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El poder de las redes sociales para analizar las inquietudes del profesorado

Por: Marian Morales Quinto Y Claudia Camacho Zuñiga

Las redes sociales generan múltiples oportunidades de investigación y de aprendizaje para los científicos sociales.

Antes de la aparición del COVID-19, las redes sociales eran consideradas como un simple medio de entretenimiento diseñado para ser adictivo y lucrar con nuestros datos personales. Incluso, eran consideradas como tóxicas para nuestra salud mental y un distractor enemigo de la educación. Sin embargo, hoy en día forman parte de nuestra vida cotidiana y son utilizadas como herramienta de comunicación, publicidad, comercio y educación. Su inmersión en los diferentes aspectos de nuestra vida las ha convertido en una fuente valiosa de información que, utilizando herramientas adecuadas, nos pueden ayudar en la búsqueda de soluciones a los problemas que nos aquejan como sociedad.

Durante el confinamiento para controlar la pandemia, todas las instituciones educativas sin excepción cerraron sus instalaciones. Los docentes se vieron obligados a realizar una transformación súbita y drástica de sus cursos, pasando de una modalidad completamente presencial a un modelo remoto. Además, tuvieron que recurrir al uso de nuevos medios para hacer academia y compartir preocupaciones, consejos y experiencias respecto a la nueva modalidad de enseñanza. Un ejemplo de ello fue el foro “Transformando un curso a la modalidad en línea: Tips y mejores prácticas”, el cual permitió la creación de una comunidad de apoyo con un ambiente de compañerismo que, a su vez, les ayudó a lograr una transición exitosa entre ambos modelos.

Las redes sociales generan oportunidades de investigación y aprendizaje

Entender las necesidades de un sector de nuestra sociedad o de un gremio es indispensable para la búsqueda de soluciones y toma de decisiones. Sin embargo, es un gran reto, cuando se habla de miles de personas cada una con diferentes opiniones, experiencias, circunstancias y ubicaciones. En este sentido, las redes sociales constituyen una base de datos masiva que evidencian y registran las interacciones entre los miembros y nos permiten observar sus opiniones, preocupaciones y comentarios. Es decir, las redes sociales generan múltiples oportunidades de investigación y de aprendizaje para los científicos sociales. Hace unas décadas, este tipo de esfuerzo representaba un reto para los científicos en computación y estadística; afortunadamente, el avance en la minería de datos y el Big Data han materializado el potencial de las redes sociales como fuente de información.

El avance de la minería de datos y el Big Data han materializado el potencial de las redes sociales como fuente de información.

Un grupo de profesores del Tec de Monterrey realizaron una investigación sobre las publicaciones de 5,729 profesores universitarios en un foro denominado “Transformando un curso a la modalidad en línea: tips y mejores prácticas” con el objetivo de identificar las necesidades de los profesores y sus preocupaciones respecto a esta nueva modalidad. Los resultados se compartieron en el artículo Professors’ Concerns after the Shift from Face-to-Face to Online Teaching amid COVID-19 Contingency: An Educational Data Mining analysis (De Oca, Villada-Balbuena & Camacho-Zuñiga, 2021). El foro analizado estuvo en funcionamiento entre marzo de 2020 y junio de 2021 con el objetivo de compartir prácticas para impartir clases bajo el nuevo modelo a distancia. En él participaron facultades de arte, diseño, arquitectura, ciencias, ingeniería, medicina, entre otras, constituyendo una muestra representativa de los profesores en términos de edad, género y grado de estudios. La información recolectada se concentró en una base de datos limpia o corpus, de manera que cualquier incoherencia que pudiera existir en cada post fuera eliminada y solo se mantuviera el objetivo o intención del mensaje. Posteriormente, el corpus se sometió a un análisis de texto y un análisis de sentimiento (Abbas et al. 2018).

Los resultados demostraron que durante los primeros 15 meses de la pandemia las redes sociales nos ayudaron a mantener el contacto e incluso a fomentar comunidades de trabajo colaborativo. Los profesores utilizaban el foro no solo para compartir experiencias de la enseñanza remota, como la mejoría que tenía para los estudiantes tener las clases grabadas o el continuo debate de si las cámaras debían mantenerse encendidas o apagadas. Además, las redes sociales fueron una herramienta para que los profesores participantes externaran sus sentimientos durante el confinamiento y buscaran apoyo en sus compañeros. El sentido de comunidad se refleja en los sentimientos positivos de la mayoría de las publicaciones, ya sea por los buenos resultados obtenidos en el nuevo modelo o por la motivación de ayudar a otros con sus consejos.

El uso de las redes sociales y el análisis de datos ayudan a mejorar la educación

El continuo intercambio de videos, consejos, links y apps para mejorar sus clases ayudó a los profesores a disminuir los impactos negativos en la formación de sus estudiantes por las situaciones que vivieron a su alrededor originadas por la pandemia.

Uno de los mayores aprendizajes que podemos obtener de este estudio es la necesidad de creación de estos foros de discusión, espacios seguros para todos los integrantes de las instituciones educativas, estudiantes y profesores. Estos espacios virtuales permitieron a los docentes compartir sus sentimientos y recomendaciones, no únicamente bajo las condiciones extremas que se vivieron durante el confinamiento, pero en el día a día para asegurar mejores ambientes dentro de estas universidades.

Otro aprendizaje importante se dio al observar que los resultados remarcan la importancia del alcance que tienen las redes sociales en nuestras vidas, nuestras relaciones, y especialmente en nuestra nueva normalidad. Este tipo de estudios, y el enfoque específico que se dio, muestra a las redes sociales como una fuente valiosa de información que presenta la posibilidad de acceder a muestras aleatorias de una manera sencilla y sin sesgo aparente. Es justo por esta razón, que el artículo antes mencionado, refleja resultados certeros sobre cuáles podrían ser las acciones para seguir mejorando la experiencia de enseñanza bajo la modalidad remota tanto para estudiantes como para profesores.

Reflexión

Las redes sociales constituyen una fuente de información sobre las comunidades a diferentes niveles, desde distintos gremios hasta naciones completas. Los investigadores sociales pueden generar a partir de ellas conocimiento muy valioso para la identificación de problemáticas y la búsqueda de soluciones. Hoy en día, esto se ha hecho realidad gracias a los avances en minería de datos y Big Data; sin embargo, el análisis de lenguaje natural y de otros datos no estructurados sigue siendo un reto.

El artículo de De Oca, Villada-Balbuena & Camacho-Zuñiga (2021) describe las prácticas docentes que permitieron la transición de la modalidad presencial a la modalidad en línea y merece nuestra atención para identificar aquellas estrategias y políticas que mejoraron la labor docente y que debemos mantener tras el regreso del confinamiento. Te invitamos a consultar el documento completo en https://ieeexplore.ieee.org/document/9733778 y compartirnos tu opinión en la sección de comentarios de este artículo en el Observatorio del Instituto para el Futuro de la Educación del Tec de Monterrey.


Acerca de las autoras

Marian Morales Quinto (A01366433@tec.mx) es una estudiante de octavo semestre de Ingeniería en Biotecnología en el Tecnológico de Monterrey Campus Toluca y actualmente practicante de tecnología de la información (IT) en el Corporativo Procter & Gamble México. Ganadora de la beca de talento académico otorgada por el Tecnológico de Monterrey en 2018, presidenta del grupo estudiantil HeForShe Tec Toluca de julio 2020 a diciembre 2021, y líder de eventos del mismo grupo estudiantil de enero 2020 a junio 2020 y retomando el puesto en enero del presente año.

Claudia Camacho Zuñiga (claudia.camacho@tec.mx) es profesora de ciencias orientada a la investigación, innovación y transformación de la educación superior. Es Dra. en C. de los Materiales por la UAEMex y M. en C. en Ing. Química e Ing. Física por la IBERO. Sus publicaciones en revistas internacionales indexadas han sido citadas más de 250 veces, incluyendo una mención a su trabajo sobre educación durante el confinamiento por COVID-19 por la Organización Mundial de la Salud. Actualmente, es investigadora en el Instituto para el Futuro de la Educación y profesora de la Escuela de Ingeniería y Ciencias del Tecnológico de Monterrey Campus Toluca, México. Desde 2014, desarrolla innovación e investigación educativa para fomentar en los universitarios la pasión por la ciencia, el compromiso ético y ciudadano y el aprecio por la diversidad de saberes y personas.

