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Las 100 últimas tribus felices del mundo

Redacción: El País

En el planeta quedan más de un centenar de comunidades indígenas sin contactar, repartidas en la Amazonia, Papúa Nueva Guinea e India. Su supervivencia depende de que sigan aisladas

Los sentineleses, la tribu que habita desde hace milenios la isla de Sentinel del Norte, en el archipiélago indio de Andamán y Nicobar, se convirtieron hace un mes en protagonistas de las primeras páginas de los periódicos internacionales después de que algunos de sus miembros presuntamente asesinaran a John Allen Chau, de 26 años. El misionero estadounidense pretendía acceder al pequeño territorio protegido con la intención de evangelizar a sus habitantes, uno de los pueblos en aislamiento voluntario que existen en el mundo. Como los sentineleses, se calcula que en el planeta hay al menos cien comunidades indígenas que viven sin contacto alguno con otras civilizaciones.

Corría julio de 2014 cuando, muy lejos de India, en la frontera entre Perú y el Estado brasileño de Acre, tres hombres desnudos, con un corte de pelo estilo casco y las caras pintadas, se dejaban ver en la orilla de un río y trataban de comunicarse en un idioma que nadie comprendía. Los gestos, en cambio, eran familiares. Uno de ellos, por ejemplo, se ponía la mano en el estómago, dando a entender que tenía hambre. Al avistar a un individuo con una escopeta, advirtieron mediante unas palabras a la postre traducidas: “Si nos maltratáis, os vamos a lanzar un hechizo”.

Ese momento, grabado en vídeo, fue la primera aparición conocida de un grupo de indígenas de la etnia sapanahua, que hasta entonces había decidido vivir aislada en plena selva amazónica. Sus integrantes querían evitar cualquier contacto con el resto del mundo hasta que, al ser atacados por unos sujetos armados en la parte peruana, se vieron forzados a abandonar sus aldeas.

Un documental de Survival International muestra imágenes inéditas de un pueblo indígena aislado del estado brasileño de Acre, cerca de la frontera con Perú.

No sería el primer grupo que huía debido a amenazas a ambos lados de la frontera. Ni el último. En enero de 2015, tres miembros de la etnia awá-guajá que vivían aislados y dentro de una tierra indígena del Estado de Maranhão, en el noreste de Brasil, hicieron lo mismo, siempre al haber sido contactados tras sufrir un ataque.

Así, varios de estos pueblos están emergiendo de la selva amazónica debido al avance de la tala ilegal y la invasión de sus selvas, que los fuerzan a huir de sus hogares y establecer contacto con el resto de la sociedad.

La Amazonia brasileña es el área con mayor cantidad de comunidades indígenas aisladas del mundo, según la ONG Survival International. La Fundación Nacional del Indio (Funai), organismo del Gobierno brasileño encargado de proteger a los más de 800.000 indígenas que viven en el país, asegura que hay al menos 107 registros de la presencia de estos grupos, cerca de 30 de ellos están controlados —en la lejanía— por parte de la entidad. Los expertos advierten, no obstante, de que hay que manejar con cuidado los datos porque no se basan en pruebas fehacientes debido a que el aislamiento de estas comunidades hace imposible llevar a cabo un recuento fiable.

“Se necesita investigar más: hace 10 años se decía que en Brasil solo había 10 o 15 grupos y esa cifra ha aumentado mucho, debe haber más [comunidades] de lo que se dice”, vaticina Fiona Watson, experta de Survival International y gran conocedora de tribus no contactadas.

¿De qué manera se confirma la existencia de pueblos indígenas no contactados? Para empezar, hay que definirlos. “Son grupos que no tienen contacto formal voluntario con la sociedad nacional. Saben que existe el mundo exterior y que tienen vecinos”, explica Watson. Brasil no es el único país que cuenta con presencia de estas comunidades.

Perú se encuentra en segundo lugar con entre 15 y 20 pueblos aislados. Watson también destaca casos como el de Paraguay, donde parte del pueblo ayoreo y otros clanes viven fuera del bosque tropical de la Amazonia, en la región de El Chaco. “Es un entorno muy distinto, pero están”, confirma la experta. En Bolivia, Ecuador y Colombia existen grupos más pequeños, y en la parte oeste de Papúa Nueva Guinea (Oceanía) se sabe de la existencia de varios pueblos, aunque no se ha logrado establecer el número ni los lugares exactos donde habitan.

 

Abusos del exterior

“Es muy peligroso penetrar en su territorio desde que Indonesia [país fronterizo] invadiera aquella zona. Tenemos una persona que fue allí [zonas no contactadas en Papúa Nueva Guinea], pero es muy difícil entrar de nuevo, está todo militarizado. Pensamos que existen [estas tribus] porque desde hace años hablamos con gente y dicen que están, pero no quieren dar más información”, explica Watson.

El tercer grupo de población localizada en el mundo es la anteriormente citada etnia sentinelese, en India. “Este es el pueblo más aislado porque vive en una isla, y nadie consigue entrar allí. Ellos protegen mucho su independencia y son autosuficientes”, describe Watson. “El Gobierno de India hizo una aproximación hace años y fue rechazado, así que decidió no forzar el contacto. Son felices y en algunas fotos se aprecia que están fuertes y sanos, tienen dientes fantásticos. Demuestran que tomaron la decisión correcta de permanecer aislados porque no necesitan nada de la sociedad afuera, tienen de todo en su isla, viven bien”, opina Watson.

