Los partidarios de Julian Assange creen que su extradición a Estados Unidos podría suceder en las próximas semanas. En este contexto, crece la presión sobre el presidente Biden para que retire los cargos de espionaje contra Assange. Presentamos una entrevista exclusiva sobre el tema con Daniel Ellsberg, denunciante de los documentos conocidos como “Papeles del Pentágono” y con John Young, fundador del portal de divulgación de documentos y materiales secretos de interés público Cryptome.org, quienes han pedido al Departamento de Justicia de Estados Unidos que los impute por la posesión o publicación de los mismos documentos que publicó el fundador de WikiLeaks. El Gobierno de Biden está solicitando al Gobierno del Reino Unido la extradición de Assange a Estados Unidos, donde podría ser sentenciado a 175 años de prisión por cargos de espionaje y hackeo de información por la publicación de documentos que exponen crímenes de guerra en Irak y Afganistán. Ahora Ellsberg ha revelado que estaba en posesión de estos documentos confidenciales filtrados por la ex analista militar Chelsea Manning, ya que Wikileaks se los había entregado como respaldo. Young, por su parte, afirma que publicó parte de dichos documentos dos días antes que WikiLeaks. “Si tienen éxito en este juicio contra Julian Assange, […] ya no habrá Primera Enmienda”, dice Ellsberg. “Esta acusación contra Assange sería ilegal contra un ciudadano estadounidense, por lo que creemos que es una acusación selectiva y debería retirarse”, agrega Young.
José Carlos Llerena Robles es educador popular, miembro de la organización peruana La Junta y representante del capítulo peruano de Alba Movimientos.
Fuente: Globetrotter
El 7 de diciembre de 2022, Pedro Castillo se sentó a trabajar en su despacho, durante el que sería su último día como presidente de Perú. Sus abogados revisaban los documentos que mostraban que Castillo triunfaría sobre una moción en el Congreso para destituirlo. Iba a ser la tercera vez que Castillo se enfrentaba a una impugnación del Congreso, pero sus abogados y asesores – entre ellos el ex primer ministro Aníbal Torres – le decían que tenía ventaja sobre el Congreso en las encuestas de opinión (su índice de aprobación había subido al 31%, mientras que el del Congreso apenas rondaba el 10%).
Desde hacía un año, Castillo estaba sometido a una enorme presión por parte de una oligarquía que no veía con buenos ojos a este antiguo profesor. Sorpresivamente, el 7 de diciembre anunció a la prensa que iba a “disolver temporalmente el Congreso” y a “establecer un Gobierno excepcional de emergencia”. Esta medida selló su destino. Castillo y su familia corrieron hacia la Embajada de México, pero fueron detenidos por los militares en la Avenida España, antes de que pudieran llegar a su destino.
¿Por qué Pedro Castillo dio el paso fatal de intentar disolver el Congreso cuando estaba claro para sus asesores – como Luis Alberto Mendieta – que se impondría en la votación de la tarde?
La presión pudo con Castillo, a pesar de la evidencia. Desde su elección en julio de 2021, su oponente en las elecciones presidenciales, Keiko Fujimori, y sus asociados han tratado de bloquear su ascenso a la presidencia. Ella trabajó con hombres que tienen estrechos vínculos con el Gobierno de los Estados Unidos y sus agencias de inteligencia. Un miembro del equipo de Fujimori, Fernando Rospigliosi, por ejemplo, había intentado en 2005 implicar a la embajada estadounidense en Lima contra Ollanta Humala, quién se presentó en las elecciones presidenciales peruanas de 2006. Vladimiro Montesinos, ex agente de la CIA que cumple condena en una prisión de Perú, envió mensajes a Pedro Rejas, ex comandante del ejército peruano, para que fuera “a la embajada de los Estados Unidos y hablara con el oficial de inteligencia de la embajada”, para intentar influir en las elecciones presidenciales peruanas de 2021. Justo antes de las elecciones, EE. UU. envió a una ex agente de la CIA, Lisa Kenna, como embajadora en Lima. Se reunió con el ministro de Defensa de Perú, Gustavo Bobbio, el 6 de diciembre y al día siguiente envió un tuit de denuncia contra la medida de Castillo de disolver el Congreso (el 8 de diciembre, tras la destitución de Castillo, el Gobierno estadounidense – a través de la embajadora Kenna – reconoció al nuevo Gobierno de Perú).
Una figura clave en la campaña de presión parece haber sido Mariano Alvarado, oficial de operaciones del Grupo de Asistencia y Asesoramiento Militar (MAAG), que funciona efectivamente como agregado de Defensa de los Estados Unidos. Se dice que funcionarios como Alvarado, que están en estrecho contacto con los generales militares peruanos, les dieron luz verde para actuar contra Castillo. También es sabido que la última llamada telefónica que Castillo tomó antes de abandonar el palacio presidencial provino de la Embajada de los Estados Unidos. Es probable que le advirtieran que huyera a la embajada de una potencia amiga, lo que le haría parecer débil.
Por: Karla Margarita Banda Martínez Y Claudia Janeth Hernández Cardona
La evaluación por pares fortalece las habilidades de pensamiento crítico y permite que los estudiantes adquieran una mayor comprensión del contenido.
La evaluación por pares es una forma de coevaluación que implica el análisis del trabajo de un estudiante por parte de sus compañeros de clase. Para ello, los estudiantes utilizan una rúbrica que les sirve de guía para realizar la evaluación del desempeño de sus compañeros, la calidad de la actividad o el resultado. El papel del profesorado es clave para que la evaluación por pares sea eficaz, ya que es la persona que guía a los estudiantes y garantiza que el proceso sea justo. Asimismo, el docente debe proporcionar un marco de referencia que ayude a eliminar la subjetividad en las evaluaciones y promueva la crítica constructiva, ayudando al aprendizaje del evaluador y el evaluado.
Evaluar el trabajo de los demás proporciona a los estudiantes una mejor idea de cómo se ve un proyecto, tarea o actividad bien hecha. La evaluación por pares es una forma efectiva de identificar fortalezas y debilidades, así como áreas en las que los estudiantes necesitan desarrollar aún más su comprensión.
La evaluación por pares ayuda a los estudiantes a aprender de los aciertos y errores de sus compañeros en relación con su propio trabajo.
Recomendaciones para implementar con éxito la evaluación por pares
1. Identifica la actividad de aprendizaje para la cual una evaluación por pares es útil. Este tipo de evaluación es efectiva cuando se aplica en actividades que requieren resolución de problemas, investigación y planteamiento de preguntas, aplicación del aprendizaje, juicio reflexivo y pensamiento crítico. Por ejemplo, en ensayos, actividades de escritura, resúmenes, preguntas para la comprensión lectora, etc.
2. Establece los criterios de evaluación. Es importante guiar a los estudiantes en sus evaluaciones y asegurar que las actividades o tareas sean evaluadas bajo las mismas reglas. Utiliza las siguientes preguntas orientadoras básicas y revisa la guía completa propuesta por The University of British Columbia y The Center for Excellence in Learning and Teaching (CELT, 2020):
¿Qué producirán los estudiantes? Un artículo o ensayo, una presentación, un video, un proyecto de grupo, etc.
¿Qué habilidades se espera que los estudiantes desarrollen y demuestren con este producto?
¿Qué resultado producirán los estudiantes que evalúan a sus compañeros? Asignarán una calificación, una rúbrica, clasificarán, emitirán comentarios cualitativos, etc.
