México

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Latinoamericanas conmemoran Día Internacional de la Mujer

Telesur TV

Telesur tv

Un caso destacado es el de las mujeres brasileñas, quienes reclamaron la salida del Gobierno de Jair Bolsonaro.

El Día Internacional de la Mujer es conmemorado este martes de maneras diversas alrededor del mundo y, en particular, en América Latina y el Caribe, se hace con marchas, plantones y otras manifestaciones que reclaman, en general, una mayor protección de los Estados nacionales frente el patriarcado.

En Argentina, las conmemoraciones contaron con la participación del colectivo Ni Una Menos, el cual convocó a un paro feminista internacional y a una marcha al Congreso Nacional en la Ciudad de Buenos Aires.

Entre las demandas, Ni Una Menos reclaman que “Las deudas que el Estado y el gobierno tiene con las mujeres y las disidencias claramente tienen que ser priorizadas antes que cualquier pago de la deuda externa”.

Por su parte, en El Salvador, el Colectivo Las Mélidas, se pronunció en contra de la posible derogación de la Ley Especial Integral para una Vida Libre de Violencia, como planea el Gobierno de Nayib Bukele. En ese país las conmemoraciones tuvieron un epicentro el pasado domingo.

En Brasil, las brasileñas salen a las calles de cientos de ciudades del país para pedir el fin de la violencia contra las mujeres, el sexismo, el racismo y el hambre y como lema central «Bolsonaro Nunca Más».

La secretaria de la Mujer Trabajadora de la Central Unitaria de Trabajadores (CUT) Nacional, Juneia Batista, destacó que la lucha de las mujeres CUTistas además de Fora Bolsonaro es también por la elección de Lula a la Presidencia de la República para garantizar más justicia social y derechos sociales y laborales.

Entretanto, a primera hora del martes, un grupo de mujeres llegó hasta las inmediaciones de Plaza de la Dignidad, en la capital chilena, Santiago, e intervinieron la base del monumento y la explanada frente al teatro de la Universidad de Chile con la frase «Por la vida que nos deben».

Desde la Coordinadora 8M y distintas organizaciones y movimientos feministas, realizaron un llamado a marchar en horas de la tarde.

Con marchas, tomas de los tribunales departamentales de Justicia y una protesta con la instalación de “un muro mudo”, en Bolivia las mujeres se pusieron en pie de lucha contra la impunidad y la liberación de feminicidas, agresores y violadores.

En Cuba, diversas organizaciones, encabezadas por la histórica Federación de Mujeres Cubanas realizan acciones de visibilización de los derechos de las mujeres, en el contexto de la consulta popular del nuevo Código de las Familias.

Al mismo tiempo, el colectivo Pañuelos Rojos junto al Centro Memorial Martin Luther King realizan acciones de calle de sensibilización frente al avance del patriarcado y el fundamentalismo religioso.

https://www.telesurtv.net/news/conmemoraciones-dia-internacional-mujer-20220308-0011.html

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México: Egresados normalistas toman oficinas centrales de la SEE

Noticias

Egresados normalistas toman oficinas centrales de la SEE

Morelia, Michoacán (MiMorelia.com).- Esté viernes egresados normalistas tomaron las oficinas centrales de la Secretaría de Educación en el Estado (SEE) con la intención de exigir la contratación, otorgamiento de plazas y pago de adeudos.

Cerca del medio día los manifestantes que simpatizan con la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) del grupo de Poder de base o rojos, arribaron para tomar la dependencia estatal.

Es de recordar que en días pasados se reunieron con la titular a nivel federal de la Unidad del Sistema para la Carrera de las Maestras y Maestros (Usicamm), Adela Piña Bernal con quien habrían acordado una mesa de trabajo para la próxima semana, de acuerdo a lo referido por el líder del sindicato, Benjamín Hernández Gutiérrez.

Fuente de la Información: https://mimorelia.com/noticias/educacion/egresados-normalistas-toman-oficinas-centrales-de-la-see

 

 

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Texto constitucional y reforma curricular 2022

Juan Carlos Miranda Arroyo

POR: JUAN CARLOS MIRANDA ARROYO

 

«¿Estamos en la antesala, en México, de dejar atrás al modelo hegemónico “competencial” en materia de diseño curricular, sin sustento legal y sin suficiente fuerza argumentativa?»