En más de una ocasión, algunas de estas comunidades aisladas sí que tuvieron contacto con el exterior hace siglos, en concreto hace unos 150 años con los colonos que arribaron a varias zonas de Perú y la Amazonia. “[Las tribus] fueron esclavizadas y obligadas a trabajar en condiciones horrorosas en plantaciones de caucho. Mucha gente murió”, describe Watson. Aquella experiencia quedó en la memoria histórica de estas comunidades, que piensan aún hoy que la gente de afuera es mala. Por eso deciden aislarse, para sobrevivir.

Brasil, Perú y Colombia son los países con mayor experiencia en la protección de los pueblos indígenas no contactados

Amenazas y peligros

Los peligros de los que huyen estas comunidades indígenas son muchos. En Brasil, madereros, buscadores de oro y narcotraficantes usan el área de la selva sin preocupación alguna ante la ausencia de control del Estado. Y la actividad de grupos criminales se vuelve cada vez más osada.

Durante la madrugada del pasado 22 de diciembre, una de las tres bases que protegen a las comunidades aisladas, en la Tierra Indígena Valle del Javari, en la frontera brasileña del Amazonas con Perú, fue atacada a tiros ante la presencia de la policía y de la Funai. Nadie resultó herido, pero este suceso ha hecho que aumente la preocupación de las entidades de protección de comunidades indígenas que ya temen las políticas que puede tomar el presidente electo de Brasil, el ultraderechista Jair Bolsonaro, que tomará posesión el próximo martes.

El nuevo mandatario es contrario a la demarcación de territorios indígenas, pues sostiene que los pueblos tradicionales tienen que “integrarse” con el resto de la sociedad. También defiende la existencia de actividades remuneradas en las áreas habitadas por comunidades aisladas.

“El indio no puede seguir dentro de un área demarcada como si fuese un animal encerrado dentro de un zoológico”, dijo Bolsonaro en unas declaraciones que recordaban la línea mantenida durante el Gobierno de la dictadura militar (1964-1985).

Entonces, la política era de acercamiento a estas tribus para intentar insertarlos en la sociedad, especialmente si se encontraban en un área de interés para acometer proyectos de infraestructuras. Fue desastroso para la salud de estos pueblos, que no estaban protegidos ni vacunados para afrontar algunas de las enfermedades que circulaban fuera de la selva. Desde 1988, cuando se promulgó la nueva Constitución tras finalizar la dictadura, el Gobierno de Brasil cambió la forma de relacionarse con estas tribus y pasó a asistirlas solo cuando pedían ayuda.

Brasil, junto a Perú y Colombia, son en la actualidad los países con mayor experiencia en la protección de estos pueblos, opina Silvana Baldovino, abogada y directora del Programa de Biodiversidad y Pueblos Indígenas de la Sociedad Peruana de Derecho Ambiental (SPDA).

Perú, en concreto, cuenta con una ley para pueblos indígenas no contactados y en fase de contacto inicial. Es decir, aquellos que han tenido ya algún acercamiento y buscan un mayor encuentro con otras comunidades. Pero el marco regulatorio se ha quedado pequeño, opina la jurista. “La norma dice que si hay una reserva para estos pueblos y se identifica que hay un recurso, como un yacimiento de oro, se puede explotar. Y esto significaría la probable extinción de ese pueblo”, advierte.

Más allá de la ley, es mucho el trabajo que se ha hecho ya para la protección de estos pueblos y mucho más el que queda por hacer, reflexiona el indígena de la tribu shipibo-conibo (Perú) Julio Cusurichi, ganador del Premio Medioambiental Goldman en 2007 y presidente de la Federación Nativa del Río Madre de Dios y Afluentes (Fenamad).

Indígenas en aislamiento voluntario de Monte Salvado, en la Amazonía peruana, salen al exterior de la selva en julio de 2015.

En el país andino existen cinco reservas para unos 7.000 indígenas, según el Ministerio de Cultura. Se encuentran aislamiento o contacto inicial. Hay cinco propuestas para crear nuevas áreas protegidas. “La principal amenaza [para los indígenas] viene del Gobierno”, denuncia Cusurichi. “El Ministerio de Transporte quiere aprobar varios proyectos de ley para construir carreteras que atraviesen parques nacionales. Es una gran amenaza y viene de los congresistas”. “Ha sido muy importante que organizaciones y ministerios [Medioambiente y Cultura] denuncien qué es lo que puede pasar si se hace algo así: es un etnocidio”, coincide Baldovino.

Densidad de población

Una de las reservas con mayor densidad de población está en Madre de Dios, la región peruana donde trabaja la organización Fenamad. “Hemos construido puestos de vigilancia lindantes con el territorio de los pueblos indígenas en Monte Salvado, por ejemplo, y en El Diamante, y hemos contratado a otros indígenas que hablan la misma lengua que los no contactados”, describe Cusurichi. “Igual que hay guardaparques que guardan árboles y pájaros, ellos monitorean a estos indígenas en aislamiento para que no accedan extraños en estos territorios”, describe. “Andan por los bosques buscando huellas y señales como restos de un fuego o casas abandonadas. También hablan con los vecinos ya contactados, que muchas veces dicen: ‘ah, vivimos muy lejos de nuestros hermanos no contactados”, añade Fiona Watson.