Referencias

De Oca, S. M., Villada-Balbuena, M., & Camacho-Zuñiga, C. (2021). Professors’ Concerns after the Shift from Face-to-face to Online Teaching amid COVID-19 Contingency: An Educational Data Mining analysis. In 2021 Machine Learning-Driven Digital Technologies for Educational Innovation Workshop (pp. 1-5). IEEE.

Disponible en: https://ieeexplore.ieee.org/document/9733778

Román, J. A. M. (2020). La educación superior en tiempos de pandemia: una visión desde dentro del proceso formativo. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (México)50, 13-40.

Abbas, A., Zhou, Y., Deng, S., & Zhang, P. (2018). Text analytics to support sense-making in social media: A language-action perspective. MIS Quarterly42(2).


Edición por Rubí Román (rubi.roman@tec.mx) – Editora de los artículos Edu bits y Webinars del Observatorio- «Aprendizajes que inspiran» – Observatorio del Instituto para el Futuro de la Educación del Tec de Monterrey.

Fuente de la información e imagen: https://observatorio.tec.mx

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Los laboratorios virtuales y su contribución al futuro de la educación

Por: Genisson Silva Coutinho Y Luis F. Morán-Mirabal

 

“Los laboratorios virtuales son flexibles, permiten a los estudiantes modificar los valores de las diferentes variables estudiadas y explorar los resultados experimentales más rápido que en un laboratorio tradicional o remoto”.

Los estudiantes pueden mejorar sus habilidades y conocimientos a través de un laboratorio virtual realizando prácticas de forma segura muy cercanas a la realidad. Imagina poder utilizar un laboratorio virtual para aprender sobre células vegetales, realizar una evaluación nutricional mediante la composición corporal, aprender sobre aplicaciones enzimáticas de biotecnología, practicar electroterapia, o comprender el electromagnetismo, la óptica, y la mecánica mediante el uso de instrumentos virtuales. Las posibilidades son infinitas.

La educación a través de laboratorios juega un papel muy importante en el desarrollo de nuestros estudiantes (Sheppard et al., 2008). Más allá de los conceptos y los principios, los laboratorios ayudan a los estudiantes a desarrollar habilidades profesionales fundamentales tales como la solución de problemas, el diseño de aplicaciones, y la identificación de fallas (Feisel & Rosa, 2005; Wankat & Oreovicz, 2015). No obstante, el uso de laboratorios en la educación puede estar limitado por múltiples factores, los cuales incluyen el costo de los equipos, el tiempo requerido para realizar una práctica, y la infraestructura (Abdulwahed & Nagy, 2014; Achumba et al., 2013; Bhargava et al., 2006; Magana & Coutinho, 2017). Para reducir dichas limitaciones, los educadores constantemente buscan tecnologías emergentes que permitan contar con laboratorios más inclusivos, creativos, y efectivos. Entre estas tecnologías, los laboratorios virtuales se están volviendo muy populares en la educación de la ingeniería y las ciencias (Potkonjak et al., 2016).

“Los laboratorios virtuales ayudan a los estudiantes a mejorar sus habilidades emulando prácticas de laboratorio reales de forma segura en un ambiente digital”.

La literatura científica menciona múltiples ventajas de los laboratorios virtuales en comparación con los laboratorios prácticos tradicionales (de Jong et al., 2013; Heradio et al., 2016). En primer lugar, los laboratorios virtuales usualmente requieren una menor inversión y recursos. En segundo lugar, se pueden utilizar de manera remota. En tercer lugar, fomentan en los estudiantes el aprendizaje de conceptos y principios a través de simulaciones y representaciones de fenómenos abstractos. Por último, los laboratorios virtuales son flexibles y permiten a los estudiantes modificar los valores de las diferentes variables estudiadas y explorar los resultados experimentales más rápidamente que en un laboratorio tradicional o remoto. Una crítica común respecto a los laboratorios virtuales está relacionada con el uso de datos ideales que usualmente no reflejan la incertidumbre y matices del mundo real. Asimismo, estos laboratorios generalmente carecen del sentido de la realidad necesario para sumergir a los estudiantes en experiencias más auténticas.

Aunque muchos laboratorios virtuales se enfocan en desarrollar en los estudiantes el entendimiento conceptual de un fenómeno o teoría en particular (Hawkins & Phelps, 2013; Kollöffel & de Jong, 2013; Tatli & Ayas, 2013; Zacharia, 2007), en la mayoría de los casos, se descuidan las características asociadas con el equipamiento, la configuración, el entorno, y los procedimientos experimentales. El uso de laboratorios virtuales es apropiado en la mayoría de los cursos basados en la ciencia, generalmente resulta en mejoras para el aprendizaje equivalentes en comparación con los laboratorios prácticos tradicionales. Sin embargo, es importante considerar los aprendizajes que se deseen desarrollar en los estudiantes ya que de lo contrario este enfoque podría obstaculizar el desarrollo de habilidades fundamentales en algunas áreas de estudio como la educación de la ingeniería, habilidades tales como la comunicación, la colaboración, la seguridad, el diseño de experimentos, y el aprendizaje del fracaso.

 

Laboratorios virtuales para cursos de salud.

Actualmente, impulsados por la pandemia de COVID-19, los laboratorios virtuales parecen ser omnipresentes en todos los niveles educativos (Glassey & Magalhães, 2020). Gracias al uso de laboratorios virtuales, muchas instituciones pudieron brindar una educación de calidad, incluso enfrentando las terribles consecuencias de la pandemia (Ray & Srivastava, 2020). No obstante, mientras que el uso de laboratorios virtuales ya no presenta límites en términos de aplicabilidad y usabilidad, se requiere un gran esfuerzo para crear nuevos laboratorios, que sean más realistas y capaces de desarrollar habilidades adicionales a la comprensión conceptual. Además, es fundamental explorar enfoques pedagógicos más contextualizados con los laboratorios virtuales. Se requiere más investigación para medir la eficiencia de aprendizaje de dichos laboratorios, identificar oportunidades, y definir tendencias para futuras investigaciones y desarrollos.

Para contribuir en dichos esfuerzos, el IFE Living Lab & Data Hub recientemente formalizó un convenio de colaboración con ALGETEC (una EdTech brasileña especializada en el desarrollo de laboratorios físicos y virtuales), para fomentar la innovación educativa a través del lanzamiento de dos convocatorias de investigación y desarrollo. Dichas convocatorias tienen como objetivo la medición del impacto derivado de introducir laboratorios virtuales multidisciplinarios en la educación superior, y la creación de recursos pedagógicos innovadores para el desarrollo de nuevos y disruptivos laboratorios virtuales. Si deseas conocer más acerca del IFE Living Lab & Data Hub y sobre nuestras convocatorias de investigación y desarrollo, puedes consultar aquí.

¡Descubre los laboratorios virtuales en la Plataforma A!

Hoy en día, ALGETEC ofrece un portafolio con más de 700 laboratorios virtuales para la enseñanza de Ciencias Naturales, Ciencias de la Salud, Ingeniería y Humanidades. Además, es la única empresa en el mundo que produce laboratorios físicos y desarrolla laboratorios virtuales, impactando a más de 600 mil estudiantes, y colaborando con más de 250 instituciones educativas públicas y privadas en América Latina, Norteamérica, y África. La filosofía de ALGETEC se centra en promover una mejor experiencia de aprendizaje mediante el desarrollo de laboratorios virtuales que se asemejan de manera cercana a las prácticas de laboratorio reales. Por lo tanto, todos los datos que utilizan en sus laboratorios virtuales se recopilan a partir de la realización de experimentos reales en laboratorios físicos. Si deseas conocer más acerca de esta destacada EdTech, puedes consultar aquí.

La principal ventaja de utilizar laboratorios virtuales es que los estudiantes están en un entorno seguro, lo que les permite practicar y cometer errores sin ningún riesgo. Además, los estudiantes pueden acceder a los laboratorios virtuales directamente desde su Sistema de Gestión de Aprendizaje (LMS), repetir los experimentos tantas veces como sea necesario y practicar en cualquier momento que sea necesario. En general, un laboratorio virtual funciona como un complemento del laboratorio físico, donde los estudiantes pueden comenzar aprendiendo y experimentando con procedimientos en un entorno digital, y luego continuar probando y desarrollando sus habilidades manuales en un laboratorio real. Así es cómo contribuyen los laboratorios virtuales para crear el futuro de la educación.