Abordaré tres puntos durante mi participación en la mesa de análisis que tendremos el próximo miércoles 2 de marzo, con Catalina Inclán y Héctor Morán, en un evento académico organizado por la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), Unidad Querétaro.

Los puntos son:

  • Congruencia entre el texto constitucional y el marco curricular
  • Alcances y limitaciones del modelo curricular alternativo
  • Contrastes entre los ejes articuladores, campos formativos y práctica docente

Como sabemos, durante el mes de febrero se ha debatido en medios electrónicos y en diferentes foros el documento denominado: “Marco curricular y Plan de estudios 2022 de la Educación Básica Mexicana”, versión preliminar (1), redactado por el personal técnico de la Dirección General de Desarrollo Curricular de la Secretaría de Educación Pública (SEP), que contiene la propuesta de reforma curricular del actual gobierno del presidente López Obrador.

En esta ocasión y debido al espacio disponible, abordaré brevemente el primer punto: Congruencia entre el texto constitucional y el marco curricular.

Comienzo con decir que hay algunos aspectos de análisis sobre la propuesta curricular para la educación básica en México (2022), que se dan en un plano teórico-conceptual y metodológico; y hay otros que pertenecen al análisis de los contrastes entre la propuesta normativa y las prácticas docentes.

Este punto en particular (sobre la congruencia entre el texto constitucional y el marco curricular), puede abordarse mediante un análisis comparativo donde destaque (tal como lo ha comentado recientemente la investigadora Catalina Inclán, de la UNAM, en una mesa de análisis), la baja correspondencia entre el texto constitucional (Artículo 3º.) y el texto denominado “Marco curricular” (SEP, 2022). Veamos.

El texto constitucional señala, por ejemplo, lo siguiente:

“La educación se basará en el respeto irrestricto de la dignidad de las personas, con un enfoque de derechos humanos y de igualdad sustantiva. Tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la Patria, el respeto a todos los derechos, las libertades, la cultura de paz y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia; promoverá la honestidad, los valores y la mejora continua del proceso de enseñanza aprendizaje”.

FRAGMENTO DEL ART. 3º. DOF, 15/05/2019

El documento denominado “Marco curricular…” (que es un texto de 157 páginas) sólo menciona tres veces el concepto “mejora continua”. Y, en esas tres ocasiones, el término se emplea únicamente para referirse a la Comisión Nacional que lleva ese nombre y que fue creada en 2019. Ello quiere decir que la “mejora continua” no se emplea, en el texto, como un término clave del cuerpo discursivo. ¿Por qué?

Si bien es cierto que el análisis de frecuencias de las palabras clave contenidas en un texto, no es lo más importante para alcanzar su comprensión profunda, es verdad que ese tipo de análisis y sus resultados nos dan una idea acerca de cómo y con qué profundidad se ha desarrollado un concepto, una noción o un proceso.

En otro fragmento, la Carta magna mexicana establece: La Educación que imparta el Estado… “I) Será de excelencia, entendida como el mejoramiento integral constante que promueve el máximo logro de aprendizaje de los educandos, para el desarrollo de su pensamiento crítico y el fortalecimiento de los lazos entre escuela y comunidad…”

En el documento analizado (Marco curricular… 2022) sólo se menciona una vez el concepto referido a “una educación de excelencia”; y no hay ninguna mención al concepto de “logro de aprendizaje” ni al adjetivo de “máximo” (logro de aprendizaje), tal como lo señala el texto constitucional, reformado en 2019.

Cabe mencionar que la idea de “máximo logro de aprendizaje” (establecida en el texto constitucional desde la reforma de 2013 y conservada en la reforma vigente, desde 2019) es compatible o se asocia con una interpretación específica del “aprendizaje”, en un nivel teórico y metodológico, que tiene como fundamento, entre otros, al modelo competencial (cuya esencia explicativa radica en la definición de conductas observables, directas o indirectas, con criterios de logro y desempeño). Modelo que ha sido de gran utilidad a los sistemas de evaluación (con instrumentos estandarizados) de estudiantes (aprendizajes escolares) y docentes (perfiles de enseñanza, gestión educativa y medición del desempeño).