¿Cuándo harán la evaluación? Por ejemplo, al presentar una tarea o actividad final o harán una evaluación continua.
Teniendo en cuenta las preguntas orientadoras mencionadas anteriormente, la evaluación por pares se podría aplicar en el siguiente ejemplo. En la comprensión de un tema para el cual el estudiante desarrollará un proyecto de escritura. En este caso, uno de los criterios enla rúbrica de evaluación podría ser: «Las diferentes partes del artículo o ensayo se desarrollan de manera coherente, con el uso adecuado y variado del vocabulario y las estructuras gramaticales». Para ello, la dinámica sería que los estudiantes asignen una calificación a través de una rúbrica diseñada por el profesor. Y la evaluación la realicen dos semanas antes de la entrega final del ensayo con el objetivo de revisar la retroalimentación recibida por sus compañeros y puedan aplicar los cambios antes de la entrega final de la tarea.
Con el fin de que la evaluación por pares sea un proceso claro y fácil para los estudiantes, recomendamos compartir y revisar las rúbricas antes de iniciar cualquier evaluación.
3. Diseña reglas básicas para dar una retroalimentación. Establece reglas básicas que regulen la forma en que se enmarca y entrega la retroalimentación. Esto ayudará a generar confianza en quién está siendo evaluado y en el evaluador. Algunos ejemplos de buenas prácticas de retroalimentación podrían incluir:
Por cada comentario negativo, ofrece un comentario positivo.
Evita el lenguaje discriminatorio.
Mantén la retroalimentación constructiva en lugar de crítica.
Se recomienda dar a conocer estas reglas antes de iniciar con la evaluación de pares. Apoye a los estudiantes para que proporcionen comentarios efectivos ejemplificando las mejores prácticas en las tareas.
4. Selecciona la herramienta o plataforma donde se llevará a cabo la evaluación por pares. En caso de que el curso se lleve a cabo de forma presencial, se sugiere contar con el apoyo de tecnología para llevar a cabo la evaluación de pares. Blackboard y Canvas, son plataformas que facilitan este tipo de actividades, ya que tienen los mecanismos para organizar y entregar retroalimentación. Además, permiten asignar tiempos para que cada estudiante realice una evaluación por pares y manejan algunas funcionalidades para mostrarle al estudiante lo que debe hacer antes de hacer la evaluación. También es posible ajustar la configuración para que los comentarios sean anónimos o incluyan los nombres de estudiantes. A menudo, estas plataformas manejan una opción para establecer el período de fecha, así como el número de tareas que desea que cada estudiante evalúe.
5. Asegúrate que todos los estudiantes comprenden la actividad, los criterios de evaluación y las herramientas que utilizarán para llevar a cabo la evaluación por pares. Una forma de comprobar que los estudiantes han entendido la actividad y los criterios establecidos es a través de una ronda de prácticas de prueba antes de aplicar la tarea prevista.
6. Comenta con los estudiantes los beneficios de la evaluación de pares. Explica los beneficios de la evaluación por pares para el aprendizaje y el desarrollo personal de los estudiantes, ya que esto fomentará una mayor aceptación y motivará a los estudiantes a tomar el proceso en serio.
7. Define el valor que tiene dentro de la evaluación general. Decide cuánto impacto debe tener el proceso de evaluación por pares en la evaluación general del curso, así como los resultados. Comparta esta información con los estudiantes desde el principio.
8. Sondea a los estudiantes y pon atención a sus comentarios para mejorar la evaluación de pares. Considera las percepciones de los estudiantes y recopila comentarios sobre el proceso de evaluación de pares. Esto puede ayudar a mejorar el diseño y la dirección de la actividad para reducir la incertidumbre y la ansiedad. Haz preguntas como: ¿Te quedó claro el propósito? ¿Cómo te sientes acerca de las calificaciones asignadas?
Casos relevantes de la evaluación por pares en otras instituciones
En la literatura podemos encontrar varios casos de éxito de la evaluación por pares. Por ejemplo, en la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria se llevó a cabo la evaluación por pares de un ensayo de opinión en la asignatura de inglés. Los resultados muestran que esta estrategia mejoró la calidad de los ensayos y ayudó a los estudiantes a tener una mejor comprensión de este tipo de escrito (Vera-Cazorla, 2014).
En la comunidad Geneva Global en Uganda, los profesores utilizan la evaluación entre pares para fomentar la retroalimentación entre los estudiantes. Los resultados muestran que los estudiantes mejoraron sus habilidades de análisis y pensamiento crítico, a la vez que aprendieron a recibir y aceptar las críticas constructivas sobre su desempeño derivadas de la evaluación (Richard-Okidi, 2022).
1. Cuando permitimos que los estudiantes participen en el proceso de evaluación, se vuelven más conscientes de lo que se espera de ellos y tienen mayor confianza en el proceso de evaluación.
2. Es un apoyo para el aprendizaje de los estudiantes al generar oportunidades para el análisis y la retroalimentación del trabajo de otros estudiantes.
3. Los estudiantes aprenden de la visión de sus compañeros y de los diferentes enfoques.
4. Fomenta el diálogo, la interacción y el intercambio de significados comunes con los compañeros.
5. Desarrolla habilidades de pensamiento crítico, comunicación efectiva y habilidades de resolución de problemas en la evaluación y entrega de retroalimentación.
6. Permite a los estudiantes hacer una revisión final y exhaustiva de su trabajo antes de enviarlo para su evaluación.
7. Aumenta la confianza de los estudiantes cuando se enfrentan a la evaluación y les da una comprensión más clara de cómo mejorar su rendimiento (Arts ISIT at The University of British Columbia, s.f).
La evaluación por pares es una estrategia de evaluación recomendada para cualquier modalidad, ya sea en línea, presencial o híbrida. Permite que los estudiantes adquieran una mayor comprensión de la actividad como del contenido. Además, bien dirigida fortalece las habilidades del pensamiento crítico respetando siempre el trabajo del compañero y logrando que la evaluación por pares sea efectiva.
Te recomendamos considerar la posibilidad de incorporar la evaluación por pares en tu clase. Con ello, lograrás que los estudiantes mejoren sus habilidades de análisis, tengan mayor confianza en las actividades de aprendizaje que realizan, mejoren su comprensión sobre algún tema y se involucren más en su propio aprendizaje. Este tipo de evaluación desarrolla en los estudiantes habilidades interpersonales y les ayuda a identificar sus fortalezas y áreas de mejora que pondrán en práctica en futuras actividades de aprendizaje.
Acerca de las autoras
Claudia Janeth Hernández Cardona (claudiahdz@tec.mx) es licenciada en Pedagogía y tiene una maestría en Administración Educativa. Actualmente se desempeña como Arquitecta pedagógica; algunas de sus funciones son la innovación de modelos, acompañamiento a profesores, asesoramiento y colaboración en los diferentes proyectos estratégicos del Modelo Tec21.
Karla Margarita Banda Martínez (karla-banda@tec.mx) es licenciada en Lingüística Aplicada con énfasis en Didáctica, Maestra en Tecnología Educativa con certificación en Design Thinking. Se ha desempeñado en actividades de diseño de modelos pedagógicos innovadores y actualmente se desempeña como Líder de diseño de soluciones.