De ahí viene la importancia del monitoreo: para tratar de minimizar los riesgos de contacto de personas que quieren evangelizar o de quienes pretenden rodar un documental. Y, por supuesto, de aquellos que tratan de realizar actividades ilegales como la tala de madera o extracción de oro en unas zonas que, precisamente por estar tan poco intervenidas, son muy ricas en recursos naturales que codician las empresas extractoras, ilustra la abogada.

Una maloca (casa comunal) de un grupo de indígenas yanomami no contactados en septiembre de 2016.
Una maloca (casa comunal) de un grupo de indígenas yanomami no contactados en septiembre de 2016. GUILHERME SURVIVAL INTERNATIONAL

No se trata de entrar en contacto con ellos, insiste Baldovino, sino de realizar una labor disuasoria para quien lo intente. “Los profesionales del Ministerio de Cultura [en Perú] tienen protocolos de acción sobre qué hacer cuando, por ejemplo, los ven salir [a los indígenas] de la reserva por alguna razón excepcional”.

Gracias a su conocimiento del lenguaje, han logrado escucharlos e identificar ciertas acciones que marcan una voluntad de lo que quieren hacer. “En dos ocasiones han avistado indígenas, pero se aproximaban con flechas apuntando hacia arriba, en actitud desafiante. Eso es que no iban con ganas de socializar, así que lo que estos profesionales deben hacer es marcharse del puesto de control”, describe la abogada. Fiona Watson también explica un caso ocurrido en Perú: “Se sabe de un pueblo indígena no contactado que ha dejado flechas cruzadas en caminos; es una señal muy clara de que no quieren que entre nadie”, apunta.

Fuente: https://elpais.com/elpais/2018/12/27/planeta_futuro/1545911669_731711.html

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Volviendo la atención a los datos en el Día Internacional de la Educación

Por Manos Antoninis, Directora del Informe de Monitoreo de la Educación Global (GEM) y Silvia Montoya, Directora del Instituto de Estadísticas de la UNESCO

En el primer Día Internacional de la Educación, el Instituto de Estadística de la UNESCO ( UIS ) y el Informe de Monitoreo de la Educación Mundial (GEM) anuncian una nueva asociación para demostrar las desigualdades en la educación y mostrar a los que se quedan atrás en el logro de la meta global de educación de las Naciones Unidas, ODS 4.

El Informe GEM y el UIS han trabajado juntos para mejorar los datos disponibles en la Base de datos de educación sobre desigualdad en el mundo ( WIDE ), destacando las disparidades en el acceso a la educación, la participación y el logro que se esconden detrás de las estadísticas promedio. La base de datos reúne datos de encuestas demográficas y de salud (DHS), encuestas de indicadores múltiples (MICS) y otras encuestas nacionales de hogares y evaluaciones de aprendizaje de más de 160 países.

Los usuarios pueden comparar los resultados de la educación entre países y entre grupos dentro de los países, según los factores asociados con la desigualdad, incluidos el sexo, la ubicación, la riqueza y el origen étnico.

Los nuevos datos publicados hoy resaltan la necesidad de medidas urgentes para reducir las desigualdades, que deberían ocupar un lugar destacado en las agendas de los países y los socios para el desarrollo.

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  • Los niños y jóvenes más pobres tienen menos de la mitad de probabilidades de completar la escuela primaria que los niños y jóvenes más ricos, menos de una cuarta parte de las probabilidades de completar la escuela secundaria inferior, y una décima de las probabilidades de completar la escuela secundaria superior en los países de bajos ingresos.
  • Los niños en áreas rurales tienen más del doble de probabilidades de no asistir a la escuela que los niños que viven en áreas urbanas en países de bajos ingresos

La base de datos muestra que los niños que enfrentan múltiples desventajas enfrentan los mayores desafíos:

  • Solo el 2% de las niñas más pobres en países de bajos ingresos completan la escuela secundaria superior.

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En el primer Día Internacional de la Educación, este recurso está destinado a mantener la atención de los países centrada en las brechas que necesitan para cumplir con sus compromisos de educación inclusiva y equitativa para todos, una prioridad que corre a través de la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible.

Explore las desigualdades de los países y comparta la información con sus redes.

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24 de enero día internacional de la educación: La importancia de recordar este día

Autores: Editores OVE.

24 de enero se celebra el día internacional de la educación con el fin de celebrar el papel que desempeña la educación en favor de la paz y del desarrollo y como un derecho humano fundamental que nos incluye a todas y todos sin distinción de raza, género, religión, condición política, social, económica, personal o colectiva.

Fue la Asamblea General de las Naciones Unidas quien declaró el 3 de diciembre de 2018 el Día Internacional de la Educación, cada 24 de enero, con el objetivo de concienciar sobre el papel que la educación desempeña en la creación de sociedades sostenibles y autosuficientes.

En este día de la educación que se conmemora en el ámbito internacional es oportuno reconocer la importancia decisiva que tiene la misma en la constitución del ser humano, en la incidencia de la educación en el progreso de los pueblos, en el bienestar y bienser individual y colectivo, en las experiencias que genera para garantizar otros derechos y principios humanos como la igualdad y equidad de oportunidades.

Es por ello que hacemos una exhortación a todas las naciones del mundo, a priorizar la educación como derecho humano, a garantizar políticas de acceso, calidad y pertinencia, a incrementar la inversión en educación y a contribuir al ejercicio pleno de este derecho.