En otra parte de su contenido, la Constitución política mexicana (2019) señala:

“Los planteles educativos constituyen un espacio fundamental para el proceso de enseñanza aprendizaje. El Estado garantizará que los materiales didácticos, la infraestructura educativa, su mantenimiento y las condiciones del entorno, sean idóneos y contribuyan a los fines de la educación”.

 

El término “materiales didácticos”, desde el cual se debieran vincular orgánicamente los libros de texto para la educación básica, aparece dos veces en el cuerpo del texto en cuestión (o sea, en el Marco curricular): Una vez para referirse a la introducción de las TIC´s en la escuela pública y otra en la parte donde se expone la multiculturalidad. ¿Por qué?

Otros aspectos relevantes

Por otra parte, y como un comentario referido específicamente al contenido de los documentos base de las reformas curriculares, tanto en el nuevo Modelo Educativo (2017) como en la propuesta curricular de la nueva Escuela Mexicana (2022), las autonomías escolares están acotadas. Hay ahí sugerencias de autonomías simuladas o relativas. En otra colaboración profundizaré acerca de este punto.

Lo mismo sucede con las descargas administrativas: Son mencionadas en los documentos base de las propuestas curriculares, pero no se cumplen en la práctica educativa ni pedagógica, a pesar de estar mencionadas en el programa sectorial de educación 2020-2024.

Otro aspecto controvertido de las propuestas curriculares (tanto de 2017 como de 2022), es el que se refiere al intento fallido (en ambos casos) por “aligerar” el currículo recargado. Ese proceso ha pasado por varios momentos: De ser un currículo enciclopédico a otro centrado en las acciones reflexivas, por ejemplo, pero que se ha quedado en un intento no concretado en las prácticas docentes.

Por último, al revisar el concepto o la noción de “aprendizajes escolares” que debiera registrarse en las propuestas curriculares de 2011, 2017 y 2022 (SEP), encuentro inconsistencias en varios niveles de análisis: Con los documentos de algunos organismos internacionales; con el texto constitucional; y con los programas sectoriales. Como tal, en el cuerpo del documento (2022) sólo se refiere a los “aprendizajes” o al “aprendizaje” en general, pero no se hace la precisión necesaria y vinculada con los “aprendizajes escolares”.

¿Cuáles serán los efectos de un diseño curricular base con tantas y significativas inconsistencias en los ámbitos normativo y conceptual? ¿Estamos en la antesala, en México, de dejar atrás al modelo hegemónico “competencial” en materia de diseño curricular, sin sustento legal y sin suficiente fuerza argumentativa? ¿Cómo alinear los preceptos constitucionales, legales y reglamentarios, en materia educativa, con la necesidad de aterrizar una reforma curricular que, efectivamente, llegue a las aulas de la educación básica (es decir, en la educación inicial, preescolar, primaria y secundaria), con amplia participación de las comunidades educativas y nuevos consensos?

Fuente consultada:

(1) SEP (2022) “Marco curricular y Plan de estudios 2022 de la Educación Básica Mexicana”, Subsecretaría de Educación Básica. Dirección General de Desarrollo Curricular. México.

Juan Carlos Miranda Arroyo en Twitter: @jcma23

Fuente de la información :  SDPnoticias

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Entrevista a Enrique Dussel: La filosofía de la liberación, en toda Latinoamérica

La Jornada

Por: Mónica Mateos-Vega

La pandemia y los nuevos medios de comunicación, como el Zoom, hacen posible que por primera vez la filosofía latinoamericana esté planteando al mundo preguntas y no simplemente comente los argumentos de autores eurocentristas, celebra Enrique Dussel. Hace medio siglo, el también historiador y teólogo comprendió la importancia de la descolonización de nuestro pensamiento. Próximamente, el CFE publicará el libro ‘La Estética de la liberación’. Foto Marco Peláez. Mónica Mateos-Vega

Ciudad de México. Por primera vez en la historia, la filosofía latinoamericana, aquella que germinó del pensamiento de Enrique Dussel (1934, Mendoza, Argentina; naturalizado mexicano), está planteando al mundo preguntas y no simplemente comentando los argumentos de autores eurocentristas.