Acerca de los autores

Genisson Silva Coutinho (genisson@algetec.com.br) es el Fundador de ALGETEC “Soluciones Tecnológicas en Educación” en Brasil. También es Profesor Asociado y director del Departamento de Ingeniería Mecánica y Materiales en el Instituto Federal de Ciencia y Tecnología de Brasil. Genisson obtuvo su doctorado en Educación de Ingeniería en la Universidad de Purdue. Sus especialidades son la investigación en educación de ingeniería, la innovación educativa, el diseño y desarrollo de productos, el análisis de elementos finitos, el análisis de estrés experimental, la gestión del ciclo de vida del producto, la automatización y las tecnologías digitales.

Luis F. Morán-Mirabal (lmoran@tec.mx) lidera las convocatorias y proyectos de investigación basadas en tecnología en el IFE Living Lab & Data Hub. Luis F. obtuvo su doctorado en Ciencias de la Ingeniería en el Tecnológico de Monterrey. Ha impartido cursos de educación superior en el Tecnológico de Monterrey y ha trabajado en diferentes empresas coordinando áreas de Mejora Continua, Finanzas, Recursos Humanos, Planeación Estratégica, e Inteligencia de Negocios. Sus intereses de investigación incluyen la innovación educativa, la analítica del aprendizaje multimodal, y el uso de las tecnologías en la educación superior.

Referencias

Abdulwahed, M., & Nagy, Z. K. (2014). The impact of different preparation modes on enhancing the undergraduate process control engineering laboratory: A comparative study. Computer Applications in Engineering Education, 22(1), 110–119. https://doi.org/10.1002/cae.20536

Achumba, I. E., Azzi, D., Dunn, V. L., & Chukwudebe, G. A. (2013). Intelligent performance assessment of students’ laboratory work in a virtual electronic laboratory environment. IEEE Transactions on Learning Technologies, 6(2), 103–116. https://doi.org/10.1109/TLT.2013.1

Bhargava, P., Antonakakis, J., Cunningham, C., & Zehnder, A. T. (2006). Web-based virtual torsion laboratory. Computer Applications in Engineering Education, 14(1), 1–8. https://doi.org/10.1002/cae.20061

De Jong, T., Linn, M. C., & Zacharia, Z. C. (2013). Physical and virtual laboratories in science and engineering education. Science, 340(April), 305–308.

Feisel, L. D., & Rosa, A. J. (2005). The Role of the Laboratory in Undergraduate Engineering Education. Journal of Engineering Education, 94(1), 121–130. https://doi.org/10.1002/j.2168-9830.2005.tb00833.x

Glassey, J., & Magalhães, F. D. (2020). Virtual labs – love them or hate them, they are likely to be used more in the future. Education for Chemical Engineers, 33(January).

Hawkins, I., & Phelps, A. J. (2013). Virtual laboratory vs. traditional laboratory: which is more effective for teaching electrochemistry? Chemistry Education Research and Practice, 14, 516–523. https://doi.org/10.1039/c3rp00070b

Heradio, R., De La Torre, L., Galan, D., Cabrerizo, F. J., Herrera-Viedma, E., & Dormido, S. (2016). Virtual and Remote Labs in Education: a Bibliometric Analysis. Computers & Education, 98, 14–38. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2016.03.010

Kollöffel, B., & de Jong, T. (2013). Conceptual understanding of electrical circuits in secondary vocational engineering education: Combining traditional instruction with inquiry learning in a virtual lab. Journal of Engineering Education, 102(3), 375–393. https://doi.org/10.1002/jee.20022

Magana, A. J., & Coutinho, G. S. (2017). Modeling and simulation practices for a computational thinking-enabled engineering workforce. Computer Applications in Engineering Education, 25(1), 62–78. https://doi.org/10.1002/cae.21779

Potkonjak, V., Gardner, M., Callaghan, V., Mattila, P., Guetl, C., Petrović, V. M., & Jovanović, K. (2016). Virtual Laboratories for Education in Science, Technology, and Engineering: a Review. Computers & Education, 95, 309–327. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2016.02.002

Ray, S., & Srivastava, S. (2020). Virtualization of science education: a lesson from the COVID-19 pandemic. Journal of Proteins and Proteomics, 11(2), 77–80. https://doi.org/10.1007/s42485-020-00038-7

Sheppard, S.D., Macatangay, K., Colby, A., & Sullivan, W.M. (2008). Educating Engineers: Designing for the Future of the Field. Jossey-Bass.

Tatli, Z., & Ayas, A. (2013). Effect of a Virtual Chemistry Laboratory on Students’ Achievement. Educational Technology & Society, 16(1), 159–170. http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=eric&AN=EJ1016363&site=ehost-live

Wankat, P. C., & Oreovicz, F. S. (2015). Teaching engineering (2nd ed.). Purdue University Press.

Zacharia, Z. C. (2007). Comparing and combining real and virtual experimentation: An effort to enhance students’ conceptual understanding of electric circuits. Journal of Computer Assisted Learning, 23(2), 120–132. https://doi.org/10.1111/j.1365-2729.2006.00215.x


Edición por Rubí Román (rubi.roman@tec.mx) – Editora de los artículos Edu bits y Webinars del Observatorio- «Aprendizajes que inspiran» – Observatorio del Instituto para el Futuro de la Educación del Tec de Monterrey.

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Irán: La comunidad universitaria y militante internacional no debe estar callada

El 16 de septiembre, Mahsa (Zhina [su nombre en kurdo]) Amini, una joven mujer kurda iraní de 22 años, fue salvajemente asesinada por la policía de la moral de la República Islámica de Irán. Había sufrido varios golpes en la cabeza después de haber sido detenida por llevar de forma inapropiada el hiyab. Se trata de un asesinato de Estado como muchos otros que han sido sistemática y deliberadamente cometidos por el régimen de apartheid sexual que prevalece en Irán. Desde que se produjo este crimen de Estado, han tenido lugar manifestaciones en muchas ciudades de Irán.

Esta revuelta en el conjunto del país no se dirige únicamente contra el asesinato brutal de Mahsa, sino contra la esencia misma del régimen islámico. Y la reivindicación es clara y neta: el fin de un régimen burocrático cuyas violencias múltiples ejercidas contra los cuerpos marginalizados se han hecho visibles con la muerte de Mahsa.

A pesar del terror de la represión, hoy en Irán estamos asistiendo a una revolución feminista inflamada por la rabia provocada por el asesinato de Mahsa (Zhina) Amini. Inspiradas por el movimiento kurdo, las manifestantes gritan “¡Mujeres, vida, libertad!”. Las protestas, los cuerpos bailando sin hiyab y quemando sus símbolos, han sido violentamente reprimidas por ejércitos de trolls financiados por el Estado, cortes de internet, gases lacrimógenos, detenciones masivas y asesinatos indiscriminados.

Sin embargo, la comunidad universitaria y militante a escala internacional se mantiene muy callada sobre lo que está ocurriendo en Irán ahora. La crisis iraní parece estar encerrada entre dos marcos reduccionistas y sin embargo hegemónicos en los medios de comunicación y en el ámbito académico.

Por un lado, la larga historia de opresión colonial y los avances recientes de los discursos xenófobos, racistas y sexistas en Occidente han llevado a reducir problemas complejos, como el del hiyab, a cuestiones culturales. Esto ha impedido a las voces progresistas del Norte expresar su plena solidaridad con las luchas que se desarrollan en Oriente Medio y en otros países de mayoría musulmana por miedo a alimentar las ideologías sexistas en Occidente.

Por otro lado, un punto de vista supuestamente progresista pero, en realidad, neo-orientalista ha hecho abstracción de las vidas y de las subjetividades fuera de Occidente, en particular de quienes viven en Oriente Medio o en el norte de África.

Ambos marcos han llevado a dejar de lado epistemológica y políticamente las resistencias feministas y queer en Irán. La opresión multidimensional sufrida y las luchas que se desarrollan en esas regiones siguen siendo ignoradas, salvo cuando están relacionadas con problemáticas occidentales o los actores se perciben a sí mismos a través de esa mirada neo-orientalista.

Contra, y más allá, de esas tendencias reduccionistas, nosotras y nosotros, un grupo de universitarias militantes feministas, pedimos a las comunidades feministas que nos unamos para construir juntas una solidaridad transnacional con las mujeres y los cuerpos marginalizados en Irán. Las luchas de nuestras hermanas en Irán tienen que ver, a la vez, con el desarrollo histórico de las relaciones de poder en el seno de las sociedades llamadas islámicas y con la crisis contemporánea de las relaciones de reproducción social en el capitalismo mundial.

Insistimos en impulsar un programa feminista y queer, anticapitalista y antifascista que no reduzca las luchas de nuestras aliadas en Irán a verlas de la misma forma en que se dan en los países del Norte. Por el contrario, tenemos que considerar esas luchas dentro de un contínuum y asumir la batalla reconociendo nuestros combates comunes.

