta que en 2011 la proporción había llegado hasta los cinco a uno:

Los profesores de la gran generación eran predominantemente varones blancos que habían luchado en la Segunda Guerra Mundial, a los que se estimuló para que realizaran estudios superiores por medio de unas leyes diseñadas para ayudarlos en el período de posguerra. La ola de académicos incluía a muchos republicanos y conservadores. Entre los profesores del baby boom, en cambio, había una mayor diversidad de razas y sexos, pero menor en sus tendencias políticas. Muchos de ellos estaban influidos por la gran ola de protestas sociales de la década de 1960.

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En algunos campos del saber, la falta de proporcionalidad política es abismal: en humanidades y ciencias sociales, por ejemplo, sobrepasan a los diez a uno, y el desequilibrio es mayor en las universidades más prestigiosas. Ello no solo compromete la eduación abierta a las ideas diversas (los estudiantes se autodefinen cada vez como más de izquierdas), sino que perjudica la calidad y el rigor de la investigación académica.

El único campo de todas las humanidades y ciencias sociales donde consta que existe suficiente diversidad política para permitir la desconfirmación institucionalizada es el de la economía, donde la proporción entre izquierda y derecha, hallada por un estudio de los registros de voto de los profesores, era comparativamente baja: cuatro a uno.

Por supuesto, uno puede imaginar que alguien de izquierdas también es capaz de ser honesto intelectualmente para presentar ideas de derechas a sus alumnos, pero entonces estamos infravalorando los sesgos inconscientes de todos los seres humanos, amén de que, como escribió John Stuart Mill en Sobre la libertad a propósito de que las ideas conservadoras deben poder ser explicadas por conservadores: «Debes conocerlos en su forma más plausible y persuasiva».

Habida cuenta de que en política hay pocas verdades incontrovertibles, pues dependiendo del contexto y el problema que debe abordarse resulta más eficaz un tipo de idea frente a otra, lo peor que puede pasarle a las nuevas generaciones es que solo analicen el mundo desde la óptica de un único ojo, como tuertos intelectuales, en vez de la visión tridimensional que proporcionan los dos ojos.
Fuente: https://www.xatakaciencia.com/psicologia/educacion-esta-perdiendo-diversidad-politica-e-ideologica-todo-ultimas-decadas
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Una escuela temporal para los niños en busca de asilo

Los esfuerzos por educar a los niños en la frontera entre México y Estados Unidos se han visto frustrados por la pandemia. Unos voluntarios están llenando ese vacío.

Ana Morales Becerra, una madre soltera de Michoacán, México, describe su antiguo hogar como un lugar tranquilo en medio de una guerra de cárteles. Con tantos narcos en su barrio, en la ciudad de Uruapan, estaba segura de que nadie se atrevería a entrar a robarle. Pero aún así, siempre se sintió incómoda porque su rutina diaria —trabajar en dos empleos y cuidar a sus hijos— estaba marcada por el paso de camionetas llenas de gente armada.

Sin embargo, la gota que derramó el vaso fue cuando las camionetas de los narcos comenzaron a seguir a sus hijos. “¡Hasta aquí!”, recuerda haber dicho. “Me voy”. Huyendo de la violencia de los cárteles, el abuso sexual y las amenazas de muerte, dejó su hogar para buscar una nueva oportunidad en Estados Unidos. En octubre pasado llegó a Tijuana, México, con sus cuatro hijos, muy poco dinero y sin un lugar donde quedarse.

Pero buscar asilo, algo que Morales Becerra pensó que sería un proceso relativamente rápido, resultó ser un pantano administrativo que la dejaría varada a ella y a su familia durante meses mientras esperaban a que un juez decidiera su destino. “No sabía que había que llevar todo este proceso”, dijo. Con sus vidas en suspenso y sin acceso a trabajos formales ni a la escuela, han vivido en el albergue Embajadores de Jesús, a solo cinco kilómetros al sur de la frontera entre Estados Unidos y México, durante casi un año.

Como la familia Morales Becerra, miles de familias de Centroamérica y México han llegado a la frontera sur de Estados Unidos en los últimos años para escapar de la violencia. Los Protocolos de Protección a Migrantes de la Casa Blanca, también conocido como el programa “Quédate en México”, ha obligado a los migrantes a esperar en México durante meses, sin garantías de asilo.

Durante este tiempo, los niños tienen poco o ningún acceso a la educación formal. “Jesús, mi hijo más grande, estaba preocupado”, dijo Morales Becerra. “Me decía: ‘Ya perdí un año, mamá, no quiero perder otro’”.

En la última década, Estados Unidos registró aproximadamente 1,7 millones de solicitudes de asilo, según la Agencia de las Naciones Unidas para los Refugiados. El gobierno de Donald Trump redujo la cantidad de refugiados que Estados Unidos acepta anualmente de 110.000 en 2017 a 30.000 en 2019, menos del diez por ciento de las solicitudes presentadas ese año. Entre los que buscan asilo, “los niños son mucho más vulnerables”, dijo Germán Casas, un psiquiatra infantil que vive en Colombia y es el presidente para América Latina de Médicos Sin Fronteras.

El trauma que algunos experimentan en el camino —separación familiar, violencia física, secuestro, abuso sexual y trata de personas— es perjudicial para su desarrollo y salud mental, dijo Casas. Muchos niños migrantes tienen dificultades para regular sus comportamientos y emociones, manejar el estrés y desarrollar empatía, según investigaciones.

Con poca ayuda del gobierno de Tijuana, voluntarios de ambos lados de la frontera han intervenido para ofrecer clases a algunos niños. Pero justo cuando uno de estos proyectos ganaba fuerza, llegó la pandemia de la COVID-19.

ImageEl autobús del proyecto School Box afuera de un albergue en 2019. Durante meses, hasta que la pandemia los obligó a parar, el aula móvil con los colores del arcoíris llevó a profesores voluntarios hasta los migrantes que esperaban en México su audiencia en el tribunal migratorio de Estados Unidos.
Credit…Picture Alliance vía Alamy

Andrea Rincón Cortés, de 21 años, siente una profunda conexión con los migrantes. Su padre intentó cruzar la frontera en 1992, pero terminó por asentarse en Tijuana, donde ella nació y se crio. A medida que crecía, vio que cruzar era una cuestión de supervivencia para la mayoría de los migrantes. Cuando era adolescente, comenzó a visitar albergues y a coordinar donaciones. “Sentí este acercamiento con ellos porque me veo reflejada ahí”, dijo.