Así lo explica en entrevista con La Jornada quien es considerado uno de los padres de la filosofía de la liberación, a propósito de una antología de su obra, con ese título, que acaba de publicar la editorial Akal, la cual incluye las tesis fundamentales de la enorme ventana filosófica, abierta de par en par por el maestro hace medio siglo.

Se trata de un libro de más de 900 páginas, “un kilo de filosofía”, bromea Dussel antes de iniciar la charla a distancia en la que la frescura de sus ideas se concreta, como siempre, en una clase magistral.

“La pandemia y estos nuevos medios para comunicarnos, como el Zoom –explica el también historiador y teólogo–, han hecho posible que la filosofía de la liberación esté presente en todos los países latinoamericanos, en grupos importantes y en congresos específicamente dedicados a ella; por ejemplo, en Argentina hay diplomados, en Chile he dado conferencias; toda América Latina se ha hecho presente porque es una filosofía crítica, la única que no está repitiendo el pensamiento europeo o haciendo comentarios de lo que dicen Jürgen Habermas (Gummersbach, Alemania, 1929) y otros autores europeos.

“Nosotros ya pensamos con nuestra cabeza y más bien les planteamos a ellos los problemas en los que no han pensado, porque todo ese pensamiento filosófico europeo-estadunidense es del centro y nosotros estamos en la periferia. Ellos no han pensado qué han provocado en la periferia y en el mundo colonial, qué es lo que han destruido, cuál es su culpabilidad.

“Entonces, son ellos los que tienen que comenzar a repensar su propia filosofía y se los estamos indicando. Hemos logrado una gran presencia en Alemania, Italia, Francia; en Estados Unidos hay todo un movimiento de filosofía de la liberación entre los latinos; entonces, se ha universalizado.

“La idea de fondo es que América Latina está luchando por lo que llamo segunda emancipación, y eso lo dijeron el filósofo peruano Carlos Mariátegui (1894-1930) y el cubano José Martí (1853-1895): la segunda emancipación ya no es de España y Portugal, es de Estados Unidos.”

El libro Filosofía de la liberación: una antología está dedicado al doctor Juan José Bautista, filósofo boliviano y alumno de Dussel, quien junto con Katya Colmenares se encargó de escribir la introducción, y que lamentablemente falleció el año pasado.

El ex rector de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM) insiste en que hay un pensamiento europeo-estadunidense “que tiene la hegemonía de la palabra filosófica, y entonces todos nuestros filósofos se cansan de citar autores, sobre todo franceses, alemanes e ingleses, y la filosofía entre nosotros es comentario, no enfrentar la realidad”.

Pero la filosofía de la liberación, celebra el autor de 74 libros y más de 400 artículos sobre el tema, “se ha movilizado ya por todo el continente, aun por Estados Unidos y Europa, porque es un pensamiento decolonial, de la vida, y tenemos muchas cosas qué decir de esta pandemia y de esta crisis mundial.

“Estamos cumpliendo 52 años de haber iniciado el proceso de pensar a América Latina desde nuestra filosofía. En esta antología hay artículos que publiqué en 1965 en la Revista de Occidente, en Madrid, (editada por la Fundación José Ortega y Gasset), sobre una historia de América Latina distinta a la eurocéntrica. En realidad, anticipamos lo que hoy se conoce como el proceso de descolonización. Soy uno de los teóricos, junto con Ramón Grosfoguel y Walter Mignolo, de la descolonización de nuestro pensamiento; eso es la filosofía latinoamericana”.

La segunda emancipación, detalla Dussel, tiene que ver tanto con “el problema de la dictadura en Nicaragua, lo que están sufriendo Venezuela, Cuba, con el golpe de Estado en Honduras y ahora su gobierno democrático; todo es parte de la lucha contra Estado Unidos para tener nosotros el pie de igualdad y no ser el patio trasero, sino una pieza de la casa. Es toda una crisis que vive América Latina, que no es igual a lo que pasa en África, o en el mundo islámico, o en el Oriente.