Topping, K. (2003). Self and Peer Assessment in School and University: Reliability, Validity and Utility. Optimising New Modes of Assessment: In Search of Qualities and Standards Innovation and Change in Professional Education Volume 1, 2003, pp 55-87
Vera-Cazorla, M. J. (2014). La evaluación formativa por pares en línea como apoyo para la enseñanza de la expresión escrita persuasiva. RED. Revista de Educación a Distancia, (43),2-17. [fecha de Consulta 18 de agosto de 2022]. ISSN: Disponible en: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=54732569002
Edición por Rubí Román (rubi.roman@tec.mx) – Editora de los artículos Edu bits y Webinars del Observatorio- «Aprendizajes que inspiran» – Observatorio del Instituto para el Futuro de la Educación del Tec de Monterrey.
Los objetivos de una ley educativa deben permear el desarrollo del currículo. No podemos hablar de una norma democrática sin que en ella se diseñe el camino hacia una convivencia justa, pacífica e igualitaria
“La escuela obligatoria tiene un único problema: los niños que pierde”. Son las palabras de los alumnos de la Escuela de Barbiana, en Italia, en su célebre Carta a una maestra, publicada en 1967. Sus autores, ocho muchachos campesinos, pobres, denuncian en ella una escuela que formalmente los acoge –estamos en la recién estrenada escolaridad obligatoria hasta los 14 años– pero que en el día a día los invisibiliza o los humilla.
Casi 60 años más tarde sus palabras siguen ahí, interpelándonos. Este es aún hoy el principal problema de nuestro sistema educativo. En España, uno de cada cinco estudiantes (con diferencias significativas por sexo) no llega siquiera a terminar la Educación Secundaria Obligatoria: un 16% de las chicas; un 26,2% de los chicos, según datos del Ministerio de Educación y Formación Profesional. Seguimos perdiendo en el camino, treinta años después de la extensión de la educación obligatoria hasta los 16 años, a muchos de los que antaño se quedaban fuera de ella. No podemos asumirlo como una fatalidad. La comparación de estos datos con los del resto de países del entorno debería ayudar a comprender que las razones de estos insoportables niveles de exclusión escolar están en las estructuras mismas de nuestro sistema educativo y no en las respuestas individuales del alumnado en lo tocante al esfuerzo o el estudio, aspectos que suelen concentrar de manera abusiva el foco en los análisis.
En España, un 16% de las chicas y un 26,2% de los chicos no llega siquiera a terminar la ESO
Porque hoy, como ayer, son los mismos los excluidos: la situación socioeconómica y cultural de las familiases aún la variable más fiable para predecir el éxito escolar. No es tanto el esfuerzo individual sino el distrito postal lo que resulta determinante.
La aspiración a un modelo educativo mucho más ambicioso con respecto a la democratización plena de la educación obligatoria debe estar sólidamente asentada, por un lado, sobre políticas sociales que garanticen la cobertura de necesidades básicas de niñas y niños tales como la salud, la alimentación y el afecto –que forman parte de lo que se entienden por condiciones de educabilidad– y, por otro, sobre políticas educativas de equidad que asistan con becas y apoyos de muy diferente naturaleza a familias en situación precaria y que atiendan como es debido a quienes, por diferentes razones, sufren desfases o trastornos en el aprendizaje.
Pero no basta con estas medidas. De quedarnos ahí, estrecharíamos la inclusión a una interpretación espuria por la que, siendo la escuela pública un derecho “de tod@s y para tod@s”, estaríamos condenando a los de siempre a habitar, en el mejor de los casos, indefinidamente en los márgenes. De ahí el concepto de justicia curricular, que nos apremia, como bien apunta Jurjo Torres, a revisar los currículos escolares a fin de asegurar que toman en consideración las identidades, necesidades y urgencias de todos los colectivos sociales. Ello implica revisar la selección de los saberes, en primer lugar, para corregir el innegable sesgo etnocentrista, heteropatriarcal, antiecológico, etc. de los currículos escolares. E implica también no presuponer como consolidados determinados aprendizajes que están en la base de todos los demás y que, sin la intervención de la escuela, solo quedan al alcance de niñas y niños crecidos en determinados entornos socioculturales.
Un buen modelo educativo debe estar asentado sobre políticas sociales que garanticen las necesidades básicas de niñas y niños
Sin ir más lejos: ¿qué prácticas de intervención directa está llevando a cabo la escuela para disminuir el comprometedor dato de que uno de cada cinco estudiantes de 15 años no alcanza la competencia lectora mínima para poder seguir aprendiendo? Tras la publicación de los primeros informes PISA, Isabel Solé escribía en 2005: “No se puede aceptar con naturalidad que tantos alumnos no aprendan a leer de manera funcional. No se les puede pedir que hagan lo que no se les enseña, como tampoco se puede esperar que alumnos diferentes aprendan igual en unas mismas situaciones de enseñanza y aprendizaje”. Sus palabras, lamentablemente, mantienen hoy toda su vigencia.
La competencia lectora no es un saber que el docente “transmite”, sino un aprendizaje que cada estudiante “construye” (o no), de manera paulatina, a lo largo de toda la escolaridad, gracias a la intervención planificada y consensuada de los docentes de todas las áreas, de todas las etapas. La apuesta por desplazar el foco de interés del conocimiento a quien lo aprende no es, por tanto, una renuncia al conocimiento mismo –ni al papel esencial del docente–, sino el reconocimiento del carácter activo, de necesario protagonismo, que entraña aprender. Al hilo de esta evidencia, aflora la oportunidad de que los aprendizajes enganchen, en la medida de lo posible, con el universo de conocimientos, necesidades e intereses del alumnado, no como una manera de infantilizar, de limitar de antemano los territorios de exploración, sino como estrategia que asegure poner en condiciones a todo el alumnado de aprehender ese caudal de conocimientos y valores compartidos que denominamos cultura y cuya transmisión intergeneracional es responsabilidad de la escuela.
Muchas de las voces críticas con el aprendizaje competencial alegan su vinculación a organismos económicos, llegando, en algunos casos, a conectarlo con un interés en la sombra por formar una ciudadanía inculta, acrítica y manejable, hábil únicamente en las destrezas que reclama el ámbito laboral. La relación que el aprendizaje competencial establece, no ya con el saber, sino con “saber hacer”, ha sumado suspicacias, al considerar que esta exigencia destierra el valor del conocimiento per se. Quienes se sitúan en esta lógica argumental alegan un pretendido vaciado de contenidos en el currículo como parte de una catástrofe calculada.
Pero el término competencia tiene filiaciones muy anteriores a la OCDE, muy alejadas de sus vinculaciones con la “empleabilidad” de la ciudadanía y de orientación inequívocamente progresista. Como sin duda sabe cualquier docente de Lengua, hace ya décadas que todos los currículos se alinean (tanto en España como en Europa y a uno y otro lado del Atlántico) con los denominados enfoques comunicativos en la enseñanza del lenguaje. Es decir, con el objetivo de desarrollar la competencia comunicativa del alumnado, entendida como “aquello que un hablante necesita saber para comunicarse de manera eficaz en contextos socialmente significantes” (John Gumperz y Dell Hymes, 1972). De lo que se trata, por tanto, es de asegurar que chicas y chicos no solo aprendan cosas acerca de las palabras, sino también a hacer cosas con las palabras: “La competencia comunicativa implica conocer no sólo el código lingüístico, sino también qué decir a quién, y cómo decirlo de manera apropiada en cualquier situación dada” (Saville-Troike, 1982). ¿Son posibles las competencias sin contenidos? En absoluto. Ahora bien, ¿es posible almacenar muchos contenidos sin ser capaz de desplegar competencia alguna? Por supuesto. Lo que resulta disparatado es oponer conocimientos a competencias.