En julio de 2019, mientras hacía malabares con los cursos universitarios y su trabajo en una organización sin fines de lucro llamada Border Angels, Rincón Cortés descubrió el School Box Project, una organización internacional que lleva actividades educativas a niños refugiados en Grecia, Bangladés y Siria. Rápidamente propuso llevar también estas actividades a los niños migrantes en la frontera mexicana.

Durante los siguientes meses, ella y otros cuatro voluntarios de ambos lados de la frontera, a bordo de un autobús escolar con los colores del arcoíris convertido en un aula móvil, visitaron tres albergues de Tijuana para dar lecciones de dos horas a los niños. “Nos enfocamos al principio en hacer actividades de arteterapia para identificar qué necesidades educativas y emocionales había”, dijo Rincón Cortés.

En 2019, Andrea Rincón Cortés, de 21 años, se convirtió en voluntaria para dar clases a niños en los albergues de la frontera mexicana. Cuando la pandemia obligó a parar su programa de aula móvil fundó su propia organización sin fines de lucro para darle clases virtuales a los niños migrantes.

Credit…Guillermo Arias para The New York Times

Después de crecer en lugares peligrosos y experimentar traumas durante su trayecto a la frontera, los niños migrantes desarrollan a menudo inseguridades permanentes y tienen problemas para relacionarse con el mundo, explicó Casas. También tienen un mayor riesgo de desarrollar trastornos de salud mental como el trastorno de estrés postraumático.

La educación y el sentido de la rutina adquieren un significado más profundo para ellos, según Casas, que ha tratado a niños refugiados durante más de 20 años. Dijo que disminuye su ansiedad al proporcionar un entorno seguro donde pueden concentrarse en el conocimiento útil, en lugar de la atmósfera angustiante que los rodea.

En una fría mañana de diciembre del año pasado, abordamos el autobús-salón de clases en el puerto de entrada El Chaparral y viajamos con dos voluntarios que darían clases aquel día. La gente miraba el autobús escolar pintado de arcoíris en medio de una corriente de autos monótonos en las calles de Tijuana. Tan pronto llegamos al albergue, una decena de niños salió corriendo para saludarnos, abrazándonos las piernas y saltando sonrientes. Luego se sentaron a pintar, unos con los dedos, al azar, otros representaban su viaje por el desierto.

Zaida Guillén, la directora del albergue Embajadores de Jesús, dijo que las clases cambiaron la conducta de los niños y les permitieron florecer. “Los niños se empezaron a integrar, empezaron a tener más respeto, trabajaban en equipo”.

La escuela móvil pareció distraerlos de sus terribles experiencias, señaló Dulce García, abogada de inmigración en San Diego y directora de Border Angels. “Por lo menos tienen ese momento donde son niños, donde tienen que hacer tarea o pueden hablar de la situación con un experto”.

Niños migrantes juegan en la iglesia y albergue Embajadores de Jesús, a unos 5 kilómetros al sur de la frontera entre México y Estados Unidos, en Tijuana.

Credit…Guillermo Arias para The New York Times

Después de ocho meses, el proyecto del autobús escolar funcionaba sin problemas. Los niños estaban acostumbrados al horario, confiaban en los voluntarios (que también enseñaban matemáticas e inglés) y los extrañaban cuando no podían llegar. “Ellos ya te ven como parte de sus vidas”, dijo Rincón Cortés.

Pero luego, en marzo, ambos países cerraron sus fronteras y los gobiernos emitieron órdenes de quedarse en casa debido a la pandemia. La directora de School Box Project le dijo a Rincón Cortés que no podían seguir impartiendo clases de manera segura y que terminaban sus programas en todo el mundo. Rincón Cortés llevó a los niños al cine como una excursión de despedida, y luego ella y los voluntarios se quedaron sin el autobús para continuar con su enseñanza.

Los hijos de Morales Becerra, junto con los otros 75 niños en los tres albergues, quedaron repentinamente a la deriva, en confinamiento, mientras sus padres se enteraban que sus citas en la corte para solicitar asilo se retrasarían debido al coronavirus. O peor aún: que podrían verse obligados a volver a la violencia de la que huían.

A medida que los donativos y la ayuda disminuyeron durante los siguientes dos meses, los niños del albergue Embajadores de Jesús estaban desesperados, estresados y aburridos sin sus lecciones. “Todas las ayudas dejaron de venir. Los doctores, las donaciones, el psicólogo… Todo”, dijo Morales Becerra.

Su hijo mayor, Jesús, de 12 años, tenía una copia de Harry Potter y la piedra filosofal, que cuenta las aventuras de un joven mago. “Como no tenía nada que hacer, lo terminaba y lo volvía a leer. Lo terminaba y lo volvía a leer”, dijo.

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Credit…Guillermo Arias para The New York Times

Cuando vivía en Michoacán, Morales Becerra había sido una madre soltera que tenía dos trabajos. Ahora, en el albergue durante el confinamiento, languidecía en depresión. “Yo no he estado acostumbrada a no hacer nada, siempre tengo que estar activa”, dijo. “Yo ya estaba desesperada”.

Cuando se dio cuenta de que su hijo menor, Axel, de cinco años, no recordaba la mayor parte de lo que había aprendido en la guardería el año anterior, le preguntó a Guillén si podían iniciar clases informales para los más pequeños, y pronto se encontró enseñando matemáticas y lectura a los habitantes más jóvenes del albergue.

Mientras tanto, al otro lado de la ciudad, Rincón Cortés elaboraba su propio plan para seguir con la enseñanza. Para ella, era algo más que ofrecer clases a los niños. Quería hacerles sentir que alguien los estaba cuidando, dijo. “Que ellos importan”.

Fundó su propia organización sin fines de lucro, llamada International Activist Youth, y reclutó a otros estudiantes universitarios para ayudar a enseñar. Pero era obvio que el aprendizaje a distancia era la única forma segura de llegar a los niños. Recurrir a métodos en línea significaba que tenían que establecer en el albergue un servicio de internet confiable y computadoras. Una donación de 500 dólares los ayudó a impulsar el nuevo proyecto.