“La lucha latinoamericana se debe al enfrentamiento con Estados Unidos; por eso, cuando el presidente Andrés Manuel López Obrador dice que la Organización de Estados Americanos (OEA) no sirve para nada, estamos completamente de acuerdo, al igual que cuando propone que hay que conformar una Comunidad de Estados Latinoamericanos y del Caribe, pues la OEA es el departamento colonial estadunidense en América Latina desde donde se organizan golpes de Estado para luego decirnos que no somos democráticos.

“En la segunda emancipación tenemos que ser considerados países libres, con una soberanía cuyo sujeto es el pueblo latinoamericano, no los dictámenes de Estados Unidos. Por eso, la filosofía de la liberación es muy crítica del avasallamiento y dominación que ese país ha hecho, y del pensamiento estadunidense y europeo metropolitano y colonial.

“La filosofía de la liberación es un sistema filosófico abierto, no son temitas lanzados al aire. Es un pensamiento académico, concreto, que tiene todo: lógica, antropología, historia, ética, política, tecnología y ahora, hasta la estética (su próximo libro).”

Dussel, profesor fundador y ahora emérito de la Universidad Autónoma Metropolitana, narra que cuando vivió en Europa varios años estudió la filosofía helenocentrista. “La conozco bien, pero hago una filosofía latinoamericana, desde nuestras tradiciones. He luchado por ella; luego de 50 años y de haber sido discriminado en un principio en instituciones como la Universidad Nacional Autónoma de México, ahora me toca cosechar los frutos de una fidelidad crítica que ya es aceptada, pues se trata de un pensamiento que es el futuro.

“Luego de todo este trabajo, ya estoy listo para rendir cuentas. Los años pesan, tengo 87. Si se termina la pandemia creo que puedo volver a dar clases presenciales y eso me rejuvenece, pues soy más comunicante en el sentido oral que escribiendo, entusiasmo a los alumnos y me sirve para recibir el impulso de seguir viviendo y pensando para ellos.

“Como decía León-Portilla: tengo mucha juventud acumulada, y ahora con Pablo Gonzalez Casanova cumpliendo 100 años, vamos a ver si llegamos también”, concluyó el filósofo.

Fuente de la información e imagen:  https://www.jornada.com.mx

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México: La educación de 3,6 millones de niños pobres a la deriva: el Gobierno elimina el programa Escuelas a Tiempo Completo

Noticias

Las organizaciones de protección de la infancia alertan de las “consecuencias catastróficas” de la medida, que afecta a 27.000 colegios que ofrecían una comida caliente y horas de clase suplementarias para los menores más desfavorecidos

El Diario de la Federación ha hecho oficial una pesadilla para las organizaciones de protección a la infancia. La Secretaría de Educación ha eliminado el programa Escuelas a Tiempo Completo, una iniciativa que apoyaba con alimentación y horas de clase suplementarias a 3,6 millones de niños en condiciones de pobreza en México. Llevaba más de una década funcionando en unos 27.000 colegios del país y ha sido borrada de un plumazo por el Gobierno de Andrés Manuel López Obrador. Colectivos como Mexicanos Primero han dado la voz de alarma sobre la “consecuencias catastróficas” de esta eliminación, que incluyen la malnutrición y el abandono de menores de edad de las familias más desfavorecidas. La secretaria de Educación, Delfina Gómez, ha dicho este martes que la decisión se ha tomado para priorizar el presupuesto en la mejora de las infraestructuras.

Las reglas de operación de La Escuela Es Nuestra (LEEN) para el 2022, publicadas esta semana, escondían la eliminación de uno de los proyectos educativos más defendidos por investigadores y organizaciones. “El programa Escuelas a Tiempo Completo era un igualador social, una muestra de política pública buena para la equidad, la seguridad y el desarrollo”, afirma Ana Razo, investigadora en prácticas educativas del CIDE, “quitar este programa supone atentar contra las condiciones de la población más vulnerable, contra las infancias que no tienen otra oportunidad más allá de la que el Estado les brinde”.