Cuando se afirma que el concepto de competencia implica saber movilizar un aprendizaje, pasar a la acción, lo que se está poniendo en tela de juicio es que la transmisión de información asegure en todo caso y por sí misma el conocimiento. Se defiende que un conocimiento indiscutiblemente emancipador, renuente a la automatización acrítica, es el que prende en el alumnado de forma dinámica, poniéndole en condiciones de hacer, en sentido prospectivo, todo aquello que permite formar parte de una comunidad culta y crítica: mantener una conversación en una lengua extranjera; calibrar la veracidad de una noticia y advertir sesgos y manipulaciones en la redacción de un titular, la selección de una imagen o la presentación de una gráfica; analizar el momento histórico presente a partir de la comparación con otras situaciones históricas estudiadas; argumentar si el automóvil eléctrico o la energía nuclear son opciones razonables en el actual momento de crisis ecológica; disfrutar de una obra de teatro, una visita a un museo, o un recital de piano; tomar la palabra en público para defender un derecho o argumentar una opinión.
El problema no es, por tanto, adoptar un enfoque competencial en la elaboración de un currículo. Podría serlo, en todo caso, la selección de competencias con que se construyan sus cimientos y, por descontado, el para qué hacia el que se orienten: ¿para la emancipación o para la sumisión?, ¿para la asunción acrítica del mundo o para su transformación y mejora?
Los objetivos finales de una ley educativa, aquellos en los que los aprendizajes de cada área deben verse trascendidos, para que no sean un brindis al sol de los que nadie se hace responsable, deben permear el desarrollo del currículo. Preocupa tener que recordar que no podemos hablar de una ley democrática sin que formalmente –y no solo en el plano nominal– se diseñe en ella el camino hacia la búsqueda de una convivencia justa, pacífica e igualitaria. La descripción de esa convivencia, mirada al trasluz de las actuales urgencias planetarias, se ha visto ensanchada por los ODS propuestos para 2030 por la Unesco, que aparecen como guía no solo en nuestra actual ley educativa sino en una amplia mayoría de países de la UE.
De la importancia de los saberes portadores de valores, de su fuerza socialmente transformadora, ha tomado buena cuenta la Comunidad de Madrid. Incurriendo en la ilegalidad de tocar líneas básicas de una ley estatal, el gobierno de Ayuso se dedicó a tachar de aquí y de allá aquellos que, a su mezquino criterio, les sonaban a “adoctrinadores”. Queda para vergüenza de todos la escabechina perpetrada en sus decretos autonómicos.
La implantación de los nuevos currículos derivados de la LOMLOE constituyen, a nuestra manera de ver, una magnífica oportunidad de revisar las prácticas escolares y de orientarlas con una mirada más inclusiva, más democrática, más ecológica, más feminista. No se nos escapa que la precipitación en los tiempos de gestación e implantación de la ley, la falta de comunicación entre administraciones y, sobre todo, las condiciones laborales de un profesorado asfixiado por unas ratios desbordantes y unas jornadas que no dejan tiempo para la asumir el margen de autonomía que la misma ley les confiere lo están poniendo muy difícil.
Sin embargo, como educadores progresistas, no podemos renunciar a hacer realidad lo que nos propone Paulo Freire en su Pedagogía de la indignación: “En la línea de estas consideraciones, me gustaría subrayar que el ejercicio constante de la ‘lectura del mundo’, que exige necesariamente la comprensión crítica de la realidad, supone, por una parte, su denuncia y, por otra, el anuncio de lo que aún no existe. La experiencia de la lectura del mundo que lo toma como un texto que haya de ‘leerse’ y ‘reescribirse’ no es, desde luego, una pérdida de tiempo, un bla-bla-bla ideológico, que sacrifique el tiempo que se deba utilizar, al máximo, en beneficio de la transparencia o la transmisión de los contenidos, como dicen los educadores y educadoras reaccionariamente ‘pragmáticos’”.
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Guadalupe Jover y Rosa Linares son profesoras de Educación Secundaria.
Fuente de la información e imagen: https://ctxt.es/es/20221101/Firmas/41308/guadalupe-jover-rosa-linares-educacion-lomloe-justicia-social-curriculo.htm
Por: Francisco Javier Rocha Estrada Y Jessica Alejandra Ruiz Ramírez
La alfabetización digital está relacionada con la experiencia de aprendizaje de los estudiantes, con su motivación por aprender y su compromiso en la formación profesional.
Javier es un estudiante universitario y está muy emocionado porque acaba de conocer a sus compañeros y profesores, aun cuando ya se encuentra en el tercer año de su carrera apenas llevan un par de clases en la modalidad presencial. Como la historia de Javier, hay millones en todo el mundo, la pandemia por COVID-19 obligó a las personas a permanecer en sus hogares y realizar la mayor parte de sus actividades desde un entorno digital, generando con ello nuevas formas de relacionarse. En el ámbito educativo no fue la excepción. Las políticas de distanciamiento social trajeron consigo nuevas modalidades de aprendizaje basadas en el uso de herramientas tecnológicas, lo cual provocó un cambio en los hábitos de estudio de los alumnos (Jin, Lin, Zhao & Su, 2021).
“El 87 % de los estudiantes encuestados considera las clases en línea como más dinámicas y entretenidas. Asimismo, el 88 % reportó haber aprendido con mayor facilidad algunos temas en comparación con las clases presenciales”.
Los hábitos de estudio hacen referencia a los comportamientos de los estudiantes utilizados para afrontar las actividades escolares y que son repetidos de manera continua (Bedolla, 2018), los cuales se entienden como conductas consistentes y a menudo inconscientes que de forma cotidiana se usan para enfrentar las exigencias de la universidad (Hernández, Rodríguez y Vargas, 2012). Estos hábitos pueden favorecer la herramienta, el desarrollo de habilidades, la valoración y recomendación.
Investigación
Los profesores Carlos Enrique George-Reyes, líder del grupo de investigación Desarrollo y Uso de la Tecnología en la Educación (DUTE) y Leonardo David Glasserman-Morales, director de la Maestría en Emprendimiento Educativo del Tecnológico de Monterrey en colaboración con los autores de este artículo diseñaron y validaron un cuestionario llamado “Encuesta de Hábitos de Estudio de Estudiantes Universitarios a 700+ días de la Pandemia en México”. Se aplicó durante la parte final del semestre agosto-diciembre de 2021 a 3,000 participantes de instituciones de educación superior públicas y privadas de todo México que tuvieron que migrar su formación académica a escenarios de aprendizaje mediados por modelos en línea.
El objetivo de la encuesta fue conocer el impacto que tuvo el confinamiento por la COVID-19 en los hábitos de estudio de estudiantes mexicanos. En este Edubit compartiremos los siguientes hallazgos:
Las condiciones de acceso a dispositivos y aplicaciones digitales de los estudiantes universitarios.
Los cambios en la alfabetización digital, las experiencias de aprendizaje, la motivación para aprender y el compromiso escolar en la educación virtual.
Las diferencias de hábitos de estudio entre regiones geográficas.