Para julio, tenían ya una conexión a internet en el albergue, y trajeron proyectores, bocinas, sillas y otros materiales donados para las clases. Rincón Cortés también tuvo que entrenar a los maestros voluntarios a interactuar con los niños migrantes. Los pequeños detalles, como aprenderse el nombre de un niño o reconocer activamente su trabajo, les da a los pequeños un sentido de confianza en sí mismos y dignidad.

A mediados de julio, empezaron a enseñar. Rincón Cortés y su equipo de 14 voluntarios ahora brindan más lecciones de las que podían con el autobús escolar. Matemáticas, inglés, lectura y arte en línea ocupan la mayor parte de los días de los niños. “Ya mis hijos me advirtieron que no los voy a ver en todo el día por tanta actividad que hay”, dijo Morales Becerra, riendo.

Aunque su hijo Jesús extraña la interacción en persona con sus maestros, le gusta tener más lecciones. También hay otros aspectos positivos. “Me siento mejor porque si estuvieran aquí los maestros me daría más vergüenza”, dijo Jesús, quien siempre ha sido tímido. Ahora que las lecciones son en línea, participa más.

Su hermano menor, Axel, también está ocupado con las clases. “Apenas estoy aprendiendo a leer”, dijo. “Puedo leer: ‘Mamá me ama’”.

Ambos niños siguen soñando con su futuro. Mientras Jesús quiere convertirse en biólogo marino o arquitecto, Axel se debate entre ser policía, soldado o pizzero.

Las clases virtuales también incluyen lecciones sobre los derechos internacionales básicos del niño, como el derecho a tener un hogar seguro, a estar protegido contra la violencia o a recibir una educación. “Vemos un derecho por sesión”, dijo Rincón Cortés. Esto ayuda a preparar tanto a los niños como a los padres para reconocer los abusos y la violencia. El nuevo programa también ayudará a las familias a ponerse en contacto con consejeros y organizaciones para obtener asesoramiento legal o psicológico.

Aunque México y Estados Unidos han comenzado a abrirse después del confinamiento, Rincón Cortés planea continuar con las clases virtuales. Morales Becerra dijo que ella y muchos otros padres comienzan a encontrar estabilidad y un sentido de esperanza, aunque su objetivo aún es cruzar la frontera después de que se reanuden las citas en las cortes.

“Tengo muchos planes”, dijo. “Quiero estudiar y solo tengo la secundaria y espero me ayude para sacar a mis chiquillos adelante”.


Myriam Vidal Valero es una periodista mexicana que cubre salud y ciencia. Es miembro de la Red Mexicana de Periodistas de Ciencia.

Rodrigo Pérez Ortega es un periodista radicado en Washington D. C. que cubre salud y ciencia.

La reportería para esta historia fue financiada por la Beca Rosalynn Carter para Periodismo en Salud Mental.

Fuente: https://www.nytimes.com/es/2020/08/18/espanol/america-latina/escuela-frontera-mexico.html

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L’in­ter­vi­sta a Boa­ven­tu­ra De Sou­sa San­tos

A cor­re­do del no­stro ar­ti­co­lo sul nuo­vo ma­ni­fe­sto del World So­cial Fo­rum, ri­por­tia­mo un’in­ter­vi­sta che Boa­ven­tu­ra De Sou­sa San­tos, pro­fes­so­re di so­cio­lo­gia al­l’u­ni­ver­si­tà di Coim­bra, tra i fon­da­to­ri del WSF, ha ri­la­scia­to alla di­ret­tri­ce del­la ri­vi­sta on line La­via­li­be­ra, Ele­na Cic­ca­rel­lo.

De Sou­sa San­tos, da po­che set­ti­ma­ne au­to­re per Ca­stel­vec­chi di un’a­gi­le ri­fles­sio­ne sul­la pan­de­mia, La cru­de­le pe­da­go­gia del vi­rus, si in­ter­ro­ga su qua­li deb­ba­no es­se­re le le­zio­ni da trar­re dal­la emer­gen­za Co­vid-19, con par­ti­co­la­re ri­fe­ri­men­to al rap­por­to tra uomo e na­tu­ra, alla si­tua­zio­ne del Sud del mon­do, al ruo­lo de­gli in­tel­let­tua­li, al rap­por­to tra neo­li­be­ri­smo e de­mo­cra­zia e pro­po­ne po­li­ti­che con­cre­te per la co­stru­zio­ne di un al­tro mo­del­lo di ci­vil­tà.

In con­si­de­ra­zio­ne del­le co­no­scen­ze sem­pre più con­ver­gen­ti sui rap­por­ti cau­sa­li tra il cam­bia­men­to cli­ma­ti­co e il ri­pe­ter­si del­le epi­de­mie, il pro­fes­so­re ri­tie­ne che “la pri­ma le­zio­ne da trar­re sia che il rap­por­to tra na­tu­ra e so­cie­tà che ha do­mi­na­to il mon­do dal XVI se­co­lo, con­ver­ti­to in un si­ste­ma fi­lo­so­fi­co da Car­te­sio nel XVII se­co­lo, sia giun­to al ter­mi­ne. Que­sto si­ste­ma con­ce­pi­sce la na­tu­ra come ma­te­ria iner­te, pri­va del­l’in­fi­ni­to del­lo spi­ri­to: una ri­sor­sa a no­stra di­spo­si­zio­ne e sfrut­ta­bi­le, sen­za li­mi­ti. In que­sta pro­spet­ti­va, la pan­de­mia suo­na come un se­gna­le: la na­tu­ra sof­fre lo svi­lup­po di tipo estrat­ti­vi­sta, se con­ti­nuia­mo ad ag­gre­dir­la po­treb­be ri­vol­tar­si con­tro la vita uma­na e met­ter­vi fine”.

Una se­con­da le­zio­ne è che lo “Sta­to è im­por­tan­te e non solo uno stru­men­to di op­pres­sio­ne. Ne­gli ul­ti­mi 40 anni il neo­li­be­ri­smo ha dif­fu­so l’i­dea se­con­do cui l’u­ni­co si­ste­ma re­go­la­to­re ra­zio­na­le ed ef­fi­ca­ce del­le re­la­zio­ni so­cia­li è il mer­ca­to. Cioè l’e­co­no­mia ca­pi­ta­li­sta. E che, al con­tra­rio, lo Sta­to è cor­rot­to, inef­fi­cien­te e la sua par­te­ci­pa­zio­ne al­l’e­co­no­mia e alla so­cie­tà do­vreb­be es­se­re ri­dot­ta al mi­ni­mo. Quan­do è ar­ri­va­ta la pan­de­mia, però, nes­su­no si è ri­vol­to ai mer­ca­ti per ot­te­ne­re pro­te­zio­ne. Ci sia­mo ri­vol­ti allo Sta­to.