Crear y mantener ese contínuum exige reconocer la interseccionalidad de las luchas que las mujeres y otros cuerpos marginalizados emprenden en países como Irán y que viven actualmente bajo una teocracia islámica. Ahora más que nunca, es crucial demostrar una amplia solidaridad transnacional con las mujeres y los cuerpos marginalizados en Irán.

Primeras firmas: Gilbert Achcar, Nadje Al-Alí, Shannon Bell, Seyla Benhabib, Judith Butler, Angela Y. Davis, Naika Foroutan, Catherine Malabou, David McNally, Sharzad Mojab, Jacques Rancière.

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El clamor de los pobres

Por: Grupo De Curas En Opción Por Los Pobres

El hambre y el temor al reclamo de socialización de riquezas no es lo que se votó

“Así son los ricos: por haberse apoderado primero de lo que es de todos, se lo apropian a título de poseedores. Si cada uno tomara lo que cubre su necesidad, y se limitaran a dejar lo demás para quienes lo necesiten, nadie sería rico, nadie pobre” (San Basilio [330-379], homilía sobre la parábola del rico insensato)

A lo largo de diferentes momentos de nuestra historia reciente en que nos parecía importantes pronunciar una palabra tratamos de hacer nuestra la voz y el clamor de los pobres. No somos sus delegados, pero sabemos que nuestro corazón pastoral trata de latir al ritmo de sus fiestas y duelos, gozos y esperanzas, angustias y tristezas.

Estamos por celebrar un nuevo aniversario de la decisión de vivir como un pueblo libre, justo y soberano, en medio de un clima de desazón y desconcierto. Un clima que puede ser peligroso. Tenemos claro que hay opciones que solo serían de destrucción o de suicidio colectivo. Uno, que pretende ser candidato el año próximo, ya hizo públicas sus propuestas de reformas laboral y previsional. Pero no vemos menos desconcierto en el gobierno.

Repetimos lo dicho en nuestro mensaje al concluir nuestro reciente encuentro nacional: nuestra opción no es por tal o cual partido o candidato o candidata, es por las y los pobres. Y creemos que, mientras algunos parece que solo se miran a sí mismos o miran con pocas o contadas aspiraciones las próximas elecciones presidenciales, el pueblo, los pobres del pueblo, no sabe cómo hacer para que llegue la comida a su mesa. Muchos recurren a comedores, llevan a sus hijos a comer a las escuelas, recurren a Cáritas u otras instituciones, pero el trabajo digno, con un salario también digno, es cada vez más una utopía. Creemos que el gobierno se ha olvidado de los pobres, que las políticas, dictadas desde el exterior (políticas económicas pero también de relaciones internacionales, de infraestructura, sociales y hasta educativas), no dan respuestas y alientan el desánimo.

No nos interesa el 2023, nos interesan los pobres, lo repetimos, y los pobres no figuran ni en las políticas oficiales, ni en los sindicatos o movimientos sociales y –menos todavía– en la oposición.

Respetuosamente pedimos al gobierno un urgente cambio de rumbo (que, probablemente, implique cambios de nombres) y la firme decisión de enfrentar con firmeza a los responsables del hambre y la injusticia. Las enormes ganancias de los que se enriquecen con la crisis y el hambre y el temor al reclamo de socialización de las riquezas no es lo que se votó cuando dijimos ¡basta! al neoliberalismo. No hacemos sino responder al Presidente, que pidió que lo ayudemos a corregir las cosas que están mal. No hay injusticia sin injustos, no hay pobreza sin ricos que acumulan (al menos en nuestro país), no hay mentiras sin mentirosos, ni odio sin odiadores. Estamos convencidos de que los pobres de la patria sabrán agradecer y acompañar nuevos rumbos que los tengan en cuenta. Y con ellos estaremos caminando y cantando.

* Documento difundido el 24 de mayo de 2022, en el 7º aniversario de la encíclica Laudato Si, del Papa Francisco, y en vísperas de un nuevo aniversario del Primer Gobierno Patrio.

** Contactos: Guillermo Fernández Beret (La Rioja) 380 428 6596, Roberto Ferrari (San Isidro) 11 2611 0002, Eduardo de la Serna (Quilmes) 11 3296 8389, y Sergio Rafaelli (Santiago del Estero) 385 478 0808.

*Doctor en Psicología. Psicoanalista. Coordinador del Grupo de Investigación en Psicoanálisis y Política (AEAPG).

Fuente de la información e imagen: https://www.elcohetealaluna.com

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Los Estados nación están destruyendo el mundo. ¿Podrían las «biorregiones» ser la respuesta?

Por: Vari@s autor@s

 

Desde las regiones fronterizas del sur de Asia hasta la selva amazónica, los pueblos buscan nuevas formas de organizar sociedades que respeten a los seres humanos y a la naturaleza

Panchi nadiya pawan ke jhonke/ Koi sarhad na inhe roke/ Sarhadein insaano ke liye ha/ Socho tumne aur maine kya paaya insaan hoke»

Traducción:

«Los pájaros, los ríos y las ráfagas de viento/ No hay fronteras que los detengan/ Las fronteras son para los humanos/ Piensa, ¿qué hemos conseguido siendo humanos? (Javed Akhtar, letrista indio)

Cada vez es más evidente que debemos reflexionar conjuntamente sobre los problemas de la crisis climática y las fronteras. El deterioro del medio ambiente desplaza a millones de personas  cada año, mientras que los Estados responden militarizando sus fronteras, provocando más sufrimiento y muerte.

No es casualidad que la degradación del clima y las fronteras estatales estén vinculadas. Históricamente, el Estado nación nació de una lógica que también veía a la naturaleza -y a los pueblos colonizados- como algo que había que conquistar y dominar. Ahora, desde las regiones fronterizas desgarradas por la guerra en el sur de Asia hasta la selva amazónica, la gente se cuestiona si la sostenibilidad puede alcanzarse a través del marco de los Estados nación. Están recurriendo a otras formas de organizar la sociedad basadas en cosmovisiones y prácticas indígenas que respetan a todos los seres humanos y al resto de la naturaleza.

Colonialismo, capitalismo y Estado nación

En los últimos 500 años, las conquistas coloniales de vastas regiones de la tierra por parte de las potencias europeas y norteamericanas, basadas en el afán de lucro capitalista y el rápido desarrollo tecnológico, han provocado la diezma de innumerables culturas y comunidades. Esto incluye la muerte de más de 50 millones de nativos en lo que posteriormente se conoció como América Latina, hambrunas devastadoras en Asia y África causadas por las políticas impuestas por los colonizadores, y la conversión de millones de hectáreas de ecosistemas naturales en plantaciones comerciales, fincas madereras o ranchos ganaderos para alimentar las demandas de consumo de Europa y Norteamérica.

En el mismo periodo, surgió la idea y la práctica del Estado nación. Aunque sus orígenes y naturaleza son diversos y complejos, la centralización del poder en manos del Estado nación fue una de las bases del capitalismo: en la práctica, el capitalismo se lleva a cabo a través de las instituciones políticas, jurídicas y militares de los Estados nación. La construcción del Estado nación se apoyó en una ideología que afirmaba que la modernidad capitalista es la única forma de organizar la vida, y que esto justifica la toma de territorios de los pueblos indígenas y las comunidades locales para alcanzar objetivos nacionales como el desarrollo y la seguridad. Los símbolos del Estado nación, como una bandera, una lengua y una identidad única, sumergen y a menudo no respetan las diversas bioculturas, es decir, los entornos humanos biológicos y culturales combinados. Debemos considerar que el Estado nación, el capitalismo y el colonialismo van de la mano.

La ideología de la era colonial-industrial afirmaba, ilusoriamente, que los seres humanos estaban separados de la naturaleza y que el progreso humano estaba supeditado a su conquista. Tras la Segunda Guerra Mundial, las viejas formas de colonialismo fueron derrotadas en la mayor parte del mundo. En su lugar se necesitaba una nueva ideología para continuar la dominación de Occidente. Se trataba de la ideología del desarrollo, o «desarrollismo». Podríamos suponer que la idea de «desarrollo» es progresista, pero nos equivocaríamosDevelopmentality convenció al mundo de que el progreso humano estaba ligado a un crecimiento material y energético cada vez mayor. Las crisis ecológicas a las que se enfrenta el mundo hoy son en gran medida el resultado de estos cinco siglos de colonialismo y desarrollismo.