Condiciones de acceso a dispositivos
De acuerdo con los resultados de la encuesta, el 53 % de los estudiantes dedicaron de tres a cinco horas diarias adicionales a sus clases para cumplir con sus actividades académicas, esto les dio la oportunidad de realizar más actividades y dedicar más tiempo a cada una de ellas en comparación con la modalidad tradicional. Además, los estudiantes de universidades privadas fueron quienes dedicaron mayor cantidad de tiempo (más de cinco horas).
Respecto a la adquisición de dispositivos electrónicos, dos terceras partes de los estudiantes adquirieron uno o dos dispositivos, y aunque no hubo diferencias significativas por el tipo de universidad, los estudiantes de la zona Norte fueron quienes adquirieron en su mayoría dos equipos. Los estudiantes manifestaron contar con conocimientos en el uso de dispositivos tecnológicos, entre los que destacan los teléfonos inteligentes, computadoras, laptops, tabletas y televisiones digitales, aunque no llegaron a los niveles de dominio (ver gráfico comparativo). El 27 % de los estudiantes no compraron ningún dispositivo, lo cual implica que ya contaban con el equipo tecnológico para migrar a una modalidad virtual, o por el contrario, que no tuvieron los recursos económicos para adquirir un nuevo dispositivo y esto les dificulto continuar con sus estudios.
Imagen 1. Experiencia con dispositivos digitales. (Elaboración propia, 2022).
Los estudiantes expresaron altos niveles de conocimiento en el uso de dispositivos digitales, sin embargo, solamente alcanzaron el grado de dominio en los teléfonos inteligentes, lo cual se puede explicar porque es el equipo con el que están más familiarizados, realizan una gran variedad de actividades y se conectan a Internet (INEGI, 2022).
Cambios en la alfabetización digital
La alfabetización digital estuvo relacionada con la experiencia de aprendizaje, la motivación para aprender, el compromiso y el contexto pandemia de forma significativa, es decir, conforme más alfabetizados estaban los estudiantes tenían mejores experiencias de aprendizaje, estaban más motivados, estaban comprometidos con su formación y sufrían menos consecuencias negativas por el confinamiento. Aquellos jóvenes mejor alfabetizados también adquirieron una mayor cantidad de dispositivos, dedicaron más tiempo a sus actividades académicas y mejoraron sus habilidades tecnológicas. Además, la alfabetización digital fue mayor en los jóvenes.
La experiencia de aprendizaje fue muy positiva en los estudiantes, ya que el 87 % consideró las clases en línea como más dinámicas y entretenidas, e inclusive, el 88 % reportó que han aprendido con mayor facilidad algunos temas en comparación a si hubieran tomado las clases en modalidad presencial. A pesar de ser un medio digital, el 89 % de los estudiantes encuestados reportaron tener un acompañamiento virtual de sus profesores. Por último, la mayoría (87 %) contó con un espacio habilitado en su hogar y tenía un dispositivo exclusivo para tomar sus clases, sin embargo, poco más de uno de cada diez estudiantes no contaba con estas facilidades y eso representó un desafío para tomar sus clases en una nueva modalidad, puesto la mayoría de las clases eran sincrónicas y aunque existía la grabación, requerían un equipo y conexión a internet para consultarla.
Referente a la motivación y a pesar de las dificultades, los estudiantes universitarios consideraron que la falta de clases presenciales no fue un impedimento para aprender, inclusive, el 88 % dedicó más tiempo a sus estudios y el 85 % realizó más actividades que las que hacían habitualmente antes de la pandemia. Vale la pena destacar que quienes estuvieron más motivados a aprender fueron los estudiantes de instituciones públicas. Sin embargo, también hubo algunos aspectos negativos, los estudiantes manifestaron sentirse invadidos en su privacidad al mostrar su cámara o encender su micrófono. Esto nos recuerda que son necesarias alfabetizaciones en temas de seguridad, porque, así como las tecnologías brindan muchas oportunidades para sus usuarios también incrementan los riesgos, y al pasar gran parte del día conectados tomando sus clases o haciendo actividades académicas, los estudiantes universitarios representan un sector vulnerable.
El compromiso escolar también fue reconocido por los encuestados, ya que el 90 % indicó cumplir con las indicaciones de los profesores para participar en la modalidad a distancia, inclusive, el 88 % reconoció que tanto profesores como compañeros se habían mostrado más comprometidos al participar en esta nueva modalidad. Lo anterior permitió gestionar el tiempo para que sus actividades escolares no interfieran con las personales y mejorar así las habilidades de autoestudio del 89 % de los participantes.
Tras participar en el contexto de la pandemia, el 90 % de los estudiantes considera que los profesores han demostrado un amplio dominio de las tecnologías en los entornos de educación a distancia, además, creen que las universidades deberían equilibrar actividades presenciales y no presenciales a corto plazo. De igual manera, el 90 % desea seguir utilizando plataformas de aprendizaje y herramientas de videoconferencia para realizar algunas actividades una vez que regresen al formato presencial, mientras que un 89 % opina que se debería aprovechar las tecnologías al incorporar métodos didácticos digitales como la gamificación o el aula invertida para mejorar la enseñanza.
Diversidad entre las regiones geográficas
En este espacio se presentan las diferencias que se encontraron de acuerdo con cada una de las regiones. Tal como lo plantea México Evalúa (2022), se deben incentivar estrategias para promover el aprendizaje a través de los estados, puesto que existen desigualdades a nivel local dentro del país, ya que cada entidad implementa diversos programas educativos y evalúa distintos indicadores. En nuestra investigación, además de lo previamente reportado destaca que la zona Norte tuvo valores más elevados que el resto de las regiones en las subescalas de los hábitos de estudio, por el contrario, la CdMx tuvo los valores más bajos (ver gráfico comparativo).
Imagen 2. Valores de las subescalas por región en México. (Elaboración propia, 2022).
Aunque las causas de estas diferencias podrían ser muy diversas, esta información puede servir para canalizar esfuerzos y fortalecer las áreas de oportunidad de cada zona. En el caso de la región Norte, esta área destacó por la adquisición de dispositivos frente al resto del país, por lo que podemos intuir que el acceso a los equipos tecnológicos es determinante para adquirir buenos hábitos de estudio. Estos cambios no son exclusivos de los escenarios virtuales, por lo tanto, es necesario estar atentos para ver cómo evolucionan los hábitos y se adaptan a la presencialidad académica.
Reflexión
Para participar en la educación en línea, los estudiantes tuvieron que adoptar nuevos hábitos de estudio, los cuales se vieron fortalecidos con el uso de herramientas digitales, sin embargo, con el regreso a la educación presencial es necesario que estos nuevos hábitos se sigan promoviendo, ya que su uso puede facilitar el acceso a nuevas modalidades de aprendizaje. Por lo anterior, se requiere que los profesores mantengan una actitud de apertura hacia las nuevas tendencias y que estén dispuestos a implementar pedagogías innovadoras para aprovechar los capitales digitales adquiridos durante la pandemia.
Francisco Javier Rocha Estrada (a00831099@tec.mx) es estudiante del Doctorado en Innovación Educativa línea de Investigación DUTE – Desarrollo y uso de la tecnología en Educación.
Jessica Alejandra Ruiz Ramírez (a00831093@tec.mx) es estudiante del Doctorado en Innovación Educativa línea de Investigación DUTE – Desarrollo y uso de la tecnología en Educación.