Adjuntamos la Resolución de las Naciones Unidas sobre la conmemoración de este día. A saber:

Resolución aprobada por la Asamblea General el 3 de diciembre de 2018

73/25.    Día Internacional de la Educación

La Asamblea General,

Reafirmando su resolución 70/1, de 25 de septiembre de 2015, titulada “Transformar nuestro mundo: la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible”, en la que adoptó un amplio conjunto de Objetivos de Desarrollo Sostenible y metas universales y transformativos, de gran alcance y centrados en las personas, su compromiso de trabajar sin descanso a fin de conseguir la plena implementación de la Agenda a más tardar en 2030, su reconocimiento de que la erradicación de la pobreza en todas sus formas y dimensiones, incluida la pobreza extrema, es el mayor desafío a que se enfrenta el mundo y constituye un requisito indispensable para el desarrollo sostenible, su compromiso de lograr el desarrollo sostenible en sus tres dimensiones —económica, social y ambiental— de forma equilibrada e integrada y de aprovechar los logros de los Objetivos de Desarrollo del Milenio y procurar abordar los asuntos pendientes,

Reconociendo la importancia de la educación para alcanzar el desarrollo sostenible, especialmente en el contexto de los logros de los Objetivos de Desarrollo del Milenio, el Programa 21[1], el Plan de Aplicación de las Decisiones de la Cumbre Mundial sobre el Desarrollo Sostenible (Plan de Aplicación de las Decisiones de Johannesburgo)[2], los objetivos de la iniciativa “Educación para Todos”, el Programa de Acción Mundial sobre la Educación para el Desarrollo Sostenible[3], y la Declaración de Incheon y el Marco de Acción para la realización del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4,

Recordando su resolución 72/222, de 20 de diciembre de 2017, relativa a la educación para el desarrollo sostenible en el marco de la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, así como su resolución 70/209, de 22 de diciembre de 2015, y otras resoluciones anteriores relativas al Decenio de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible,

Reafirmando sus resoluciones 53/199, de 15 de diciembre de 1998, y 61/185, de 20 de diciembre de 2006, relativas a la proclamación de años internacionales, y la resolución 1980/67 del Consejo Económico y Social, de 25 de julio de 1980, relativa a los años y aniversarios internacionales, en especial los párrafos 1 a 10 de su anexo, relativos a los criterios convenidos para la proclamación de años internacionales, así como los párrafos 13 y 14, en los que se establece que no debe proclamarse año internacional alguno sin que se hayan hecho antes los arreglos básicos necesarios para su organización y su financiación,

Reconociendo que la educación desempeña un papel fundamental en la creación de sociedades sostenibles y resilientes y contribuye al logro de todos los demás Objetivos de Desarrollo Sostenible; aumenta la productividad de las personas y el potencial de crecimiento económico, desarrolla las competencias necesarias para el trabajo decente y las aptitudes profesionales necesarias para el desarrollo sostenible, en particular en las esferas del agua y el saneamiento, la energía ecológica y la conservación de los recursos naturales, ayuda a erradicar la pobreza y el hambre, contribuye a mejorar la salud, promueve la igualdad entre los géneros y puede reducir la desigualdad, y promueve la paz, el estado de derecho y el respeto de los derechos humanos,

Reconociendo también la importancia de adoptar medidas para garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad a todos los niveles —enseñanza preescolar, primaria, secundaria, terciaria y a distancia, incluida la formación técnica y profesional— para que todas las personas puedan acceder a oportunidades de aprendizaje permanente que las ayuden a adquirir los conocimientos y aptitudes necesarios para aprovechar las oportunidades que se les presenten de participar plenamente en la sociedad y contribuir al desarrollo sostenible,

  1. Decide proclamar el 24 de enero Día Internacional de la Educación;
  2. Invita a todos los Estados Miembros, las organizaciones del sistema de las Naciones Unidas, otras organizaciones internacionales y regionales y las organizaciones de la sociedad civil, las organizaciones no gubernamentales, las organizaciones confesionales, las instituciones académicas, el sector privado, los particulares y otras partes interesadas pertinentes a que celebren el Día Internacional de la Educación de manera apropiada y a que sigan examinando la posibilidad de intensificar la cooperación internacional para apoyar los esfuerzos de todos los Estados Miembros para lograr el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4[4];
  3. Invita a la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, en calidad de organismo especializado de las Naciones Unidas encargado de la educación, a que facilite la celebración el 24 de enero de todos los años del Día Internacional de la Educación, teniendo presentes las disposiciones que figuran en el anexo de la resolución 1980/67 del Consejo Económico y Social;
  4. Destaca que el costo de todas las actividades que puedan derivarse de la aplicación de la presente resolución debería sufragarse mediante contribuciones voluntarias;

       [1] Informe de la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo, Río de Janeiro, 3 a 14 de junio de 1992, vol. I, Resoluciones aprobadas por la Conferencia (publicación de las Naciones Unidas, núm. de venta: S.93.I.8 y corrección), resolución 1, anexo II.

       [2] Informe de la Cumbre Mundial sobre el Desarrollo Sostenible, Johannesburgo (Sudáfrica), 26 de agosto a 4 de septiembre de 2002 (publicación de las Naciones Unidas, núm. de venta: S.03.II.A.1 y correcciones), cap. I, resolución 2, anexo.

       [3] Véase A/69/76, anexo.

       [4] Véase la resolución 70/1.