En este contexto, se está produciendo una intensa búsqueda de alternativas radicales que puedan satisfacer las necesidades y aspiraciones de todos los pueblos, al tiempo que se vive en armonía con el resto de la naturaleza.

Biorregionalismo y democracia radical

En el centro de la India, 90 aldeas formaron una mahagram sabha (federación de asambleas de aldeas) en 2017 y están haciendo valer su capacidad de decisión sobre toda la región, unidas por un sentido tradicional de identidad biocultural más que por las actuales fronteras administrativas o políticas. En 1999, 65 pueblos que formaban parte de una cuenca fluvial en el estado indio de Rajastán, formaron un parlamento popular que la gobernó durante una década, ignorando la división administrativa de la cuenca. Estos y otros ejemplos apuntan a un enfoque radicalmente distinto de la gobernanza: el biorregionalismo.

El biorregionalismo se basa en la comprensión de que los atributos geográficos, climáticos, hidrológicos y ecológicos de la naturaleza sustentan toda la vida, y sus flujos deben ser respetados. Las biorregiones, también conocidas como regiones bioculturales, son áreas con sus propias ecologías y culturas, en las que los seres humanos y otras especies están arraigados, participando activamente en varias escalas más allá del lugar inmediato. Aunque muchas de las fronteras actuales creadas por el ser humano ignoran los flujos y territorios de la naturaleza -como una cordillera o un río-, muchas comunidades locales y pueblos indígenas han vivido durante mucho tiempo con un profundo conocimiento y respeto de estos. Entienden la interdependencia de todos los seres vivos en un paisaje terrestre o marino.

Hay muchos ejemplos de gobernanza biorregional, tanto antiguos como nuevos. Durante miles de años, los pastores nómadas de Irán utilizaron amplios territorios que abarcaban una gran diversidad de ecosistemas, y sus prácticas se ajustaban a una aguda comprensión de qué ecosistemas podían soportar cuánto y qué tipo de uso. En tiempos más recientes, la nación indígena de Monkox de Lomerío (Bolivia) obtuvo derechos de autodeterminación territorial en 2006, y están intentando transformar su vida económica, política, social y cultural basadas en un plan de vida para toda la región. El proyecto Great Eastern Ranges pretende proteger, conectar y restaurar hábitats en una franja de 3.600 km del este de Australia, creando canales de coordinación regional entre diversos actores. En muchas otras partes del mundo, los pueblos indígenas u otras comunidades locales están manteniendo los mecanismos tradicionales de gobernanza del paisaje, o creando otros nuevos, como parte de un fenómeno global conocido ahora como Territorios de Vida. Muchos de estos proyectos atraviesan las fronteras políticas y administrativas, respetando en cambio los flujos y los límites ecológicos y culturales.

En el mejor de los casos, estos proyectos biorregionales se basan en una democracia radical y directa. El poder de decisión se ejerce en última instancia a nivel local, por lo que todo el mundo puede participar. Para las decisiones que afectan a territorios más amplios, se envían delegados a asambleas de toma de decisiones adecuadas a esa escala. Existen estrechas afinidades entre estos movimientos y lo que Mahatma Gandhi llamó swaraj, una visión del mundo que afirma la autonomía, la libertad y la soberanía, pero de forma no violenta y responsable con la autonomía y el bienestar de todos los demás.

Reimaginar el sur de Asia desde una perspectiva biorregional

Por diversas razones históricas, incluida la colonización, el sur de Asia está actualmente dividido en varios Estados nación, con fronteras políticas que atraviesan ecosistemas y culturas. Por ejemplo, el mayor bosque de manglares del mundo, los Sundarbans, está dividido por la frontera entre India y Bangladesh. Las altas montañas del Himalaya y las vastas zonas desérticas del oeste están divididas entre India y Pakistán. La gran meseta de gran altitud al norte del Himalaya está cercada con Ladakh a un lado y el Tíbet (gobernado por China) al otro. Las aguas del océano Índico están parcialmente repartidas entre India, Sri Lanka y las Maldivas.

He aquí una visión del sur de Asia muy diferente de la realidad actual, adaptada de un ensayo del que uno de nosotros es coautor. Forma parte de un discurso imaginario dirigido a los habitantes del sur de Asia por una tal Meera Gond-Vankar, en el año 2100:

«Mientras que India, Pakistán, Bangladesh, Nepal, Bután, Sri Lanka y China siguen conservando sus identidades «nacionales», las fronteras se han vuelto porosas, sin necesidad de visados para cruzarlas. Las comunidades locales han asumido la mayor parte de la gobernanza en estas zonas fronterizas, tras haber declarado la paz en anteriores zonas de conflicto como Siachen, los desiertos de Kachchh y Thar, y los Sundarbans. Lo mismo ocurre con el Estrecho de Palk, donde las comunidades pesqueras de la India y Sri Lanka están facultadas para garantizar un uso sostenible y pacífico de las zonas marinas. El Gran Tíbet se ha convertido en una realidad, autogobernado, y tanto India como China han renunciado a su dominio político y económico sobre él. Tanto las comunidades nómadas como la fauna silvestre pueden ahora moverse libremente de un lado a otro. En todas estas iniciativas, el nacionalismo estrecho está siendo sustituido por las identidades civilizatorias, el orgullo y el intercambio, una especie de etnicidad autofabricada que fomenta el respeto y el aprendizaje mutuo entre diferentes civilizaciones y culturas. El sur de Asia aprendió de los errores de bloques como la Unión Europea, con su extraña mezcla de centralización y descentralización y su continua dependencia del Estado nación, y elaboró su propia receta para respetar la diversidad dentro de una unidad de propósito».

Si bien se trata de una visión futurista, ya se están forjando algunos caminos tentativos en este sentido. Además de los ejemplos citados anteriormente de pueblos que se unen para gobernar democráticamente las biorregiones, se están llevando a cabo diálogos entre personas centrados en la paz, como el Foro Popular para la Paz y la Democracia entre Pakistán y la India. La idea de un Parque de la Paz de Siachen en la zona de intenso conflicto entre India y Pakistán se ha propuesto durante muchos años, e incluso ha sido respaldada por el ex primer ministro indio Manmohan Singh. Existe una cooperación transfronteriza en materia de conservación entre la reserva de tigres de Manas, en la India, y Royal Manas, en Bután, que se suma a varias docenas de iniciativas de este tipo ya establecidas en todo el mundo. Pero, por supuesto, dado el continuo ambiente de desconfianza y conflicto en la región, acompañado de los periódicamente crecientes discursos hipernacionalistas (actualmente, promovidos por el partido en el poder en Nueva Delhi), hay un largo camino por recorrer para que estas vías sean transitadas.

La configuración de un enfoque biorregional para las cabeceras sagradas del Amazonas

La región de la Cabecera Sagrada en el Alto Amazonas es uno de los lugares de nacimiento del río Amazonas. Se extiende por 35 millones de hectáreas (86 millones de acres) en Ecuador y Perú, y es el hogar de casi 600.000 indígenas de 30 nacionalidades, incluidos los pueblos que viven en aislamiento voluntario. Es el ecosistema terrestre más biodiverso del planeta y representa tanto la esperanza como el peligro de nuestro tiempo. Las luchas de los pueblos indígenas han mantenido esta región en gran medida libre de la extracción industrial. Estudios realizados por organizaciones internacionales como la ONURainforest Alliance e Hivos han demostrado que los pueblos indígenas son los mejores guardianes de la naturaleza, especialmente en la biorregión amazónica.

En respuesta a las nuevas amenazas de los Estados ecuatoriano y peruano de ampliar los proyectos petrolerosmineros y agroindustriales intensivos, las confederaciones indígenas de ambos países se unieron para formar la Iniciativa de Cabeceras Sagradas del Amazonas (ASHI). En 2019, Sacred Headwaters hizo una declaración pública:

«Pedimos el reconocimiento mundial de la selva amazónica como órgano vital de la Biosfera. Hacemos un llamado a los gobiernos de Ecuador y Perú, a las corporaciones e instituciones financieras para que respeten los derechos y territorios indígenas y detengan la expansión de nuevos proyectos de petróleo, gas, minería, agricultura industrial, ganadería, mega-infraestructura y carreteras en la Cabecera Sagrada. El legado destructivo de este modelo de «desarrollo» ha sido la gran deforestación, la degradación de los bosques, la contaminación y la pérdida de biodiversidad, lo que ha diezmado a las poblaciones indígenas y ha provocado abusos de los derechos humanos. Desafiamos la errónea visión del mundo que ve la Amazonia como una región rica en recursos donde se extraen materias primas en pos del crecimiento económico y el desarrollo industrial…»

En lugar de una visión del desarrollo que considera el progreso humano como la conquista de la naturaleza, Sacred Headwaters entiende la interdependencia de toda la vida más allá de las fronteras nacionales. El Plan Biorregional de ASHI propone la autodeterminación indígena con la participación efectiva de las mujeres; una economía muy diversa que combine los nuevos métodos agrícolas ancestrales con la soberanía alimentaria y energética; sistemas de salud interculturales que respeten la diversidad de género y generacional; sistemas educativos que combinen el aprendizaje formal con el no formal; y un programa exhaustivo de conservación y restauración de la Amazonia.