Este programa contemplaba entre 1,5 y 3,5 horas de clases suplementarias —desde música, arte, deporte o lenguas extranjeras, sobre todo inglés— para estudiantes de entre cinco y 14 años en zonas de alta marginación. Además incluía al medio día un almuerzo caliente para los alumnos. Un análisis de Unicef en 2019 constató que para el 11% de los niños incluidos en el programa esa era su única comida en todo el día. De las 27.000 escuelas que participaban el 70% eran indígenas y rurales, y el 55% de los menores beneficiados estaban por debajo de la línea de pobreza.

“Son los niños de familias marginales, son los que tienen el mayor rezago escolar. Pero los estudios indican que después de dos ciclos con el programa Escuela a Tiempo Completo empiezan a alcanzar el promedio. Y en cuatro ciclos o más tienen avances superiores al promedio”, detalla David Calderón, presidente ejecutivo de Mexicanos Primero, que afirma que los resultados del programa para reducir la brecha educativa y luchar contra la malnutrición estaban avalados por Unicef y el CONEVAL. “Lo que se recomendaba era ampliarlo y reforzarlo”, afirma.

La eliminación llega en un momento crítico después de casi dos años de escuelas cerradas por la pandemia. La crisis sanitaria ha disparado el abandono escolar y ha ensanchado la desigualdad entre los alumnos de colegios públicos y privados. Los primeros apenas contaban con 100 minutos al día de clases televisadas en las que no veían a otros compañeros ni podían hacer preguntas a los maestros. “La parte que más duele es que justo lo que necesitamos ahora es reforzar lo que los niños y niñas han perdido durante el encierro, y esta medida es justo lo contrario”, apunta Rocío Rozada, del colectivo Abre Mi Escuela de Guanajuato.

Una de las caras más duras del encierro fue el incremento de los delitos cometidos contra los menores, desde maltrato a abuso infantil. “Las escuelas son espacios que ofrecen a los niños refugio, les satisfacen necesidades básicas que trascienden lo académico. Limitar el tiempo en las escuelas es exponerlos a los delitos que ocurren puertas para dentro de la casa”, apostilla Ana Cárdenas de la misma organización en Ciudad de México.

Un golpe para las madres trabajadoras

El regreso a las aulas en México ha sido asimétrico y confuso, a la voluntad de cada Estado. En algunos de ellos, solo se contemplan cuatro horas de clases presenciales. Ahora que la jornada ya no va a estar ampliada, los expertos se preguntan: ¿qué les espera a los menores sin recursos fuera del entorno seguro de la escuela? ¿Trabajo infantil? ¿Ser coptados por organizaciones delincuenciales? ¿Cómo va a ser su tarde? ¿Van a aprender o van a cuidar y cocinar para sus hermanos menores?

Además, el gran impacto de la medida es para las madres, quienes se ocupan mayoritariamente del cuidado de los menores. El golpe, en especial, para aquellas que son trabajadoras. La ampliación del horario escolar les permitió entrar en el mercado laboral, ahora los obstáculos se incrementan. “Era una política de equidad para las mujeres”, asegura la investigadora del CIDE Ana Razo.

La medida tampoco beneficia a los maestros, apunta David Calderón, puesto que les elimina un ingreso suplementario y la continuidad de un proyecto en una misma escuela.

Un estudiante de la primaria Netzahualcóyotl en Acapulco, Guerrero, que recibe recursos del programa Escuelas de Tiempo Completo.
Un estudiante de la primaria Netzahualcóyotl en Acapulco, Guerrero, que recibe recursos del programa Escuelas de Tiempo Completo.BERNANDINO HERNÁNDEZ/CUARTOSCURO

Fuente: https://elpais.com/mexico/2022-03-02/la-educacion-de-36-millones-de-ninos-pobres-a-la-deriva-el-gobierno-elimina-el-programa-escuelas-a-tiempo-completo.html

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México: Menores en riesgo por violencia armada en San Cristóbal

Noticias

América del Norte/México/04-03-2022/Autor: Elio Henríquez/Fuente: www.jornada.com.mx

San Cristóbal de Las Casas, Chis., La agrupación Melel Xojobal afirmó que “el incremento de la incidencia delictiva en San Cristóbal y la proliferación de armas de fuego ponen en riesgo la seguridad e integridad de niñas, niños y adolescentes, ya sea porque pierden la vida o por la muerte violenta de sus madres, padres o cuidadores como sucedió con el homicidio de Paula Ruiz de los Santos, ocurrido el 19 de febrero en pleno centro” de San Cristóbal.