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África: La astrofísica que lucha para que las niñas africanas también puedan ser científicas

África/24 Enero 2019/Fuente: El país

Mirjana Pović ha sido galardonada por ‘Nature’ por fomentar la vocación de las mujeres por las carreras STEM

La serbia Mirjana Pović (Pançevo, 1981) solo tenía nueve años cuando comenzaron las guerras de Yugoslavia. En la escuela, faltaba el material educativo y motivación entre el personal. Fuera de ella, se enfrentaba a una fuerte tensión social y familiar. El conflicto duró 10 años, pero los efectos mucho más: “Mi familia antes de la guerra era de clase media baja, pero durante la guerra la clase media desapareció”. Poco después Pović comenzó la carrera de astrofísica en la Universidad de Belgrado. Cada día tenía que viajar más de 20 kilómetros desde Pançevo a la capital y “no tenía ni para pagar el transporte”. Por ello, hacía autostop para poder ir a clase. Aún así, consiguió graduarse y hoy es profesora del Instituto Etíope de Ciencia y Tecnología Espaciales y un referente para muchas niñas que viven en condiciones de pobreza.

Su labor para impulsar el interés de las mujeres en la investigación aeroespacial ha llamado la atención de la revista científica Nature y la compañía The Estée Lauder. Pović ha recibido el premio Nature Research Award en la categoría de ciencia inspiradora. Este galardón, dotado con 10.000 euros, reconoce los logros de jóvenes investigadoras y sus esfuerzos para que otras mujeres accedan al ámbito científico.

“En la mayor parte de África subsahariana las familias viven de la agricultura y la ganadería, tienen un promedio de cuatro o cinco hijos y los recursos para que los niños vayan al colegio son muy limitados”, cuenta. Pese a que cada vez más chicas tienen la posibilidad de acceder a la educación primaria y secundaria, todo se complica cuando deben ir a un centro escolar de otra ciudad o a la universidad. “La pobreza no afecta a toda la sociedad de la misma forma. Las que más sufren son las mujeres. Todavía se da prioridad a los chicos para que puedan estudiar”, afirma la astrofísica.

Esta doctora ha dado clases en orfanatos y enseñado a niños de la calle en Tanzania, Sudáfrica y Ruanda. También ha formado a las primeras generaciones de estudiantes de máster y doctorado en Astronomía en Etiopía, Tanzania, Ruanda y Uganda. Ahora pretende destinar el premio a poner en marcha el proyecto STEM for Girls Ethiopia, que tiene como objetivo dar visibilidad a las mujeres científicas y fomentar la vocación entre las estudiantes de secundaria para hacer carreras STEM (siglas en inglés de ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas).

Ella empezó a interesarse por la astronomía cuando era una niña. Cada día observaba el cielo y se preguntaba qué eran la Luna y el Sol. “Tenemos un laboratorio encima nuestro [el cielo]. Yo sentía mucha curiosidad y pensaba: ‘Cuando sea mayor voy a entender de dónde viene esa luz y esos puntos del cielo”. En aquel entonces ya tenía pasión por África. En 2005 obtuvo una beca para hacer el doctorado en el Instituto de Astrofísica de Canarias y comenzó a ahorrar para ir a trabajar como voluntaria al tercer continente más grande del planeta.

Desde 2016, esta doctora vinculada al Instituto de Astrofísica de Andalucía da clases y supervisa a los estudiantes que estudian un máster y un doctorado en el Instituto Etíope de Ciencia y Tecnología Espaciales. Allí, el principal problema para ofrecer una formación de calidad es “la falta de personal cualificado”. De los 111 empleados en el instituto —entre los que también están los trabajadores administrativos, financieros y personal de apoyo—, solo cinco cuentan con un doctorado. Y de esos cinco, ella es la única mujer.

La falta de personal dificulta la posibilidad de dedicar tiempo a sus propios proyectos. Pero siempre que puede intenta avanzar en sus investigaciones en astronomía extragaláctica. Concretamente estudia las propiedades de las galaxias activas: “De ellas recibimos energías y luminosidades mucho más altas que de galaxias normales y son unos de los objetos más brillantes que tenemos en el universo”. Por ejemplo, analiza cuál es el rol de estas galaxias activas en la evolución y formación de las galaxias en general, como han ido evolucionando a lo largo del tiempo cósmico o cuáles son las propiedades de las que tienen muy baja luminosidad.

Esta falta de tiempo para progresar en los proyectos es uno de los problemas a los que se enfrentan muchas mujeres científicas africanas. “Tener una familia en África es una deber. Es difícil encontrar mujeres que no tienen hijos. Cuando vuelven a casa, el peso no se comparte de la misma forma entre hombres y mujeres. Ellas son las que normalmente se encargan de las labores del hogar y de cuidar a sus hijos”, cuenta.

No obstante, para estas mujeres las dificultades comienzan mucho antes. Los sesgos sobre la capacidad de las mujeres para realizar ciertos trabajos están presentes desde edades tempranas. En un estudio publicado en 2017 en la revista Science, se preguntaba a niños y niñas si, cuando se les hablaba de una persona especialmente inteligente, creían que era de su sexo o del contrario. Cuando los pequeños tenían cinco años, no se observaban diferencias, sin embargo, a partir de los seis, la probabilidad de que las niñas considerasen que la persona brillante fuera de su sexo descendía.

“Desde que somos pequeñas siempre hemos sido sobreprotegidas en todo el mundo. Se nos muestra que somos más frágiles y esa confianza que los demás no tienen en nosotras se nos queda grabada para siempre”, cuenta Pović. Para acabar con estos prejuicios y fomentar la vocación entre las niñas es imprescindible tener referentes femeninos: “Si desde que somos pequeñas no tenemos referencias de mujeres matemáticas o físicas, ¿cómo vamos a elegir uno de estos campos cuando nos hagamos la pregunta?”.