La ter­za le­zio­ne è che “l’o­rien­ta­men­to po­li­ti­co dei go­ver­ni con­ta, al­me­no in tem­pi di pan­de­mia. Du­ran­te la cri­si al­cu­ni Sta­ti han­no ri­co­no­sciu­to più va­lo­re alla vita dei loro cit­ta­di­ni che al­l’e­co­no­mia, men­tre al­tri l’han­no trat­ta­ta come fos­se su­bal­ter­na, come se l’e­co­no­mia po­tes­se pro­spe­ra­re su un muc­chio di ca­da­ve­ri. I go­ver­ni di de­stra ed estre­ma de­stra han­no mi­ni­miz­za­to la gra­vi­tà del­la cri­si, cer­ca­to ca­pri espia­to­ri, di­strut­to la poca pro­te­zio­ne so­cia­le che esi­ste­va al­l’in­ter­no dei loro con­fi­ni e cau­sa­to di­sa­stri uma­ni­ta­ri: pen­so al caso del­l’In­ghil­ter­ra, de­gli Sta­ti Uni­ti, del Bra­si­le, del­l’E­cua­dor e del­l’In­dia.

In­fi­ne, la pan­de­mia ha mo­stra­to con in­ten­si­tà dram­ma­ti­ca l’e­sten­sio­ne del­le di­su­gua­glian­ze so­cia­li. De Suo­sa San­tos in­di­ca il ca­pi­ta­li­smo, il co­lo­nia­li­smo e il pa­triar­ca­to come le tre prin­ci­pa­li for­me di do­mi­nio dei tem­pi mo­der­ni. “Il ca­pi­ta­li­smo, come si­ste­ma eco­no­mi­co e so­cia­le, non può esi­ste­re sen­za il de­clas­sa­men­to on­to­lo­gi­co di es­se­ri sot­to­po­sti a di­scri­mi­na­zio­ne raz­zia­le e ses­sua­le, il cui la­vo­ro può es­se­re sva­lu­ta­to o ad­di­rit­tu­ra non re­tri­bui­to. Ov­via­men­te co­lo­nia­li­smo e pa­triar­ca­to sono esi­sti­ti an­che pri­ma del ca­pi­ta­li­smo, ma sono sta­ti suc­ces­si­va­men­te ri­con­fi­gu­ra­ti e mes­si al ser­vi­zio di que­st’ul­ti­mo. Nel­la tra­di­zio­ne mo­der­na, neri, in­di­ge­ni e don­ne sono sta­ti con­si­de­ra­ti più vi­ci­ni alla na­tu­ra e dun­que in­fe­rio­ri. An­che il di­sa­stro am­bien­ta­le è il ri­sul­ta­to di que­sta tri­pli­ce do­mi­na­zio­ne, che si fon­da sul rap­por­to, di cui ab­bia­mo già par­la­to, tra so­cie­tà e “ma­dre ter­ra”, come la chia­ma­no gli in­di­ge­ni del­l’A­me­ri­ca La­ti­na.”.

Quin­di – pro­se­gue il pro­fes­so­re – “non ci sono po­ve­ri nel di­sa­stro eco­lo­gi­co, ci sono po­po­la­zio­ni im­po­ve­ri­te in modo che al­tre (mol­to meno nu­me­ro­se) pos­sa­no ar­ric­chir­si. Il con­cet­to di po­ve­ro è so­cio­lo­gi­ca­men­te iner­te. La ca­ta­stro­fe eco­lo­gi­ca ov­via­men­te col­pi­sce tut­ti, ma lo fa in modo di­ver­so: sof­fria­mo tut­ti le con­se­guen­ze del­la cri­si am­bien­ta­le, ma la si­tua­zio­ne è cer­ta­men­te peg­gio­re per i mi­lio­ni e mi­lio­ni di pro­fu­ghi del cam­bia­men­to cli­ma­ti­co. I Pae­si Bas­si sono cer­ta­men­te in pe­ri­co­lo per l’in­nal­za­men­to del li­vel­lo del mare tan­to quan­to il Ban­gla­desh, ma i Pae­si Bas­si han­no mol­te più ri­sor­se del Ban­gla­desh per di­fen­der­si. Que­sto è il tipo di di­su­gua­glian­za che si sta crean­do”.

Alla do­man­da ri­vol­ta­gli dal­la di­ret­tri­ce Cic­ca­rel­lo su “che cosa è il Sud” de Suo­sa San­tos ri­spon­de che “il Sud è una me­ta­fo­ra del­le sof­fe­ren­ze cau­sa­te dal ca­pi­ta­li­smo, dal co­lo­nia­li­smo e dal pa­triar­ca­to: non è un Sud geo­gra­fi­co, ma po­li­ti­co e so­cia­le.  ll Sud è an­che epi­ste­mi­co, an­no­ve­ra tut­to il sa­pe­re nato dal­le lot­te di po­po­li e grup­pi so­cia­li con­tro le for­me di do­mi­nio dei tem­pi mo­der­ni; è quel­la di­ver­si­tà del mon­do che vie­ne il più del­le vol­te di­men­ti­ca­ta, emar­gi­na­ta e sop­pres­sa dal­l’eu­ro­cen­tri­smo e dal­la mo­no­cul­tu­ra del­la scien­za”.