La agrupación, que trabaja con niños y adolescentes, recordó que el 26 de febrero, fue asesinado con arma de fuego desde una motocicleta en movimiento, cerca de su domicilio en la Colonia Emiliano Zapata, un menor de 16 años de edad.

Esta muerte, señaló en un comunicado, “se suma a los dos fallecimientos de menores de edad por arma de fuego ocurridos en menos de seis meses: la primera, una niña de siete años que falleció en septiembre del año pasado a causa de una bala perdida que entró a su habitación mientras dormía, y el segundo, un adolescente de 17 años, asesinado en el periférico cerca del mercado de la zona norte en octubre; los tres eran indígenas”.

Agregó: “Desde Melel Xojobal, A. C. expresamos nuestra indignación ante el escalamiento de la violencia armada en el estado y el municipio y las diferentes expresiones de la misma que cercenan cotidianamente los proyectos de vida de las niñas, niños y adolescentes indígenas que viven en San Cristóbal”.

Comentó que “Chiapas es la entidad federativa con el mayor rezago educativo de niñas, niños y adolescentes, el de más carencia por acceso a la seguridad social y el de menores ingresos en comparación con el promedio nacional”.

Aseguró que “el desempleo y los paupérrimos salarios, la migración a otros estados del país, la violación de los derechos básicos al acceso a la salud, agua y alimentación, los desplazamientos forzados por conflictos por territorios, la precariedad de la vida por la pandemia de Covid-19, así como la criminalización hacia las niñas, niños y adolescentes trabajadores y sus familias, exacerban las dinámicas de desigualdad, exclusión y discriminación social y colocan a las infancias en condiciones de mayor vulnerabilidad, principalmente a niñas, niños y adolescentes indígenas”.

Hizo un llamado al gobierno en sus tres niveles “a poner en el centro de la agenda pública la vida de las niñas, niños y adolescentes a través de verdaderas políticas públicas incluyentes en educación, salud, alimentación, seguridad ciudadana, espacios de esparcimiento, deporte y cultura, que generen de forma sostenible condiciones para el acceso y disfrute pleno de derechos que garanticen la supervivencia y desarrollo de las infancias y el bienestar de sus comunidades”.

A la sociedad en general le pidió “no naturalizar la violencia que con frecuencia estamos viviendo en la ciudad y a la no criminalización de las infancias, adolescencias y juventudes, víctimas principales de estas situaciones y que han sufrido las mayores consecuencias de las marcadas brechas de desigualdad”.

Fuente e Imgen: https://www.jornada.com.mx/notas/2022/03/02/estados/en-riesgo-integridad-de-menores-por-violencia-armada-en-san-cristobal/

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Identidad, Pedagogía y Cultura

Pluma Invitada

Por: Ixchel Galicia

En el aula, ya sea física o virtual, nos encontramos frente a la diversidad de sentires y pensares de cada uno y una de nuestras estudiantes. Reconocerles en su diversidad representa un gran desafío, pues implica valorar y dar espacio a su  identidad y cultura.

Del latín “identitas”, la palabra identidad se define como el conjunto de rasgos propios que diferencian a un individuo o una comunidad. A partir de la identidad definimos nuestras banderas y nuestras características, lo cual nos permite responder a las preguntas ¿quién soy? y ¿quiénes somos?

La identidad es un proceso de constante descubrimiento, nos contradice para  deconstruirnos y reconstruirnos de forma permanente: podríamos decir que es nuestra variable constante, valga el oxímoron. En la búsqueda de nuestra identidad, nos encontramos con aquellos que comparten rasgos similares, creencias, valores, ideales, formas de ver la vida, tradiciones y costumbres, esto nos brinda una sensación de tranquilidad al sentirnos parte de algo más grande, al sentir que pertenecemos.