Luchar contra estos estereotipos y conseguir que las niñas puedan ser científicas en África o en cualquier lugar del mundo “no corresponde solo a las maestras, madres o mujeres líderes”. “Es un trabajo de la sociedad”, asegura la astrofísica. Para ella, es fundamental informar de que este tipo de sesgos existen para intentar evitarlos tanto en las escuelas como en Internet y los medios de comunicación. Crear vínculos entre las mujeres científicas para que se apoyen entre sí y se sirvan de inspiración también es muy útil. Pović, por ejemplo, forma parte de la organización española AMIT (Asociación de Mujeres Investigadoras y Tecnólogas).

También considera que acabar con la pobreza e invertir en proyectos de desarrollo en educación y en políticas de igualdad “va a ser beneficioso para las niñas”. La astrofísica aboga por la discriminación positiva hasta que hombres y mujeres tengan las mismas posibilidades: “Dar más becas y oportunidades a las mujeres para intentar sacar lo mejor de ellas”. Ella da prioridad a las chicas que estudian en el instituto a la hora de supervisar sus proyectos y está convencida de que poco a poco el cambio es posible. Muestra de ello es que ella ha supervisado a la primera chica en Ruanda que ha cursado un máster en Astronomía y está haciendo un doctorado. La idea es que cada vez sean más las mujeres que trabajen como matemáticas, físicas o astrónomas y den clases en universidades. Es decir, que haya más referentes para que las niñas en África también quieran y puedan ser científicas.

POR QUÉ ES IMPORTANTE INVERTIR EN CIENCIA EN ÁFRICA

¿Por qué es importante invertir en programas de desarrollo científico en lugar de hacerlo en solucionar problemas de primera necesidad en África como el acceso a la luz, al agua o a la sanidad? Pović tiene la respuesta: “En las últimas décadas solo se ha invertido en bienes de primera necesidad, pero es imprescindible tener también proyectos de desarrollo científico, tecnológico e industrial a largo plazo. Solo así se puede sacar a los países de la situación en la que están desde hace años”. Lugares como Etiopía, Kenia, Namibia o Botswana ya han empezado a invertir en proyectos científicos. El Instituto Etíope de Ciencia y Tecnología Espaciales, en el que la astrofísica es profesora e investigadora, es un proyecto fundado en 2016 que busca resultados a largo plazo. El objetivo es usar datos espaciales y de satélite para afrontar uno de los retos más grandes del país como es el acceso al agua. Con esta información, también se pretende mejorar la producción agrícola, el sistema de electricidad (solo 25% de población tiene acceso a la luz), gestionar desastres naturales, mejorar el sistema de infraestructuras y elaborar planes urbanísticos.

Imagen: https://ep01.epimg.net/elpais/imagenes/2019/01/14/ciencia/1547481302_000224_1547481494_noticia_normal.jpg

Fuente: https://elpais.com/elpais/2019/01/14/ciencia/1547481302_000224.html

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Muchos Estados en el mundo aún no garantizan los derechos fundamentales de los niños

Redacción: News/23-01-2019

Hace 30 años entró en vigor un instrumento internacional para proteger los derechos de los niños; sin embargo, todavía hay muchos Estados que no garantizan el desarrollo y supervivencia de los menores, que ignoran sus voces y que los consideran meros receptores de cuidados, a menudo insuficientes para su bienestar, advirtió la máxima funcionaria de la ONU en materia de derechos humanos.

Al inaugurar este lunes en Ginebra la 80ª sesión del Comité de los Derechos del Niño, Michelle Bachelet señaló que a pesar de que en las últimas tres décadas se han registrado avances significativos y prácticamente todos los países han aprobado leyes para proteger las garantías de los niños, millones de ellos no gozan de sus garantías básicas.

“No todos los Estados parte aseguran a cabalidad la supervivencia y el desarrollo de todos los niños en todas partes. En general, los niños son vistos como receptores pasivos de cuidados y sus voces son desatendidas o ignoradas”, dijo la Alta Comisionada de la ONU para los Derechos Humanos.

La Convención sobre los Derechos del Niño es el tratado de garantías fundamentales que más ratificaciones ha recibido históricamente y su adopción ha dado lugar a la creación de programas educativos, de nutrición y salud que han mejorado la situación de los menores en el mundo.

Además, hace tres años los Estados refrendaron su compromiso con la niñez y le prometieron un mejor futuro.

Avance insuficiente

Pero esas declaraciones son insuficientes y el mundo aún dista del progreso que hace falta para cumplir con la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible.

La Alta Comisionada recordó que UNICEF estima que 60 millones de menores de 5 años morirán entre 2017 y 2030 por causas prevenibles y que, en 2016, 155 millones sufrieron atrofia del desarrollo o desnutrición crónica.

“Los niños son especialmente vulnerables a la trata y la esclavitud, incluyendo las peores formas de trabajo forzado, esclavitud doméstica, esclavitud sexual y matrimonio forzado”, subrayó Bachelet.

Agregó que los niños migrantes o desplazados, un colectivo en aumento, afrontan un alto riesgo de sufrir esas atrocidades.

Cifras calamitosas

Entre otros datos alarmantes, Bachelet destacó los 5,5 millones de menores víctimas de trabajo forzado y el hecho de que un tercio de las víctimas de trata sean niños. En esta categoría las niñas duplican el número de niños sometidos explotación sexual. Millones de niñas, además, se convierten madres cada año, perpetuando así el ciclo de pobreza.