Que­ste co­no­scen­ze non sono mai sta­te pre­se in con­si­de­ra­zio­ne, nep­pu­re cri­ti­ca­men­te, per­ché con­si­de­ra­te vol­ga­ri e su­per­sti­zio­se, non ri­go­ro­se. In­ve­ce la me­sco­lan­za di sa­pe­ri, scien­ti­fi­ci e po­po­la­ri crea ciò che egli chia­ma “eco­lo­gia dei sa­pe­ri”, una for­ma di ar­ric­chi­men­to re­ci­pro­co che su­pe­ra i pre­giu­di­zi che esi­sto­no pure tra sa­pe­ri po­po­la­ri, dove si ve­do­no mo­vi­men­ti ur­ba­ni ave­re poca sen­si­bi­li­tà per i mo­vi­men­ti ru­ra­li, quel­li fem­mi­ni­sti per quel­li in­di­ge­ni e vi­ce­ver­sa, i mo­vi­men­ti eco­lo­gi­sti per le or­ga­niz­za­zio­ni dei la­vo­ra­to­ri etc. A tal pro­po­si­to, il pro­fes­so­re ri­cor­da la sua espe­rien­za nel mo­vi­men­to con­tro le agro­tos­si­ne, che sono er­bi­ci­di, pe­sti­ci­di, in­set­ti­ci­di, uti­liz­za­ti nel­l’a­gri­col­tu­ra in­du­stria­le. “Al suo in­ter­no tro­via­mo bio­chi­mi­ci, bio­lo­gi, agro­no­mi e mo­vi­men­ti con­ta­di­ni, in­di­ge­ni, eco­lo­gi­ci che si tro­va­no e raf­for­za­no a vi­cen­da in un’o­pe­ra che non è esclu­si­va­men­te epi­ste­mi­ca: è po­li­ti­ca”.

L’in­ter­vi­sta pro­se­gue sul ruo­lo che gli in­tel­let­tua­li han­no as­sun­to du­ran­te la cri­si, “in­da­gua­to” se­con­do il pro­fes­so­re e ci spie­ga il per­ché. “Gli in­tel­let­tua­li pro­du­co­no quel­lo che vie­ne co­mu­ne­men­te chia­ma­to pen­sie­ro d’a­van­guar­dia, ov­ve­ro idee che van­no ol­tre la so­cie­tà. Ac­ca­de però che quan­do la real­tà con­trad­di­ce nel­la pra­ti­ca ciò che è det­to nel­la teo­ria, si pen­sa che il pro­ble­ma sia la real­tà e non la teo­ria”.

Com­men­tan­do le ri­fles­sio­ni pub­bli­ca­te da Gior­gio Agam­ben e Sla­voj Žižek du­ran­te la pan­de­mia os­ser­va: “Quan­do Gior­gio Agam­ben ha par­la­to di Co­vid-19 come di un’in­ven­zio­ne del­lo Sta­to, non ha vi­sto l’en­ti­tà del­la pan­de­mia. L’i­dea di uno Sta­to d’ec­ce­zio­ne, au­to­ri­ta­rio e re­pres­si­vo, che lui teo­riz­za sul­la scia di Pier Pao­lo Pa­so­li­ni e Mi­chel Fou­cault, è dif­fi­ci­le da ca­pi­re per cit­ta­di­ni che cer­ca­no uno Sta­to che li so­sten­ga e pro­teg­ga. In più, cre­do che si deb­ba­no fare di­stin­zio­ni nel com­por­ta­men­to dei vari go­ver­ni. Žižek, in­ve­ce, ha pro­po­sto il “co­mu­ni­smo glo­ba­le” come ri­spo­sta alla gran­de op­por­tu­ni­tà of­fer­ta dal­la pan­de­mia. Pen­so che tale so­lu­zio­ne sia as­so­lu­ta­men­te ir­rea­li­sti­ca. Ogni vol­ta che ho par­la­to di so­cia­li­smo con gli in­di­ge­ni del­l’A­me­ri­ca La­ti­na, loro mi han­no sem­pre ri­spo­sto: il so­cia­li­smo è un’al­tra trap­po­la bian­ca, la si­ni­stra e il pen­sie­ro so­cia­li­sta e co­mu­ni­sta in Ame­ri­ca La­ti­na sono sta­ti a lun­go raz­zi­sti”.

Que­sti pen­sa­to­ri im­ma­gi­na­no so­lu­zio­ni glo­ba­li a par­ti­re dal­l’e­spe­rien­za eu­ro­pea, come è ti­pi­co del pen­sie­ro eu­ro­cen­tri­co. Ma non esi­ste una so­lu­zio­ne adat­ta a tut­to il mon­do. Una ta­glia non va bene per tut­ti. L’al­ter­na­ti­va, che per me deve es­se­re an­ti­ca­pi­ta­li­sta, an­ti­co­lo­nia­li­sta e an­ti­pa­triar­ca­le, può ave­re for­me di­ver­se nei di­ver­si pae­si. Il fem­mi­ni­smo del­la clas­se me­dia non ha mol­to a che fare con il fem­mi­ni­smo del­le fa­ve­las in Ame­ri­ca La­ti­na o con il fem­mi­ni­smo in­di­ge­no. Con­di­vi­do­no la stes­sa idea del­la li­be­ra­zio­ne del­le don­ne, ma han­no ar­ti­co­la­zio­ni e con­ce­zio­ni mol­to di­ver­se di tale li­be­ra­zio­ne. È quel­la di­ver­si­tà su cui at­ti­ro sem­pre l’at­ten­zio­ne e che re­sta un gran­de pro­ble­ma per il pen­sie­ro d’a­van­guar­dia”.

Per quel che mi ri­guar­da, io mi con­si­de­ro un in­tel­let­tua­le di re­tro­guar­dia. Vo­glio la­vo­ra­re con i mo­vi­men­ti so­cia­li, di cui ri­spet­to il pen­sie­ro, e so­prat­tut­to con co­lo­ro che sono meno con­sa­pe­vo­li dei pe­ri­co­li che cor­ro­no, per av­ver­tir­li, aiu­tar­li a dia­lo­ga­re, e avan­za­re con loro”.

Tor­nan­do alla le­zio­ne del­la pan­de­mia, la di­ret­tri­ce Cic­ca­rel­lo do­man­da: “Dob­bia­mo quin­di au­spi­ca­re un ri­tor­no del­lo Sta­to?”