Hacer realidad el biorregionalismo

Los enfoques biorregionales, que abarcan la democracia radical, ofrecen a las comunidades la posibilidad de reconstruir y mejorar sus vidas y medios de subsistencia, libres del miedo constante a los conflictos y a las industrias extractivas violentas. En el Amazonas podrían ayudar a garantizar el sustento ecológico, económico y cultural de las naciones indígenas y otras comunidades locales, proporcionando al mismo tiempo todos los beneficios ecológicos locales y globales de la mayor selva tropical del mundo. En el sur de Asia, la retirada de las fuerzas armadas y otras fuerzas policiales y paramilitares de la tierra y el mar significaría que se podría eliminar el sufrimiento por el que pasa este personal, especialmente en las condiciones traicioneras y heladas de las zonas fronterizas del Himalaya entre India, Pakistán y China. También significaría que se podría reasignar una parte sustancial de los 72.000 millones de dólares de gastos de defensa de la India.

Este enfoque también implicaría deshacer los daños sufridos por las biorregiones en el pasado, en la medida de lo posible. Los impactos del cambio climático en forma de sequías e inundaciones van a empeorar. Es crucial reimaginar cómo gobernamos los humedales, y biorregiones enteras. Es posible que haya que desmantelar algunas presas existentes en ríos transfronterizos para restablecer los flujos hídricos, ecológicos y biológicos. Hay que evitar más presas y grandes desvíos. Un río sano es a menudo una primera línea de defensa contra las crisis climáticas para las comunidades, incluidas sus funciones al desembocar en el mar. Un enfoque biorregional también puede ayudar a hacer frente a algunos de los peores impactos del cambio climático, como el desplazamiento de las comunidades costeras -incluido el probable intento de los refugiados climáticos de Bangladesh de entrar en la India, que podría convertirse en una enorme crisis humanitaria si no se planifica adecuadamente- o el desplazamiento de la vida silvestre a mayores alturas.

Los enfoques biorregionales se enfrentan a importantes retos, entre los que destacan las nociones nacionalistas que siguen apoyando las duras fronteras de los Estados nación. Sin embargo, los diálogos de paz, los proyectos de conservación transfronteriza y las iniciativas biorregionales indígenas que hemos mencionado anteriormente son fuentes de esperanza.

Otro paso importante es el reconocimiento de los derechos de la naturaleza. En 2017, el Parlamento neozelandés aprobó la ley Te Awa Tupua (Whanganui River Claims Settlement), que otorga al río y al ecosistema Whanganui personalidad jurídica y derecho propio, garantizando su «salud y bienestar», reconociendo la cosmología iwi «somos el río y el río es nosotros», y reconociendo que los derechos se extienden a toda la biorregión, desde la montaña hasta el mar.

Muy cerca, el Tribunal Superior de Uttarakhand, en la India, dictaminó en 2017 que los ríos del norte de la India, el Ganges y el Yamuna, sus afluentes, y los glaciares y la cuenca que alimentan estos ríos en el estado de Uttarakhand, tienen derechos como «persona jurídica/legal/entidad viva».

El reconocimiento de estos derechos podría permitir una gestión y una gobernanza basadas en las realidades ecológicas de la región. Esto también nos abre la oportunidad de modificar el derecho antropocéntrico y colonial actualmente dominante, hacia un nuevo marco jurídico que respete el «pluriverso«, la hermosa diversidad del mundo. Más allá de la ley, el reconocimiento de los derechos de la naturaleza abre la posibilidad de articular las cosmovisiones indígenas de la naturaleza como un ser vivo, incluso dentro de las instituciones formales; y de crear un futuro mutuamente floreciente para los seres humanos y los más-que-humanos, en el que las vidas de las personas estén arraigadas en territorios que no tengan fronteras militarizadas arbitrarias, sino que estén ecológica y culturalmente definidos, abiertos y conectados.

Autor@s:

Juan Manuel Crespo

Ashish Kothari

Shrishtee Bajpai

Fuente e imagen: https://www.opendemocracy.net

 

 

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ELECCIONES EN COLOMBIA: Marzo del año 2022

Gustavo Petro: Un triunfo a través del Pacto Histórico

Autores: Por Alfonso Pardo Martínez y Trino Barrantes Araya

“La ignorancia, el olvido o el menosprecio de los
Derechos Humanos son las únicas causas de
las desgracias Públicas y de la corrupción de los gobiernos”
Prólogo a la Declaración Universal de los Derechos Humanos

 

No solo históricamente estamos unidos en los grandes acontecimientos de política electoral. En la literatura, la poesía, la música, el fútbol y la academia, lo colombiano, digámoslo prístinamente, también nos ha permeado.

ACNUR y otras organizaciones, sostienen que, sin lugar a dudas las y los colombianos forman desde 1980,  una de las mayores comunidades extranjeras en el exterior, residentes en Costa Rica.  Formadas por estudiantes, comerciantes, empresarios, refugiadas y refugiados políticos y deportistas, se calculan en más 13.638 personas, pertenecientes a la hermana República de Colombia. Sin embargo, hoy Migración y extranjería nos dice que la población colombiana en nuestro país supera los 45 mil ciudadanos(as)

No debe pues, lo anterior que, al desarrollarse los procesos electorales en el exterior, muchos tico-colombos; Colomba-ticas, se hagan presentes apoyando a uno otro partido que está en la contienda electoral. Ayer, a la Unidad Patriótica, más tarde al POLO y hoy al Pacto Histórico. Tal vez lo anterior obedezca a que nuestros países: Colombia y Costa Rica mantienen, de larga data, una relación de mutuo entendimiento y cooperación al más alto nivel, cuyos orígenes se remontan desde el 8 de marzo de 1825. Costa Rica y Colombia formalizaron sus relaciones diplomáticas con la firma del tratado Calvo-Herrán del 11 de junio de 1856. (file:///C:/Users/Pc/Downloads/adminpujojs,+25-2.pdf)

Si a nivel de estados existe un gran interés por profundizar las relaciones bilaterales, con mucha más razón, nos une a los partidos hermanos acentuar y consolidar la relación bilateral. Un dato más, porque el interés de este artículo no es la histórica, sino el análisis coyuntural del proceso electoral, recientemente efectuado. En materia bilateral, tenemos entonces que, nuestro pueblo, ha mostrado su apoyo incondicional al Proceso de paz en Colombia, razón por la cual los lazos fraternales entre ambos países se profundizan.

Desde el 7 de marzo al 13 de marzo de este año 2022, 30 MILLONES DE COLOMBIANOS Y COLOMBIANAS, se dispusieron salir a votar, principalmente en el “día D”, de los comicios electorales de nuestra hermana República de Colombia; los que pudimos participar como observadores, colaboradores o militantes en su doble nacionalidad, en el proceso “elecciones 2022 de ese país, tuvimos una rica lección de “educación ciudadana”. Las y los electores, en número aproximado de 9421 electores(as), según se desprende de las tablas que exhibían el padrón de votantes. Se tenía, en ese proceso, la responsabilidad de elegir los representantes al Senado (Ordinaria o especial Indígena), la Cámara (Internacional o Afro-descendientes o Especial Indígena y la Consulta Interna (Pacto Histórico, Centro Esperanza y Equipo por Colombia). De una manera sucinta, se jugaba en dicho proceso una opción añeja del uribismo y su narcoestado fallido y una nueva propuesta de un amplio espectro político, pero urgidos de un cambio y un nuevo derrotero para esa hermana República.

Cuando escuchamos quiénes y cómo se conforma la lista para la Cámara, la sorpresa nuestra es con mayúscula: Afro-descendientes, LGTBIQ+, Pueblos Originarios, Reserva del Ejército y Policía, Evangélicos. Tal vez y de manera gráfica, nuestro amigo Alexander fue explícito cuando señaló que: “Vamos hacer un verdadero sancocho”, para que el uribismo sienta el sabor democrático y progresista que tiene el pueblo.