Referencias
Bedolla, R. (2018). Programa educativo enfocado a las técnicas y hábitos de estudio para lograr aprendizajes sustentables en estudiantes de nuevo ingreso al nivel superior. Revista Iberoamericana De Educación, 76(2), 73-94. http://doi.org/10.35362/rie7622959
Jin, Y. Q., Lin, C., Zhao, Q., Yu, S., & Su, Y. (2021). A study on traditional teaching method transferring to E-learning under the covid-19 pandemic: From Chinese students’ perspectives. Frontiers in Psychology, 12. http://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.632787
Edición por Rubí Román (rubi.roman@tec.mx) – Editora de los artículos Edu bits y Webinars del Observatorio- «Aprendizajes que inspiran» – Observatorio del Instituto para el Futuro de la Educación del Tec de Monterrey.
Por: Marian Morales Quinto Y Claudia Camacho Zuñiga
Las redes sociales generan múltiples oportunidades de investigación y de aprendizaje para los científicos sociales.
Antes de la aparición del COVID-19, las redes sociales eran consideradas como un simple medio de entretenimiento diseñado para ser adictivo y lucrar con nuestros datos personales. Incluso, eran consideradas como tóxicas para nuestra salud mental y un distractor enemigo de la educación. Sin embargo, hoy en día forman parte de nuestra vida cotidiana y son utilizadas como herramienta de comunicación, publicidad, comercio y educación. Su inmersión en los diferentes aspectos de nuestra vida las ha convertido en una fuente valiosa de información que, utilizando herramientas adecuadas, nos pueden ayudar en la búsqueda de soluciones a los problemas que nos aquejan como sociedad.
Durante el confinamiento para controlar la pandemia, todas las instituciones educativas sin excepción cerraron sus instalaciones. Los docentes se vieron obligados a realizar una transformación súbita y drástica de sus cursos, pasando de una modalidad completamente presencial a un modelo remoto. Además, tuvieron que recurrir al uso de nuevos medios para hacer academia y compartir preocupaciones, consejos y experiencias respecto a la nueva modalidad de enseñanza. Un ejemplo de ello fue el foro “Transformando un curso a la modalidad en línea: Tips y mejores prácticas”, el cual permitió la creación de una comunidad de apoyo con un ambiente de compañerismo que, a su vez, les ayudó a lograr una transición exitosa entre ambos modelos.
Las redes sociales generan oportunidades de investigación y aprendizaje
Entender las necesidades de un sector de nuestra sociedad o de un gremio es indispensable para la búsqueda de soluciones y toma de decisiones. Sin embargo, es un gran reto, cuando se habla de miles de personas cada una con diferentes opiniones, experiencias, circunstancias y ubicaciones. En este sentido, las redes sociales constituyen una base de datos masiva que evidencian y registran las interacciones entre los miembros y nos permiten observar sus opiniones, preocupaciones y comentarios. Es decir, las redes sociales generan múltiples oportunidades de investigación y de aprendizaje para los científicos sociales. Hace unas décadas, este tipo de esfuerzo representaba un reto para los científicos en computación y estadística; afortunadamente, el avance en la minería de datos y el Big Data han materializado el potencial de las redes sociales como fuente de información.
El avance de la minería de datos y el Big Data han materializado el potencial de las redes sociales como fuente de información.
Un grupo de profesores del Tec de Monterrey realizaron una investigación sobre las publicaciones de 5,729 profesores universitarios en un foro denominado “Transformando un curso a la modalidad en línea: tips y mejores prácticas” con el objetivo de identificar las necesidades de los profesores y sus preocupaciones respecto a esta nueva modalidad. Los resultados se compartieron en el artículo Professors’ Concerns after the Shift from Face-to-Face to Online Teaching amid COVID-19 Contingency: An Educational Data Mining analysis (De Oca, Villada-Balbuena & Camacho-Zuñiga, 2021). El foro analizado estuvo en funcionamiento entre marzo de 2020 y junio de 2021 con el objetivo de compartir prácticas para impartir clases bajo el nuevo modelo a distancia. En él participaron facultades de arte, diseño, arquitectura, ciencias, ingeniería, medicina, entre otras, constituyendo una muestra representativa de los profesores en términos de edad, género y grado de estudios. La información recolectada se concentró en una base de datos limpia o corpus, de manera que cualquier incoherencia que pudiera existir en cada post fuera eliminada y solo se mantuviera el objetivo o intención del mensaje. Posteriormente, el corpus se sometió a un análisis de texto y un análisis de sentimiento (Abbas et al. 2018).
Los resultados demostraron que durante los primeros 15 meses de la pandemia las redes sociales nos ayudaron a mantener el contacto e incluso a fomentar comunidades de trabajo colaborativo. Los profesores utilizaban el foro no solo para compartir experiencias de la enseñanza remota, como la mejoría que tenía para los estudiantes tener las clases grabadas o el continuo debate de si las cámaras debían mantenerse encendidas o apagadas. Además, las redes sociales fueron una herramienta para que los profesores participantes externaran sus sentimientos durante el confinamiento y buscaran apoyo en sus compañeros. El sentido de comunidad se refleja en los sentimientos positivos de la mayoría de las publicaciones, ya sea por los buenos resultados obtenidos en el nuevo modelo o por la motivación de ayudar a otros con sus consejos.
El uso de las redes sociales y el análisis de datos ayudan a mejorar la educación
El continuo intercambio de videos, consejos, links y apps para mejorar sus clases ayudó a los profesores a disminuir los impactos negativos en la formación de sus estudiantes por las situaciones que vivieron a su alrededor originadas por la pandemia.
Uno de los mayores aprendizajes que podemos obtener de este estudio es la necesidad de creación de estos foros de discusión, espacios seguros para todos los integrantes de las instituciones educativas, estudiantes y profesores. Estos espacios virtuales permitieron a los docentes compartir sus sentimientos y recomendaciones, no únicamente bajo las condiciones extremas que se vivieron durante el confinamiento, pero en el día a día para asegurar mejores ambientes dentro de estas universidades.
Otro aprendizaje importante se dio al observar que los resultados remarcan la importancia del alcance que tienen las redes sociales en nuestras vidas, nuestras relaciones, y especialmente en nuestra nueva normalidad. Este tipo de estudios, y el enfoque específico que se dio, muestra a las redes sociales como una fuente valiosa de información que presenta la posibilidad de acceder a muestras aleatorias de una manera sencilla y sin sesgo aparente. Es justo por esta razón, que el artículo antes mencionado, refleja resultados certeros sobre cuáles podrían ser las acciones para seguir mejorando la experiencia de enseñanza bajo la modalidad remota tanto para estudiantes como para profesores.
Reflexión
Las redes sociales constituyen una fuente de información sobre las comunidades a diferentes niveles, desde distintos gremios hasta naciones completas. Los investigadores sociales pueden generar a partir de ellas conocimiento muy valioso para la identificación de problemáticas y la búsqueda de soluciones. Hoy en día, esto se ha hecho realidad gracias a los avances en minería de datos y Big Data; sin embargo, el análisis de lenguaje natural y de otros datos no estructurados sigue siendo un reto.
El artículo de De Oca, Villada-Balbuena & Camacho-Zuñiga (2021) describe las prácticas docentes que permitieron la transición de la modalidad presencial a la modalidad en línea y merece nuestra atención para identificar aquellas estrategias y políticas que mejoraron la labor docente y que debemos mantener tras el regreso del confinamiento. Te invitamos a consultar el documento completo en https://ieeexplore.ieee.org/document/9733778 y compartirnos tu opinión en la sección de comentarios de este artículo en el Observatorio del Instituto para el Futuro de la Educación del Tec de Monterrey.