Il pro­fes­so­re ri­spon­de in sen­so af­fer­ma­ti­vo pre­ci­san­do però che non pos­sa trat­tar­si del­lo Sta­to neo­li­be­ra­le, che non pro­teg­ge e con­fi­gu­ra “una de­mo­cra­zia a bas­sa in­ten­si­tà”, ma di uno Sta­to che deb­ba es­se­re rein­ven­ta­to. “La de­mo­cra­zia rap­pre­sen­ta­ti­va è fi­ni­ta. I par­ti­ti non han­no più la ca­pa­ci­tà di co­glie­re i di­ver­si in­te­res­si pre­sen­ti nel­la so­cie­tà e or­ga­niz­zar­li. Dob­bia­mo crea­re nuo­ve for­me di azio­ne po­li­ti­ca che pos­sa­no coin­vol­ge­re i par­ti­ti, ma par­ti­ti tra­sfor­ma­ti, par­ti­ti-mo­vi­men­to. Ci sono sta­ti mol­ti ten­ta­ti­vi in tal sen­so; l’I­ta­lia, ad esem­pio, cre­do sia mol­to de­lu­sa dal­l’e­spe­ri­men­to av­via­to con il Mo­vi­men­to 5 Stel­le: si trat­ta di espe­rien­ze fal­li­te che mo­stra­no co­mun­que il se­gno del­la sto­ria. Ab­bia­mo bi­so­gno, per i pros­si­mi de­cen­ni, di una rein­ven­zio­ne del­lo Sta­to che pas­si at­tra­ver­so le as­sem­blee co­sti­tuen­ti, dove la de­mo­cra­zia rap­pre­sen­ta­ti­va si com­bi­na con la de­mo­cra­zia par­te­ci­pa­ti­va e de­li­be­ra­ti­va. Pen­so inol­tre che i tre or­ga­ni di so­vra­ni­tà non sia­no suf­fi­cien­ti, ser­ve al­me­no un quar­to or­ga­no per il con­trol­lo so­cia­le par­te­ci­pa­ti­vo e de­mo­cra­ti­co dei cit­ta­di­ni sul­l’at­tua­zio­ne del­le po­li­ti­che sta­ta­li. Lo Sta­to stes­so deve es­se­re par­te di una tran­si­zio­ne che è pa­ra­dig­ma­ti­ca”.

Con­clu­den­do l’in­ter­vi­sta, al pro­fes­so­re vie­ne ri­vol­to un ul­ti­mo in­ter­ro­ga­ti­vo e cioè se il “cam­bio di pa­ra­dig­ma” au­spi­ca­to ri­schi di ri­ma­ne­re solo un’a­spi­ra­zio­ne se non vie­ne tra­dot­ta in tem­pi ra­pi­di in po­li­ti­che, so­lu­zio­ni ed espe­rien­ze con­cre­te.

Pen­so che ci stia­mo di­ri­gen­do ver­so un cam­bia­men­to pa­ra­dig­ma­ti­co e di ci­vil­tà, che av­ver­rà co­mun­que: se at­tra­ver­so la po­li­ti­ca o le ca­ta­stro­fi, nes­su­no può pre­ve­der­lo”. De Suo­sa San­tos in­di­vi­dua del­le aree di in­ter­ven­to, og­get­to di ap­pro­fon­di­men­to nel suo pros­si­mo li­bro edi­to da Ca­stel­vec­chi in au­tun­no, in cui que­sta tran­si­zio­ne pos­sa già av­ve­ni­re. Per esem­pio cam­bia­re la ma­tri­ce ener­ge­ti­ca, de­cre­tan­do la fine del­l’e­co­no­mia fos­si­le; por­re fine a tut­ti i con­trat­ti di con­ces­sio­ne per la pri­va­tiz­za­zio­ne del­l’ac­qua che non può es­se­re più og­get­to di pro­fit­to, l’in­tro­du­zio­ne di un red­di­to uni­ver­sa­le di base, che non do­vreb­be esi­ste­re solo in caso di emer­gen­za, ma es­se­re per­ma­nen­te; va­lo­riz­za­re la pic­co­la agri­col­tu­ra coo­pe­ra­ti­va, quel­la con­ta­di­na, fa­mi­lia­re al fine di rag­giun­ge­re la so­vra­ni­tà ali­men­ta­re; ri­di­men­sio­na­re i cen­tri ur­ba­ni in­stau­ran­do un di­ver­so rap­por­to tra que­sti e la cam­pa­gna; con­si­de­ra­re i vac­ci­ni un bene pub­bli­co uni­ver­sa­le e non sog­get­ti alla lo­gi­ca del pro­fit­to del­le gran­di azien­de.

Stia­mo en­tran­do in un pe­rio­do di pan­de­mia in­ter­mit­ten­te. Mi au­gu­ro che la so­cie­tà pren­da co­scien­za dei pe­ri­co­li che cor­re e che si at­trez­zi. Sap­pia­mo che le tran­si­zio­ni tra i mo­del­li di ci­vil­tà sono spes­so mol­to len­ti, ma se non cre­dia­mo che sia­no pos­si­bi­li, al­lo­ra dav­ve­ro non ci sarà al­cu­na tra­sfor­ma­zio­ne”.

Fuente: http://www.italiani.net/2020/08/07/lintervista-a-boaventura-de-sousa-santos/

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Sistematización del análisis y los aportes del FOVEDE al Proyecto de creación de Sistema de Evaluación, Supervisión, Acompañamiento y Acreditación Universitaria venezolana

A continuación, se presenta el Proyecto de Creación del Sistema de Evaluación, Supervisión Acompañamiento y Acreditación Universitaria (SESA) versión pdf, emanado en Venezuela por el Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria, Consejo Nacional de Universidades y, publicado en el Portal Otras Voces en Educación: http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/343409

En relación a este documento, el colectivo del Foro Venezolano por el Derecho a la Educación (FOVEDE), realizó mesas trabajo para el análisis y propuestas a considerar en el SESA, los días 14 y 15 de abril de 2020 y, como parte de la agenda de trabajo enmarcada en los principios rectores del FOVEDE,  vinculado a la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE) y a la Campaña Mundial por el Derecho a la Educación (CME).

Los  valiosos encuentros conceptuales fueron dirigidos por  el profesor Rubén Reinoso, adjunto a la Secretaría permanente del Consejo Nacional de Universidades.  La responsabilidad de realizar esta sistematización y edición estuvo a cargo de los profesores: Rubén Reinoso, Lermit Rosell y Jesús Campos y Rose Mary Hernández. Un aspecto crucial en esta experiencia es que,  la redacción presentada va más allá de la descripción de la actividad inicial, puesto que  incluye reflexiones críticas acerca de los procesos que se desarrollan en la existencia y quehacer universitario.