El Pacto Histórico, encabezado por el candidato a la presidencia Gustavo Petro, dejó en todo momento un aroma, no solo con olor a café, sino que de un triunfo electoral definitivo.

Inmigrantes de Nariño, Santander, Bucaramanga, Bogotá, Cali, Manizales, Caldas, Pereira, se acercaban en donde teníamos la vaya propagandística y pronto aquello resultó ser una página en vivo de ese Macondo de realismo mágico que nos legara G. García Marques. A la par de ese lindo mosaico geográfico, los términos que en su diálogo transparente y cotidiano dejaban regar en sus múltiples acentos, obliga a tener un bolígrafo o un lapicero, para hacer el ejercicio de antropólogo de la calle: cuchos, la pelada o el pelado, los guipas, changuas, buñuelos, pepitorias. En fin, en un espacio de tiempo tan pequeño, se siembra en este suelo profundos lazos de amistad y militancia.

Es importante un capítulo aparte para conocer la esencia de lo que es hoy y significa políticamente el PACTO HISTÓRICO. Compuesto formalmente por 7 partidos políticos y cerca de 23 organizaciones, se impulsaba así el apoyo para 30 candidatos.

El orden, el entusiasmo, la forma en que se diseñó el espacio electoral, se debe en gran parte al esfuerzo del señor Angelino Garzón, Embajador de Colombia en Costa Rica y a su equipo de colaboradores(as). Pero principalmente al respeto que se mantuvo en la diferencia, por parte de la gran masa electoral que acudió a las urnas, principalmente el domingo 13 de marzo.

Compañeras y compañeros, una linda lección de civismo que nos pone a las puertas de tener al Pacto Histórico y a Gustavo Petro, como los nuevos actores de esa Colombia que todas y todos necesitamos. Hoy ganó también Latinoamérica.

Una consigna final:

¡¡¡¡ PETRO PRESIDENTE, LO DECIMOS SIN MIEDO Y DE FRENTE !!!

Fuente: Los Autores escriben para el Portal Otras Voces en Educación

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Evaluación de las habilidades para comunicarse de forma escrita

Por: Tania L. Jaramillo Reyes y Salvador Saulés Estrada

La importancia de la escritura radica en su inevitable uso en la vida cotidiana, laboral, social y académica. Por eso es necesario evaluarla.

Este artículo se publicó originalmente en la Revista Ceneval Investiga, en el número 3 | 2021.
Autores: Tania L. Jaramillo Reyes y Salvador Saulés Estrada
Subdirección de Exámenes Transversales, Ceneval

La escritura es una de las tecnologías más avanzadas que ha desarrollado el ser humano. Los elementos que se involucran al redactar un texto abarcan habilidades socioculturales y cognitivas que, al fortalecerse adecuadamente, propician una comunicación exitosa con los lectores.

En el Ceneval se han generado pruebas que miden el nivel de competencia y las habilidades para comunicarse por escrito. Las evidencias se recaban, por ejemplo, de forma indirecta a partir de respuestas a reactivos de opción múltiple. Tal es el caso del área de redacción de los EXANI, los DOMINA-BACH, o el EGEL Plus. En estas pruebas, los sustentantes seleccionan fragmentos textuales a partir de ciertos criterios determinados. No obstante, también se puede recabar evidencia de forma directa acerca de la habilidad que posee un sustentante para redactar. Un ejemplo de ello es el Examen de Expresión Escrita en Español, conocido como EXPRESE.

El Ceneval ha elaborado dos materiales que sustentan este examen: el Marco teórico y la Guía para el Sinodal. Buena parte de la información incluida en este artículo procede de estas dos importantes fuentes.

Expresión escrita: tipologías y discursos

Aunque los textos son fenómenos lingüísticos que pueden adquirir múltiples formas, como aquellos que se han adaptado a los tiempos de las tecnologías de la información para comunicarse de forma inmediata (correo electrónico, mensaje de texto, tuit o publicación de Facebook), en los que la redacción suele ser sencilla, con rasgos espontáneos cercanos a la oralidad o producto de decisiones inmediatas, también existen otros textos con mayor formalidad que pueden ser agrupados por sus características de acuerdo con sus objetivos o funcionalidades. Tanto los textos inmediatos como los más formales pueden ser organizados a partir de su tipología textual; algunas teorías proponen cinco tipos: narrativo, descriptivo, argumentativo, explicativo y conversacional.[1]

La escritura se complejiza desde otra perspectiva cuando se elige un tipo de discurso. Desde el enfoque sociolingüístico, un escrito como acto social tiene el propósito de comunicar, por lo que se adapta al contexto y al público al que va dirigido el mensaje. No se trata sólo de los conocimientos sintácticos y semánticos que permiten organizar ideas y dar una estructura, sino de la elección y dominio del discurso que deseamos emplear, sea para dar sustento a una tesis, crear una descripción detallada en el interior de una historia o dar a conocer una noticia.

Al elaborar un escrito, la persona debe plantearse una “etnografía de la escritura”. En 1996, Grabe y Kaplan propusieron un modelo desde una perspectiva que comprende a la escritura como una manifestación con características específicas y no como la derivación de la lengua hablada. Este modelo en términos generales se basa en las preguntas siguientes,[2] que sirven como guía al acto comunicativo escrito: ¿quién escribe qué?, ¿a quién?, ¿para qué propósito?, ¿por qué?, ¿cuándo?, ¿dónde? y ¿cómo?

En este sentido, Salvador Mata considera que “la expresión escrita representa el más alto nivel del aprendizaje lingüístico, por cuanto en ella se integran experiencias y aprendizajes relacionados con todas las habilidades lingüísticas (escuchar, hablar y leer) y se ponen en funcionamiento todas las dimensiones del sistema lingüístico (fonológica, morfo-sintáctica, léxico-semántica y pragmática)”.

¿Cómo se logra la habilidad para escribir?

Una de las mayores aportaciones para comprender el desarrollo de las habilidades para expresarse de forma escrita fue el modelo de Hayes y Flower. En este modelo se tratan los componentes, no sólo internos sino externos, que influyen en quien escribe: “la memoria a largo plazo que incluye tres tipos de áreas de conocimiento, tema general del texto, el acto comunicativo y el conocimiento lingüístico vinculado a la producción textual, y finalmente, el proceso general de composición escrita, compuesto por los tres procesos básicos de planificación, traducción y revisión, dirigidos por un cuarto proceso de control, la monitorización, cuyo objetivo es regular la secuencia recursiva de la composición escrita”.[3]

A partir de este modelo surgieron otros, como el de los ya citados Grabe y Kaplan, quienes enriquecieron la idea de que la escritura es un acto comunicativo compuesto por dos principales bloques: los procesos cognitivos de la o el escritor y el contexto de la persona.

Para estos autores, en los aspectos externos se encuentra el conjunto que conforma el contexto: una situación que contiene un escenario, una tarea, un texto y un tema, a partir de lo cual se generará un texto, según el desempeño. El componente interno o “memoria verbal de trabajo”, por su parte, está “integrado por el establecimiento de metas, el procesamiento verbal y la producción del procesamiento […]. El establecimiento de metas activa el procesamiento verbal, el cual se compone de la competencia del lenguaje, el conocimiento de mundo y el ensamble del procesamiento en línea. Los dos primeros elementos son parte de la memoria a largo plazo, requerida para el procesamiento de la tarea”.[4]

Existen asimismo enfoques relacionados directamente con la forma en que se adquiere la habilidad de la escritura en los sistemas escolares, como el Modelo General de Discurso escrito de Anneli Vähäpassi (1988), el cual postula que existen al menos tres habilidades principales involucradas en la expresión escrita vinculadas a un tipo de discurso:

  1. Discurso documental: cuando sólo se reproduce, pues “el escritor registra material con poca o nula modificación (copiar, tomar nota, dar respuestas cortas a preguntas en libros de texto)”. Esta movilización de información se encuentra en un primer nivel de complejidad.

  2. Discurso reporteril: se refleja al organizar cierta información, como “fenómenos, conceptos o estados mentales ya conocidos”. Incluye el discurso narrativo, el descriptivo y el explicativo, los cuales tienen un nivel dos de complejidad, en cuanto a habilidades cognitivas involucradas.

  3. Discurso exploratorio: se inventa o genera nueva información, como “conceptos, estados mentales o fenómenos nuevos o alternativos”. Este nivel, el más complejo, se observa en un texto argumentativo o literario.