Acerca de las autoras
Marian Morales Quinto (A01366433@tec.mx) es una estudiante de octavo semestre de Ingeniería en Biotecnología en el Tecnológico de Monterrey Campus Toluca y actualmente practicante de tecnología de la información (IT) en el Corporativo Procter & Gamble México. Ganadora de la beca de talento académico otorgada por el Tecnológico de Monterrey en 2018, presidenta del grupo estudiantil HeForShe Tec Toluca de julio 2020 a diciembre 2021, y líder de eventos del mismo grupo estudiantil de enero 2020 a junio 2020 y retomando el puesto en enero del presente año.
Claudia Camacho Zuñiga (claudia.camacho@tec.mx) es profesora de ciencias orientada a la investigación, innovación y transformación de la educación superior. Es Dra. en C. de los Materiales por la UAEMex y M. en C. en Ing. Química e Ing. Física por la IBERO. Sus publicaciones en revistas internacionales indexadas han sido citadas más de 250 veces, incluyendo una mención a su trabajo sobre educación durante el confinamiento por COVID-19 por la Organización Mundial de la Salud. Actualmente, es investigadora en el Instituto para el Futuro de la Educación y profesora de la Escuela de Ingeniería y Ciencias del Tecnológico de Monterrey Campus Toluca, México. Desde 2014, desarrolla innovación e investigación educativa para fomentar en los universitarios la pasión por la ciencia, el compromiso ético y ciudadano y el aprecio por la diversidad de saberes y personas.
Referencias
De Oca, S. M., Villada-Balbuena, M., & Camacho-Zuñiga, C. (2021). Professors’ Concerns after the Shift from Face-to-face to Online Teaching amid COVID-19 Contingency: An Educational Data Mining analysis. In 2021 Machine Learning-Driven Digital Technologies for Educational Innovation Workshop (pp. 1-5). IEEE.
Román, J. A. M. (2020). La educación superior en tiempos de pandemia: una visión desde dentro del proceso formativo. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (México), 50, 13-40.
Abbas, A., Zhou, Y., Deng, S., & Zhang, P. (2018). Text analytics to support sense-making in social media: A language-action perspective. MIS Quarterly, 42(2).
Edición por Rubí Román (rubi.roman@tec.mx) – Editora de los artículos Edu bits y Webinars del Observatorio- «Aprendizajes que inspiran» – Observatorio del Instituto para el Futuro de la Educación del Tec de Monterrey.
Por: Genisson Silva Coutinho Y Luis F. Morán-Mirabal
“Los laboratorios virtuales son flexibles, permiten a los estudiantes modificar los valores de las diferentes variables estudiadas y explorar los resultados experimentales más rápido que en un laboratorio tradicional o remoto”.
Los estudiantes pueden mejorar sus habilidades y conocimientos a través de un laboratorio virtual realizando prácticas de forma segura muy cercanas a la realidad. Imagina poder utilizar un laboratorio virtual para aprender sobre células vegetales, realizar una evaluación nutricional mediante la composición corporal, aprender sobre aplicaciones enzimáticas de biotecnología, practicar electroterapia, o comprender el electromagnetismo, la óptica, y la mecánica mediante el uso de instrumentos virtuales. Las posibilidades son infinitas.
La educación a través de laboratorios juega un papel muy importante en el desarrollo de nuestros estudiantes (Sheppard et al., 2008). Más allá de los conceptos y los principios, los laboratorios ayudan a los estudiantes a desarrollar habilidades profesionales fundamentales tales como la solución de problemas, el diseño de aplicaciones, y la identificación de fallas (Feisel & Rosa, 2005; Wankat & Oreovicz, 2015). No obstante, el uso de laboratorios en la educación puede estar limitado por múltiples factores, los cuales incluyen el costo de los equipos, el tiempo requerido para realizar una práctica, y la infraestructura (Abdulwahed & Nagy, 2014; Achumba et al., 2013; Bhargava et al., 2006; Magana & Coutinho, 2017). Para reducir dichas limitaciones, los educadores constantemente buscantecnologías emergentes que permitan contar con laboratorios más inclusivos, creativos, y efectivos. Entre estas tecnologías, los laboratorios virtuales se están volviendo muy populares en la educación de la ingeniería y las ciencias (Potkonjak et al., 2016).
“Los laboratorios virtuales ayudan a los estudiantes a mejorar sus habilidades emulando prácticas de laboratorio reales de forma segura en un ambiente digital”.
La literatura científica menciona múltiples ventajas de los laboratorios virtuales en comparación con los laboratorios prácticos tradicionales (de Jong et al., 2013; Heradio et al., 2016). En primer lugar, los laboratorios virtuales usualmente requieren una menor inversión y recursos. En segundo lugar, se pueden utilizar de manera remota. En tercer lugar, fomentan en los estudiantes el aprendizaje de conceptos y principios a través de simulaciones y representaciones de fenómenos abstractos. Por último, los laboratorios virtuales son flexibles y permiten a los estudiantes modificar los valores de las diferentes variables estudiadas y explorar los resultados experimentales más rápidamente que en un laboratorio tradicional o remoto. Una crítica común respecto a los laboratorios virtuales está relacionada con el uso de datos ideales que usualmente no reflejan la incertidumbre y matices del mundo real. Asimismo, estos laboratorios generalmente carecen del sentido de la realidad necesario para sumergir a los estudiantes en experiencias más auténticas.
Aunque muchos laboratorios virtuales se enfocan en desarrollar en los estudiantes el entendimiento conceptual de un fenómeno o teoría en particular (Hawkins & Phelps, 2013; Kollöffel & de Jong, 2013; Tatli & Ayas, 2013; Zacharia, 2007), en la mayoría de los casos, se descuidan las características asociadas con el equipamiento, la configuración, el entorno, y los procedimientos experimentales. El uso de laboratorios virtuales es apropiado en la mayoría de los cursos basados en la ciencia, generalmente resulta en mejoras para el aprendizaje equivalentes en comparación con los laboratorios prácticos tradicionales. Sin embargo, es importante considerar los aprendizajes que se deseen desarrollar en los estudiantes ya que de lo contrario este enfoque podría obstaculizar el desarrollo de habilidades fundamentales en algunas áreas de estudio como la educación de la ingeniería, habilidades tales como la comunicación, la colaboración, la seguridad, el diseño de experimentos, y el aprendizaje del fracaso.
Laboratorios virtuales para cursos de salud.
Actualmente, impulsados por la pandemia de COVID-19, los laboratorios virtuales parecen ser omnipresentes en todos los niveles educativos (Glassey & Magalhães, 2020). Gracias al uso de laboratorios virtuales, muchas instituciones pudieron brindar una educación de calidad, incluso enfrentando las terribles consecuencias de la pandemia (Ray & Srivastava, 2020). No obstante, mientras que el uso de laboratorios virtuales ya no presenta límites en términos de aplicabilidad y usabilidad, se requiere un gran esfuerzo para crear nuevos laboratorios, que sean más realistas y capaces de desarrollar habilidades adicionales a la comprensión conceptual. Además, es fundamental explorar enfoques pedagógicos más contextualizados con los laboratorios virtuales. Se requiere más investigación para medir la eficiencia de aprendizaje de dichos laboratorios, identificar oportunidades, y definir tendencias para futuras investigaciones y desarrollos.