Desarrollo

I Parte. Lectura y análisis del documento SESA

Introducción:

Antes de presentar la sistematización del chat realizado por nosotros, miembros del colectivo del Foro Venezolano por el Derecho a la Educación (FOVEDE) con relación al SESA, se hacen necesarias algunas reflexiones que no tienen carácter definitivo, sino que constituyen algunas interrogantes que me surgen derivadas de sus invalorables aportes.

En primer lugar, El SESA aspira ser un instrumento de política pública multipropósito que contribuya a la transformación de la educación universitaria venezolana y a través de esto contribuir a la transformación de la Patria en el marco de la revolución bolivariana.

Este meta propósito confronta una serie de obstáculos y dificultades: algunos obstáculos son epistemológico, otros políticos, institucionales, sociales y algunos sencillamente prácticos. Conjugar un marco que atienda a todas las lógicas que se derivan de esas dificultades imponen que desarrollemos un proceso que contempla varios momentos de aproximación para construir la viabilidad (en primer lugar político institucional) que permita su puesta en práctica.

En segundo lugar, la presentación de este documento, es el primer paso de una construcción colectiva que aspira conjugar los diversos aportes que se le han venido realizando al documento. Este proceso conlleva un riesgo al tener que armonizar ideas y conceptos que responden a concepciones y paradigmas diversos, de allí, que el eje estructurante del documento es el desarrollo de un sólido marco que permita generar las instituciones y dispositivos para la construcción de un sistema de evaluación que transforme la educación universitaria venezolana.

En tercer lugar, el SESA pretende tributar al desarrollo de un sistema de acreditación universitaria que se integre (en el marco de la diplomacia de los pueblos de la República Bolivariana de Venezuela) a las distintas propuestas de la región latinoamericana en esta materia de forma tal que podamos generar reconocimiento de títulos latinoamericanos y procesos de movilidad académica, en el marco de la integración latinoamericana.

  1. – Consideraciones metodológicas.

Para la presentación de esta sistematización presentaré las ideas principales expuestas siguiendo el esquema de presentación del documento SESA. No particularizaré ninguna intervención sino intentaré recoger las propuestas comunes presentadas. De todas maneras anexare el chat en el orden que fue desarrollado.

Con relación a la introducción:

En los antecedentes se debe resaltar las distintas experiencias previas que se han desarrollado desde la revolución bolivariana. Hacer énfasis en Alma Mater. Debe resaltarse el carácter diverso de las instituciones que conforman el subsistema de educación universitaria. Por su naturaleza y/o realidad regional.Proyecto

Con relación a la justificación:

Se debe resaltar la  importancia de la transformación universitaria. No se debe sacrificar el carácter diverso de las universidades. Es importante establecer la relación calidad pertinencia.

Con relación a los referentes teóricos:  

Se propone que debe basarse en la teoría crítica, trans-compleja y holística. El principal referente teórico del sistema es la CRBV y la LOE

Con relación al marco normativo. Debe profundizarse aquellos aspectos que potencien las normas que están en concordancia con la CRBV y la LOE.

Con relación a los referentes teóricos.

Es importante ampliar la categoría calidad y vincularla a la pertinencia. En relación a la calidad debe recoger los procesos de la universidad y su resignificación de la innovación y el desarrollo de la productividad. Debe ser un sistema abierto que responda a la diversidad del sistema. Deben revisarse las dimensiones del documento y resaltar la dimensión social que está implícito en el documento. Debe resaltarse la educación como un bien público y derecho humano.

Con relación al modelo SESA:

Con relación a la direccionalidad se debe resaltar el carácter estratégico del SESA para elevar la calidad del subsistema y contribuir a la transformación universitaria. Se debe incorporar los siguientes principios: diversidad en la unidad, la conceptualización, dialógico, generador de cambios, coherencia con los modelos internacionales. El modelo  tiene un carácter formativo y procura la calidad con pertinencia social y tribute a la soberanía.

Con relación a los momentos:

El sistema se concibe como un proceso que se va desarrollando con aproximaciones sucesivas que van desde la conceptualización hasta su puesta en práctica. En cada momento del proceso se evalúan sus logros debilidades y fortalezas y cada momento implica un proceso de formación de cada uno de los actores.

El proceso de evaluación generará un proceso de mejora de la institución y la elaboración de un plan de transformaciones de la misma. Es importante resaltar que se debe crear mecanismo para la participación protagónica de la población.

  1. Parte. Propuestas a considerar en el SESA

Se abordan en este apartado,  las opiniones hechas por los diferentes participantes del foro FODEVE, con respecto a la consolidación del SESA.

En términos generales, es relevante, que a pesar que la política universitaria venezolana desde el años 2000, se ha adscrito a las orientaciones conceptuales de la UNESCO, en cuanto a asumir las estrategias de transformación de la educación universitaria, alrededor de los conceptos de calidad, equidad, pertinencia, gestión e internacionalización,   propuestas por éste organismo en Paris, en la conferencia mundial para la Educación Superior de América Latina en 1998, y que en función de las cuales se han venido haciendo intentos tanto a nivel de políticas nacionales para la transformación universitaria, generadas desde el otrora ministerio de educación superior,   y adicionalmente,  a través también,  de iniciativas particulares de no pocas universidades, que han asumido estos  lineamientos para su propia transformación,  sin embargo, estos procesos en nuestras instituciones, no han logrado de ninguna manera, producir los cambios esperados y en el mejor de los casos, solo ha dejado una experiencia de aprendizaje teórico, mas no, el cambio profundo en las funciones y estructuras universitarias que se han pretendido.

Tomando en consideración esta realidad descrita, se propone en varias de las intervenciones, desarrollar una conceptualización contra hegemónica, dar un proceso de redefinición de los conceptos orientadores propuestos por la UNESCO, que partan de la consideración polisémica de conceptos como calidad y pertinencia académica para nuestras universidades. Estos conceptos se conciben como un constructo, significado éste, que determina una unidad conceptual indisoluble.

Por otro lado, y como parte de esta redefinición de conceptos, se establece la necesidad de tomar como elementos determinantes los aspectos culturales e históricos, propios de nuestros pueblos, buscando de esta manera, una identificación con la forma en que producimos conocimiento, con una episteme propia, que debe tener desde el punto de vista teleológico, la independencia y emancipación de nuestros pueblos, a través de la educación.