Estos niveles no funcionan de manera aislada; pueden estar los tres en un mismo texto, por ejemplo, en un ensayo argumentativo; puede haber reproducción textual de información al hacer una cita, describir un hecho o situación para ejemplificar un concepto y la aportación de nueva terminología para referirse a una nueva perspectiva.4

¿Cómo saber cuál es la habilidad que una persona posee para comunicarse por escrito?

Con base en el marco anterior, el Ceneval diseñó el EXPRESE con la finalidad de proporcionar información sobre la competencia que posee una persona para expresarse de forma escrita en español, mediante la construcción de un ensayo o texto argumentativo. Esta tipología ha sido considerada por los autores mencionados como el tipo de secuencia textual que proporciona de forma más amplia datos acerca de la competencia escritural de los sustentantes.

Para este instrumento, la expresión escrita es definida como aquella capacidad que permite al individuo elaborar un ensayo o texto argumentativo que utilice un lenguaje adecuado y apropiado a un tema o propósito determinado, establezca una relación lógica entre sus ideas principales y secundarias, manifieste una postura con razones y ejemplos, distribuya de forma coherente la información de acuerdo con el texto solicitado, utilice de forma adecuada los conectores para relacionar las partes del texto y aplique adecuadamente las normas ortográficas.

El enfoque taxonómico en que se sustenta la prueba parte sobre todo del modelo sociolingüístico de Grabe y Kaplan, el cual propone, como vimos anteriormente, que la comunicación escrita requiere del conocimiento lingüístico (aspectos ortográficos), discursivo (cohesión y coherencia) y sociolingüístico (contexto). Al adaptar esta teoría a los objetivos del instrumento,[5] más que conocimientos, se evalúan tres grandes habilidades:

1. Habilidad sociolingüística. Uso apropiado del lenguaje según el contexto social: usos funcionales de la lengua escrita, parámetros situacionales y de registro (formal). Para evaluar esta habilidad, se consideran los criterios:

  • Adecuación: grado de adaptación del discurso a la situación comunicativa; claridad y propiedad con que el sustentante emplea el lenguaje, según el tema y propósito de la tarea;

  • Organización: relación lógica entre ideas principales y secundarias mediante una estructura organizada del discurso, y

  • Argumentación: forma en que el sustentante manifiesta sus ideas, con una postura clara, acompañada de argumentos y ejemplos.

2. Habilidad discursiva. Estructura del texto, coherencia y cohesión, lo cual permite al lector construir un modelo mental de comprensión. Las evidencias que se recaban en este nivel son el grado en que se establecen las relaciones semánticas y el reconocimiento de temas principales mediante los criterios:

  • Coherencia: distribución de la información en un orden lógico de las ideas y el del tipo de texto solicitado;

  • Cohesión: conjunto de relaciones o vínculos de significado entre distintos elementos o partes del texto.

3. Habilidad lingüística. Se refiere a los elementos básicos de una lengua: código escrito, fonología y morfología, vocabulario, sintaxis. Aunque los criterios lingüísticos que podrían evaluarse son numerosos, la delimitación de este instrumento es relevante y pertinente, al evaluar la correcta aplicación de las normas ortográficas, sintácticas y gramaticales (que no estén cubiertos en la habilidad discursiva), de acentuación y puntuación. El criterio se denomina:

  • Convenciones de la lengua.

Habilidad de la escritura en datos concretos

El ensayo o texto argumentativo del EXPRESE se desarrolla a partir de una tarea dada que implica exponer una opinión o una postura acerca de una temática social, lo cual no requiere de un conocimiento especializado por parte del sustentante.

La calificación se basa en un modelo de evaluación criterial y una rúbrica analítica, de acuerdo con el marco teórico del EXPRESE, gracias a lo cual “se puede obtener un dictamen individual para cada una de las dimensiones que componen el constructo”.[6] Esto resulta útil “si lo que se requiere es dar retroalimentación detallada con un fin específico”.[7] De este modo, gracias a este tipo de rúbrica se puede recabar información de forma global y por cada uno de los seis criterios que se evalúan. Los dictámenes están organizados con base en la siguiente escala de cuatro niveles de desempeño: Insuficiente, Suficiente, Bueno y Notable.

Datos importantes del EXPRESE

  • Comenzará su operación en diciembre del año en curso

  • Puede aplicarse de forma independiente o junto con el proyecto Egresa

Para mayores informes dé clic en la siguiente liga: https://ceneval.edu.mx/examenes-diagnostico-exprese/

Para que la evidencia sobre la competencia comunicativa por escrito sea precisa, el examen es calificado por al menos dos sinodales. Si existen diferencias significativas entre la calificación otorgada por los primeros dos calificadores, se debe realizar una tercera evaluación con un tercer calificador.

La utilidad de estos datos tiene estrecha relación con el tipo de reportes que se generan. En este caso se desprenden reportes individuales e institucionales. Los primeros detallan los criterios mencionados más el puntaje global; en el segundo caso se ofrece una lista con los dictámenes de cada uno de los participantes de una determinada institución.

Un punto por destacar del instrumento EXPRESE es que, dadas sus características de medición por criterios evaluados y por cuatro niveles de desempeño, permitirá ofrecer sugerencias de mejora generales a cada uno de los sustentantes, según los resultados obtenidos. Pocos instrumentos de evaluación presentan estas características de devolución formativa de resultados.

Conclusiones

La importancia de la escritura radica en su inevitable uso en la vida cotidiana, laboral, social y académica. Por eso es necesario evaluarla. Comunicar de manera efectiva implica desarrollar las habilidades necesarias para adecuarse y cumplir el propósito comunicativo. Gracias a la evaluación de las habilidades para comunicarnos de forma escrita en español, se pueden identificar las áreas de oportunidad e implementar técnicas didácticas que permitan un buen desarrollo de dichas habilidades.

“El pensamiento –de acuerdo con la Unidad de Apoyo para Aprendizaje de la UNAM– crea y determina al lenguaje; a su vez, el lenguaje enriquece y revoluciona al pensamiento. De tal forma, ambos mantienen una relación mutua, interdependiente y dinámica. La escritura activa posibilita el desarrollo del pensamiento en funciones como la percepción, la atención y la memoria”, por lo que, si se desarrolla la habilidad de la escritura, se desarrolla el pensamiento y se abren las posibilidades para la adquisición de nuevas competencias para el siglo XXI.

Lecturas recomendadas

Bassols, M. y Torrent, A. M. (1996). Modelos textuales. Teoría y práctica. Eumo Editorial.

Bereiter, C. y Scardamalia, M. (1987). The Psychology of Written Composition. Lawrence Erlbaum Associates Publishers.

Ceneval (2015). Marco teórico. Examen de Expresión Escrita en Español. Exprese. Dirección Técnica y de Investigación.

Ceneval (2015a). Guía para el Sinodal. Examen de Expresión Escrita en Español. Exprese. Dirección Técnica y de Investigación.

Grabe, W., y Kaplan, R. (1996). Theory and Practice of Writing. An Applied Linguistic Perspective. Longman.

Rodríguez, C., González. P., Álvarez., L., Cerezo, R., García, J. N., González, J. A., Alvarez, D., Bernardo, A. B., (2010). Un análisis de los modelos teóricos actuales de escritura y su relación con el trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH). Papeles del Psicólogo, núm. 2, mayo-agosto, pp. 211-220. Consejo General de Colegios Oficiales de Psicólogos.

Salvador, F. (2021). Habilidad de expresarse por escrito. Docer Argentina. https://docer.com.ar/doc/x01v51v

Unidad de Apoyo para el Aprendizaje (s/f). Pensamiento, lenguaje y escritura. Coordinación de Universidad Abierta y Educación a Distancia-UNAM. https://proyectos.cuaed.unam.mx/uapa/derecho/pensamiento-lenguaje/

Vähäpassi, A. (1988). The Domain of School Writing and Development of the Writing Tasks. En T. P. Gorman, A. C. Purves y R. E. Degenhart (Eds.), The IEA Study of Written Composition I: The International Writing Tasks and Scoring Scales (pp. 15-39). Pergamon Press

[1] Bassols y Torrent (1996)

[2] Ceneval (2015)

[3] Rodríguez et. al., 2010

[4] Ceneval (2015)

[5] Ceneval, 2015a

[6] Quinlan (2006)

[7] Wilkerson (2012)


Este artículo se publicó originalmente en la Revista Ceneval Investiga, en el número 3 | 2021.
Autores: Tania L. Jaramillo Reyes y Salvador Saulés Estrada
Subdirección de Exámenes Transversales, Ceneval

Fuente de la información e imagen: https://observatorio.tec.mx

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