“Estos números son una calamidad. Cada uno de ellos representa a un individuo cuyas esperanzas y sueños han sido destruidos. Por desgracia, aún queda mucho por hacer antes de que cumplamos con los cuatro principios de la Convención: la no discriminación; lo mejor para su bienestar; el derecho a la vida, la supervivencia y el desarrollo; y el derecho a ser escuchado”, puntualizó.

En este contexto, abogó por dar un mayor énfasis al cumplimiento de los pilares y objetivos de ese instrumento y confió en que la discusión anual del Comité impulse el bienestar de la infancia mundial.

“Hoy, los niños y jóvenes enfrentan desafíos enormes relacionados con los conflictos, el cambio climático, la inestabilidad económica, el desplazamiento, la reducción de los espacios participativos, la globalización y los cambiantes mercados laborales. Se trata de la misma gente joven que es fuente de ideas, innovación y soluciones. Darles facultades, respetar su dignidad y garantizar sus derechos nos beneficia a todos”, concluyó Bachelet.

El Comité de los Derechos del Niño terminará su sesión el 1º de febrero y revisará los informes de Bahrein, Bélgica, Guinea, Italia, Japón y Siria.

Trabajo infantil

Un ejemplo de la situación descrita por Bachelet es el trabajo infantil. La Organización Internacional del Trabajo indicó recientemente que existiéan en el mundo unos 152 millones de niños y niñas trabajadoras en 2018. Para aliviar esta situación en Madagascar, esta Organización ha puesto en marcha un programa que ayuda a los niños trabajadores a mejorar su situación y a acceder a la capacitación, como se muestra en este vídeo.

Fuente: https://news.un.org/es/story/2019/01/1449342

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The economics of teacher licensing: The case of Ghana

By Peter Partey Anti

“It was found that while teachers saw themselves as professionals, they did not think that teaching in Ghana qualified as a full-fledged profession. This apparent ‘paradox of contradiction’ is vital knowledge for understanding individual actions by teachers and their attitude to collective actions by teacher organisations such as the Ghana National Association of Teachers and the National Association of Graduate Teachers” (Cobbold, 2015).

The challenge of professional identity that has bedeviled the teaching profession in Ghana seems to be one of the basis for the setting up of the National Teaching Council (NTC) under the Education Act 778. According to Act 778, the NTC shall be responsible for the licensing, registration and employment of teachers. Act 778 was passed in 2008 and therefore it’s been almost ten (10) since the passing into law the need to license and register teachers. It is therefore refreshing that the council is putting measures in place to start a national teacher’s licensing regime. It must be indicated that, teacher licensing is not something new in the educational sector worldwide. In most advanced countries, it is difficult to secure a teaching job both in the public and the private sector without possessing the requisite teaching license. It is important to specify that, possessing a degree in education does not automatically make one a teacher in most advanced countries. Comparing it to the law and medical professions, the teacher is supposed to possess a license that qualifies him to teach in any educational institution. Even though, some sections of civil society including IFEST have had issues with the licensing process adopted, there is a general consensus on the need to start a teacher licensing regime in Ghana.

The decision by the NTC and by extension the Ministry of Education to pursue a licensing regime for Ghanaian teachers, to me, is purely an economic decision. It is an economic decision that will go a long way to impact the teaching profession positively and soar the teachers’ reputation and standards in the labour market. The provision and hiring of teachers in every labour market lends itself to the forces of demand and supply with the government being the largest employer. This means that, most professions enter into working contracts with government spearheaded by their professional organisations or associations. In the teacher front, the Ghana National Association of Teachers (GNAT), National Association of Graduate Teachers (NAGRAT), Concerned Teachers Association etc are some of the teacher unions which supply teacher labour to government and therefore bargain with government on behalf of their members.

However, at any point in time, certain factors will determine the demand for teachers. These include the number of schools, the number of students enrolled in schools, policies pertaining to curriculum and teacher-pupil ratios, prior commitments to employed teachers, educational agencies funding capacity, and the prices that must be paid for various types and quality of teachers among others. Preferably, the demand for a teacher by the government (Ministry of Education) should be specified by the attributes of teachers desired, especially teacher qualifications which comprises their training, degree level, licensure, and experience. That is, practically, wage differentials would be informed by the specific attributes of the teachers demanded by the employer.

In every labour market, the forces of demand and supply interplay to fix the market wage and in instances where demand for the services of a particular profession exceeds the supply of the people ready, licensed and qualified to provide that service, there is an upsurge in the market value of such profession. This is one of the determining factors for the kind of remuneration paid in the labour market. For example, a shortage in the supply of licensed teachers would ideally lead to improvement in the remuneration for licensed teacher, ceteris paribus, rendering them “hot cake” in the labour market. This suggests that, licensing teachers is supposed to impact on their market value because it is supposed to regulate the level of entry into the profession. That is, one cannot hold himself/herself out as a teacher without going through the requisite licensing process and a group of teachers with the requisite qualification and duly licensed by the NTC should have a higher market value in the labour market as compared to those who have not been licensed, ceteris paribus.