En referencia al concepto específicamente de pertinencia, éste se debe resemantizar, buscando una doble congruencia. La primera de manera interna, entre nuestros planes de estudio y cada acción pedagógica, con  lo estipulado a nivel curricular, entendida como el deber ser de nuestra actividad académica,  y por otro lado, una pertinencia externa en congruencia con los objetivos nacionales para la educación emancipadora, expuestos en nuestra constitución nacional y en la respectiva ley orgánica y ley especial de la educación superior, esta última aunque vetusta, todavía vigente.

Por otro lado, resalta la opinión del sentido político con el cual debemos abordar el tema de la calidad educativa y de nuestras instituciones. Se propone en este sentido, distanciarse de la visión eurocéntrica, rompiendo con las normativas discursivas propias de nuestra subjetividad colonizada, para construir con nuestra propia dinámica, una nueva teoría transformadora, que deje atrás la ética y la ontología europea.   En este sentido, para el ejercicio de  resemantización, se recomienda cambiar palabras por su contenido hegemónico, como por ejemplo: resultados, conducir,  producto, por palabras como: alcances y logros de la evaluación.

Otro aspecto que se considera en las conversación, es el rol fundamental que un proceso de evaluación como el que propondría el SESA, debe aportar en la estructuración definitiva de un sistema nacional de educación universitaria, que de manera integral aborde y establezca las relaciones que  deben existir entre la educación media por un lado y entre las diferentes instituciones educativas de educación universitarias.

Así mismo, ha surgido con cierta constancia en las intervenciones, la importancia que tiene las comunidades en la determinación de necesidades de formación y de relación simbiótica con las universidades. La calidad educativa y la pertinencia social pasa en primera instancia por las necesidades de nuestras comunidades, a las cuales nos debemos. Es en una relación de doble sentido y de estrecha dependencia,  en la que la comunidad sujeto de pleno derecho y la universidad, contraparte para la producción de conocimientos formales, se atan en fórmula perfecta para esclarecer y sacar provecho de la calidad y pertinencia de nuestro accionar académico, de investigación,  pero sobre todo de servicio.

Adicionalmente, se establece la necesidad de esclarecer que la evaluación de la calidad académica e institucional, no es lo mismo que acreditar. Por un lado, la evaluación es un proceso continuo y obligatorio, que una vez al término de cada ciclo de autoevaluación, ofrece la información necesaria a la gestión académica y administrativa para la toma de decisiones  y para optar dependiendo de sus resultados,  a los procesos de acreditación, que son externos a la institución. No hay acreditación posible, con todas las de la ley, sin que haya un proceso continuo y sostenible en el tiempo, de evaluación de la calidad académica y la pertinencia social.

Se rescata del chat igualmente, la necesidad de revisar definitivamente y de manera clara, sin lugar a dudas, cual es la Misión de la educación universitaria en el proceso revolucionario. Qué rol  cumple cada universidad, cada tipo diferente de institución.

RR/LR/JC/RH

Fuente: https://fovede2050.wordpress.com/2020/04/18/sistematizacion-de-las-interpretaciones-y-aportes-de-fovede-al-documento-proyecto-de-creacion-de-sistema-de-evaluacion-supervision-acompanamiento-y-acreditacion-universitaria/

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El mundo en la incertidumbre, con una boca de chocolate y las sociedades baten que baten

Por: Rose Mary Hernández Román
 El orden global del mundo se encuentra en una completa vacilación.
Con la llegada de la pandemia, algunos aspectos se denotan desde una perspectiva común: El coronavirus agudiza  la lucha de las ideologías, en un contexto  donde se demuestra que la mayor parte de los conflictos actuales se deben a que el enemigo de hoy es el vecino de ayer y resurgen viejas y nuevas formas de racismo, discriminación y xenofobia.
El covid 19 ha llegado y pertenece a la nueva orden que domina todo política biológica económica. Ha precipitado el curso de la historia, que ya iba apresurado y, que ahora, con el  sistema económico social del capitalismo colapsado, amenaza con el rompimiento de consecuencias que  no se pueden prever. Desde hace muchos años, las sociedades se encuentran sumergidas en un orden vigente incapaz de responder a los desafíos planetarios, a los Objetivos de Desarrollo Sostenible, al cambio climático,  a las crisis sanitarias, a las crisis educativas, a las crisis éticas y, por ende, se ven comprometidas ante desafíos que vendrán.
El mundo está en incertidumbre, con una boca de chocolate y la gente bate que bate buscando respuestas  donde  se enfrentan sociedades, se agudiza aún más la lucha de poder y por el control global, dentro de un «neo-orden» que  reclama severos impedimentos de la libertad en ofrenda de una supuesta seguridad, donde resaltan las violaciones de derechos que por tiempo prolongado e ininterrumpido han propiciado gobernantes carentes de amor al pueblo, de amor y preocupación a su gente, sometiéndoles s a la burla y la pobreza.
Ante esta realidad, es necesario que los sistemas educativos de las regiones constantemente minimizadas por sistemas dominantes o por las malas políticas de gobierno, se alineen para permitir una neo-formación del individuo, plenamente emancipado y descolonizado, con un perfeccionamiento espiritual, ético-moral, capaz de desarrollar una conciencia crítica, humanista y de libertad, donde se supere el colapso social y que pueda  hacer frente la crisis sistémica en la cual nos encontramos atorados.
Es necesario un ser pensante  que contrarreste las imparables tendencias hacia la relajación y del no-pensamiento, o hacia la mediocridad y la estupidez, o hacia el llamado pensamiento igual, lineal, único, que se cuela peligrosamente sobre nosotros, imponiéndonos corrección, socavando las ideas, violando y burlando la  comprensión e inteligencia, mutilándonos la lengua con la misma fuerza con que lo hizo ~con~ la desdichada Filomena, el brutal rey legendario de la mitología griega, Tereo, quien le cercenó  la lengua y encerró en una solitaria prisión en el bosque para que no pudiese explicar el abuso sexual  que consumó en  ella.
Luego de este caos, el mundo ya no será el mismo. Sin la noción de la humanidad como gran comunidad de miembros interconectados, se puede imponer, una visión del cosmos basada en el egoísmo y la simplificación, que deja pista libre a los visionarios del enojo, que son al mismo tiempo los mesías de la restauración del orden. Ese es un gran costo,  al que se enfrenta la existencia.

Fuente: la autora escribe para el Portal Otras Voces en Educación

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