La cultura es este encuentro, es la construcción colectiva del ser. La cultura nos brinda reconocimiento como individuos que forman parte de un grupo, nos abraza en el sentido de pertenencia para asumirnos como propios y dividirnos como extraños. Nuestra identidad cultural se nos hereda al nacer y, conforme vamos creciendo, comenzamos a apropiarnos de estos saberes y significados, y a cuestionar algunos otros. Somos seres en constante transformación y descubrimiento.

Por esta razón, es importante valorar la identidad y la cultura de cada persona, porque al reconocerla, abrazamos su pasado y sus costumbres, comprendemos sus creencias y podemos acompañar sus procesos hacia el futuro.

En ese sentido, hay que apostar por una educación que fortalezca la identidad de cada individuo, reconociendo su historia, la de su familia y la de su comunidad. Necesitamos una educación que valore y abrace la diversidad, que integre los saberes ancestrales que no están en los libros de historia pero que conforman el pasado cultural de los pueblos, pasado que esconde la fuerza y determinación de nuestros libertadores y libertadoras sin nombre.

Como docentes, valoramos la identidad y cultura de cada estudiante a través del diseño de experiencias de aprendizaje que les inviten a cuestionar y reflexionar sobre sus orígenes, y que a la vez sean capaces de reconocer la existencia de otras culturas, de tal forma que ante lo diverso y lo ajeno sean capaces de respetar todas las miradas y todas las perspectivas de quienes les rodean.

Educar a partir de una Pedagogía Basada en la Cultura es educar en el encuentro, es reconocer que no estamos solos en el aula y que las prácticas de la educación bancaria —a la que bien se refiere Freire en su Pedagogía del Oprimido—, ya no pueden cohabitar en nuestros espacios educativos. Ya no podemos pensar que los y las estudiantes sólo están en el aula para ser “llenados” de conocimiento, negando su participación activa en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Esto implica que, como docentes, debemos ceder el protagonismo para que ellos y ellas  se apropien de su proceso de aprendizaje. Debemos reconocerles como sujetos del proceso educativo, y no como objetos de la educación. Como sujetos, tienen espacio para decidir, tienen herramientas para hacer, tienen ideas que compartir, tienen sueños que lograr: ser sujeto es existir. En cambio, cuando son vistos como objetos, sólo reciben, no comparten, no crean, no existen y por eso sus voces se pierden en el aula donde el o la docente no les escucha y no les mira.

Educar a partir de una Pedagogía Basada en la Cultura es reconocer que los y las estudiantes tienen algo que decir, tienen mucho que compartir, tienen experiencias de vida, tienen mucho que aportar al aula, porque cuando creemos en ellos y ellas, la puerta hacia el aprendizaje se abre y nos reúne. Para educar basados en la cultura, podemos incorporar las costumbres de los estudiantes, compartir las recetas de las abuelas, pedir que las familias compartan alguna leyenda consabida por generaciones, indagar sobre sus intereses, conocer sus sueños, conocer sus valores. También, es mirar al estudiante desde una perspectiva integral, es mirarlo a los ojos y reconocer el universo en su mirada, entender que en ella viene codificada toda su historia personal.

Esta educación nos permite caminar hacia una transformación social que reconozca quiénes somos y de dónde venimos, que nos permita seguir sumando historias, recuperar y cuestionar nuestras creencias e ideologías; nos permite construir una educación que integra, valora y fomenta la experiencia de aprendizaje desde la amorosidad.

Fomentemos una Pedagogía Basada en la Cultura que nos recuerde quiénes somos: hijos e hijas del maíz, danzantes del viento, caminantes de los bosques y montañas, protectores de la tierra; nietos y nietas de la Ilustración, de la Revolución Industrial, nietos y nietas de quienes nos dieron patria y libertad; somos el futuro de la humanidad que no olvida, pero que se construye para transformarse.

Acerca de la/el autor

Ixchel Galicia es Coordinadora en Proyecto Nuevo Maestro, una iniciativa de Radix Education, donde diseña experiencias de aprendizaje para docentes y directivos de diversas comunidades educativas de México y América Latina desde una perspectiva humanista e integral.

Actualmente, cursa la Maestría en Pedagogía del Sujeto y Práctica Educativa en la Universidad Campesina Indígena en Red y es Maestra en Educación y Liderazgo.

Fuente de la información e imagen:  https://www.educacionfutura.org

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