This notion is engrained in the concept of signaling in information economics. Signaling is the idea that a person (prospective employee) credibly conveys some information about himself/herself to another person (prospective employer). It is a known fact that the teacher labour market cuts across both the private and the public sectors. In the public sector, a union of licensed teachers conveys a stronger signal to the prospective employer than a union of unlicensed teachers. In the private sector, a licensed teacher conveys an additional information to the prospective employer on his/her level of professionalism which will enable him/her to bargain effectively his/her remuneration as compared to an unlicensed teacher. This scenario is what plays out with the categorization of teachers into trained and untrained or professional and unprofessional but licensing takes it up a notch higher.

The fact is, according to Spence (1973), when employers are faced with information asymmetry and uncertainty, they tend to turn to statistical reasoning and to rely on easily observable signals, that are expected to provide reliable information on the true quality of candidates. Using the job signaling model allows an employer to make clear predictions in relation to the choices that he/she will make in the context of uncertainty. Since the 1970s, a large number of empirical studies have shown that signaling plays an immensely important role in recruiting. This explains the need for a teacher to have a professional license to be able to distinguish himself/herself from others who “pretend” to be teachers in the labour market.

This is the more reason why teachers in Ghana should welcome the licensing regime and ride on its positive impact to professionalise teaching in Ghana. When fully operational, a teacher licensing regime in Ghana will help regulate the entry and exit processes in the profession, maintain a high standard of professionalism which will translate into delivery of quality teaching during instructional sessions and also lead to a positive surge in the public perception of the profession. A perfect signal for bargaining in the labour market.

The teaching profession over the years has served as a stepping stone for most people in the labour market. The Bachelor of Education programme has also served as an avenue for people to gain admission into tertiary institutions who have no intention of pursuing a teaching career at the end of the day. These people have found themselves in other professions after graduation. There have been others who do not have a Bachelor’s degree in Education but find themselves in the classroom teaching. This identity crisis of the teaching profession has had a tremendous impact on the market value of the profession. Introducing a teacher licensing regime is one major step to soaring up the market value of the teacher and a further step to professionalise the profession.

Finally, it is imperative for the teachers in the country to own this policy, they should work hand-in-hand with the National Teaching Council to implement this policy effectively. It is my fervent wish that, in the not too distant future, the National Teaching Council will be an autonomous institution to enable it function effectively and efficiently. For me as an education economist and an education policy analyst, I can predict a far better prospect for teachers with licenses in the near future.Bottom of Form

*Artículo enviado por el autor a OVE

*Fuente de la noticia: https://tipseducacion.com/archives/202

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Impact of education financing on Nigeria’s economic growth

By: Racheal Ishaya.

There are currently increasing complaints about poor standard of education at a period when globalisation demands much from the educational system in terms of preparation of skillful labour force.

The major challenge of public education still remains the commitment by the government to focus on funding public education to enhance qualitative learning.

Education funding comes from different sources. The major one for all levels of government is public revenue from taxation and proceeds from crude oil.

These funds are reported to be distributed among primary, secondary and tertiary educational levels in the proportion of 30 per cent, 30 per cent and 40 per cent respectively.

To create more awareness on the issue of education financing, with the hope of getting policy change, Action  Aid and its partners in December, 2018, held a two day  meeting tagged “Breaking Barriers to Education’’ in Sokoto and Lagos.

In both cities, the meetings had in attendance representatives of the state Ministries of Finance, Budget and National Planning, Education, Federal Inland Revenue Service, Civil Society Organisations and the Association of Persons with Disabilities.

The Education Programme Cordinator, Action Aid Nigeria, Mr Laban Onisimus said in spite of  the general consensus on the importance of education, many governments were spending less on education.

“People pay taxes for basic services and in most countries around the world one of the first expectations of tax payers is that their government will invest in providing basic education.

“Indeed it is part of the fundamental unwritten contract between citizens and the state that tax money will be spent on providing public schools accessible to all children,’’ he said.

Onisimus said that most of the working population in the country were reluctant to pay their taxes because of the poor quality of public schools and other services in the country.

Onisimus revealed that the Action Aid through the Breaking Barriers Project was working with stakeholders in Lagos and Sokoto to advocate for increase in budgetary allocation to the education sector.

Similarly, Mr Chinedu Bassey from CISLAC said that poor funding of the education sector has led to under performance in the Nigerian economy.

He noted that sufficient budgetary allocation to the education sector was a problem in the country, especially during election years.

#10YrsChallenge Federal Government’s Budgetary Allocation to Education from 2009-2019

Year Budget Education Allocation
2009 N3.049 trillion N221.19 billion
2010 N4.608 trillion N249.09 billion
2011 N4.972 trillion N306.3 billion
2012 N4.877 trillion N400.15 billion
2013 N4.987 trillion N426.53 billion
2014 N4.962 trillion N493 billion
2015 N4.493 trillion N392.2 billion
2016 N6.06 trillion N369.6 billion
2017 N7.444 trillion N550 billion
2018 N8.612 trillion N605.8 billion
2019 (proposed) N8.83 trillion N462.24 billion

 

Bassey said that the government would be in a position to increase funding to education and provide better public services when it improves its revenue generation.

He said that the guaranteed way to improve revenue was for government to block illicit financial flows and other avenues for revenue leakages, eliminate multiple taxation and improve accountability for tax revenue.

Observers believe that educational expenditure has a significant effect on the Nigerian economic growth.

They say that the gains include increase in productivity, worker’s income, poverty reduction, acts as a vehicle for promoting equity, fairness and social justice.

They agreed that enhanced investment on education in the country would help supply the essential human capital which is a necessary condition for sustained economic growth.

Source of the article: https://www.nan.ng/news/impact-of-education-financing-on-nigerias-economic-growth/

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