Para contribuir en dichos esfuerzos, el IFE Living Lab & Data Hub recientemente formalizó un convenio de colaboración con ALGETEC (una EdTech brasileña especializada en el desarrollo de laboratorios físicos y virtuales), para fomentar la innovación educativa a través del lanzamiento de dos convocatorias de investigación y desarrollo. Dichas convocatorias tienen como objetivo la medición del impacto derivado de introducir laboratorios virtuales multidisciplinarios en la educación superior, y la creación de recursos pedagógicos innovadores para el desarrollo de nuevos y disruptivos laboratorios virtuales. Si deseas conocer más acerca del IFE Living Lab & Data Hub y sobre nuestras convocatorias de investigación y desarrollo, puedes consultar aquí.
¡Descubre los laboratorios virtuales en la Plataforma A!
Hoy en día, ALGETEC ofrece un portafolio con más de 700 laboratorios virtuales para la enseñanza de Ciencias Naturales, Ciencias de la Salud, Ingeniería y Humanidades. Además, es la única empresa en el mundo que produce laboratorios físicos y desarrolla laboratorios virtuales, impactando a más de 600 mil estudiantes, y colaborando con más de 250 instituciones educativas públicas y privadas en América Latina, Norteamérica, y África. La filosofía de ALGETEC se centra en promover una mejor experiencia de aprendizaje mediante el desarrollo de laboratorios virtuales que se asemejan de manera cercana a las prácticas de laboratorio reales. Por lo tanto, todos los datos que utilizan en sus laboratorios virtuales se recopilan a partir de la realización de experimentos reales en laboratorios físicos. Si deseas conocer más acerca de esta destacada EdTech, puedes consultar aquí.
La principal ventaja de utilizar laboratorios virtuales es que los estudiantes están en un entorno seguro, lo que les permite practicar y cometer errores sin ningún riesgo. Además, los estudiantes pueden acceder a los laboratorios virtuales directamente desde su Sistema de Gestión de Aprendizaje (LMS), repetir los experimentos tantas veces como sea necesario y practicar en cualquier momento que sea necesario. En general, un laboratorio virtual funciona como un complemento del laboratorio físico, donde los estudiantes pueden comenzar aprendiendo y experimentando con procedimientos en un entorno digital, y luego continuar probando y desarrollando sus habilidades manuales en un laboratorio real. Así es cómo contribuyen los laboratorios virtuales para crear el futuro de la educación.
Acerca de los autores
Genisson Silva Coutinho (genisson@algetec.com.br) es el Fundador de ALGETEC “Soluciones Tecnológicas en Educación” en Brasil. También es Profesor Asociado y director del Departamento de Ingeniería Mecánica y Materiales en el Instituto Federal de Ciencia y Tecnología de Brasil. Genisson obtuvo su doctorado en Educación de Ingeniería en la Universidad de Purdue. Sus especialidades son la investigación en educación de ingeniería, la innovación educativa, el diseño y desarrollo de productos, el análisis de elementos finitos, el análisis de estrés experimental, la gestión del ciclo de vida del producto, la automatización y las tecnologías digitales.
Luis F. Morán-Mirabal (lmoran@tec.mx) lidera las convocatorias y proyectos de investigación basadas en tecnología en el IFE Living Lab & Data Hub. Luis F. obtuvo su doctorado en Ciencias de la Ingeniería en el Tecnológico de Monterrey. Ha impartido cursos de educación superior en el Tecnológico de Monterrey y ha trabajado en diferentes empresas coordinando áreas de Mejora Continua, Finanzas, Recursos Humanos, Planeación Estratégica, e Inteligencia de Negocios. Sus intereses de investigación incluyen la innovación educativa, la analítica del aprendizaje multimodal, y el uso de las tecnologías en la educación superior.
Referencias
Abdulwahed, M., & Nagy, Z. K. (2014). The impact of different preparation modes on enhancing the undergraduate process control engineering laboratory: A comparative study. Computer Applications in Engineering Education, 22(1), 110–119. https://doi.org/10.1002/cae.20536
Achumba, I. E., Azzi, D., Dunn, V. L., & Chukwudebe, G. A. (2013). Intelligent performance assessment of students’ laboratory work in a virtual electronic laboratory environment. IEEE Transactions on Learning Technologies, 6(2), 103–116. https://doi.org/10.1109/TLT.2013.1
Bhargava, P., Antonakakis, J., Cunningham, C., & Zehnder, A. T. (2006). Web-based virtual torsion laboratory. Computer Applications in Engineering Education, 14(1), 1–8. https://doi.org/10.1002/cae.20061
De Jong, T., Linn, M. C., & Zacharia, Z. C. (2013). Physical and virtual laboratories in science and engineering education. Science, 340(April), 305–308.
Feisel, L. D., & Rosa, A. J. (2005). The Role of the Laboratory in Undergraduate Engineering Education. Journal of Engineering Education, 94(1), 121–130. https://doi.org/10.1002/j.2168-9830.2005.tb00833.x
Glassey, J., & Magalhães, F. D. (2020). Virtual labs – love them or hate them, they are likely to be used more in the future. Education for Chemical Engineers, 33(January).
Hawkins, I., & Phelps, A. J. (2013). Virtual laboratory vs. traditional laboratory: which is more effective for teaching electrochemistry? Chemistry Education Research and Practice, 14, 516–523. https://doi.org/10.1039/c3rp00070b
Heradio, R., De La Torre, L., Galan, D., Cabrerizo, F. J., Herrera-Viedma, E., & Dormido, S. (2016). Virtual and Remote Labs in Education: a Bibliometric Analysis. Computers & Education, 98, 14–38. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2016.03.010
Kollöffel, B., & de Jong, T. (2013). Conceptual understanding of electrical circuits in secondary vocational engineering education: Combining traditional instruction with inquiry learning in a virtual lab. Journal of Engineering Education, 102(3), 375–393. https://doi.org/10.1002/jee.20022
Magana, A. J., & Coutinho, G. S. (2017). Modeling and simulation practices for a computational thinking-enabled engineering workforce. Computer Applications in Engineering Education, 25(1), 62–78. https://doi.org/10.1002/cae.21779
Potkonjak, V., Gardner, M., Callaghan, V., Mattila, P., Guetl, C., Petrović, V. M., & Jovanović, K. (2016). Virtual Laboratories for Education in Science, Technology, and Engineering: a Review. Computers & Education, 95, 309–327. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2016.02.002
Ray, S., & Srivastava, S. (2020). Virtualization of science education: a lesson from the COVID-19 pandemic. Journal of Proteins and Proteomics, 11(2), 77–80. https://doi.org/10.1007/s42485-020-00038-7
Sheppard, S.D., Macatangay, K., Colby, A., & Sullivan, W.M. (2008). Educating Engineers: Designing for the Future of the Field. Jossey-Bass.
Wankat, P. C., & Oreovicz, F. S. (2015). Teaching engineering (2nd ed.). Purdue University Press.
Zacharia, Z. C. (2007). Comparing and combining real and virtual experimentation: An effort to enhance students’ conceptual understanding of electric circuits. Journal of Computer Assisted Learning, 23(2), 120–132. https://doi.org/10.1111/j.1365-2729.2006.00215.x
Edición por Rubí Román (rubi.roman@tec.mx) – Editora de los artículos Edu bits y Webinars del Observatorio- «Aprendizajes que inspiran» – Observatorio del Instituto para el Futuro de la Educación del Tec de Monterrey.
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