En la segunda mitad de los noventas se inició el diseño e implementación de nuevos instrumentos de política de educación superior. Primero sobre la base de la concertación entre SEP y Anuies desarrollada en la década previa y posteriormente bajo el control de la autoridad educativa federal. Se inicia la transición con la puesta en marcha de tres instrumentos con recursos financieros: el Fondo para la Modernización de la Educación Superior (FOMES, 1990), el Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP, 1996) y los programas de estímulos al desempeño del personal docente (1999) en las universidades públicas. El propósito declarado de la triada era brindar a las universidades públicas los recursos de infraestructura material y humana para procesos y proyectos de superación académica y mejora administrativa.
Faltaba, sin embargo, el eslabón que aglutinara esos. Este llegaría al inicio del periodo gubernamental de Vicente Fox Quezada, con la formulación del Programa Nacional de Educación 2001-2006. En la coyuntura tendría la Anuies un papel relevante como instancia promotora de la política de educación superior en ese y el siguiente periodo gubernamental, es decir durante los sexenios en que Acción Nacional tuvo en sus manos la presidencia de la República.
En 1999, en preparación a las elecciones federales, la Anuies formuló y presentó a los candidatos presidenciales el documento titulado “La educación superior en el siglo XXI. Líneas estratégicas de desarrollo”, aprobado por la Asamblea General en noviembre de 1999. La propuesta de recogía, en lo fundamental, los planteamientos de la primera agenda global para el desarrollo de la educación superior, aquella emanada de la Primera Conferencia Mundial sobre la Educación Superior (París 1998). Dicha agenda insistía en la importancia de ampliar el acceso a la educación superior para mejorar los niveles de cobertura y equidad del sistema, en superar la calidad y la pertinencia de los servicios educativos, en diversificar las modalidades de enseñanza y reforzar la cooperación con el mundo del trabajo. Enfatizaba también el potencial de las entonces nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones así como el valor estratégico de los procesos de evaluación y aseguramiento de calidad.
Palabras claves de entonces: cobertura, equidad, calidad y pertinencia. Así, el documento de Anuies proponía, por primera vez, metas e indicadores proyectados para el sexenio por venir y hacia el escenario de 2020 sobre cobertura, proporción del posgrado en el tipo educativo superior, financiamiento requerido, el cierre de brechas interestatales, el nivel de estudios deseable para la planta académica, entre otros aspectos. Dicho documento planteaba también un objetivo referido a la coordinación del sistema que señalaba, textualmente: “En el año 2001 transformar la Coordinación Nacional para la Planeación de la Educación Superior (CONPES), dándole sustento jurídico como organismo para la concertación de políticas nacionales en el campo de la educación superior, con representación plural de todos los sectores involucrados.”
La agenda Anuies se trasladaría al Programa Nacional de Educación del sexenio por intermedio del Equipo de Transición en Materia Educativa del presidente electo. Salvo dos puntos de importancia: la pérdida de centralidad de la propuesta de coordinación, y un marcado énfasis en la planeación estratégica como base de los proyectos de desarrollo. Para llevar a cabo ese propósito se habría de construir un nuevo instrumento: el Programa Integral de Desarrollo Institucional (PIFI) y su complemento en el posgrado, el PIFOP.
Durante el sexenio de Fox, también en el del presidente Calderón, las instituciones debían contar con estos programas para tener acceso a los fondos extraordinarios. Como el modelo generó resultados positivos para la gestión del subsistema universitario, más temprano que tarde el número de fondos concursables se incrementó para atender, a través de ellos, diversos aspectos de la problemática de las instituciones. Según Javier Mendoza Rojas, “mientras en el año 2000 solamente existían el FOMES, el PROMEP y el Fondo de Aportaciones Múltiples, en 2010 operaron diez fondos de financiamiento dirigidos a las universidades públicas estatales” (en: “Una aproximación al análisis de los fondos de financiamiento extraordinario para las universidades públicas estatales”, UNAM-DGEI, 2015). Posteriormente, la cantidad de fondos se incrementaría al incorporar recursos para los subsistemas de educación superior tecnológica y educación normal.
El modelo, sin embargo, comenzó a desgastarse por dos razones. La primera por la disminución del monto destinado. Durante la segunda década del siglo se observa una disminución gradual pero sostenida de este mecanismo de financiamiento hasta llegar, al final del sexenio de Enrique Peña Nieto, a su práctica extinción. Una segunda razón es que el instrumento de planeación asociado alcanzó un nivel de saturación prácticamente insostenible. Lo que inicialmente era un mecanismo de planeación institucional se convirtió en otro que buscaba incidir en todos los aspectos de la gestión universitaria con un alto nivel de desagregación: el plan de la institución, el de sus dependencias académicas, el correspondiente a las unidades administrativas e incluso el de cada uno de los cuerpos académicos apoyados. No pocas autoridades y especialistas hacían notar que esa política estaba comprometiendo, en aspectos relevantes, los principios de la autonomía.
Un saldo negativo fue la dependencia económica de las IES de estos fondos. Se estima que, en su punto más alto, los recursos extraordinarios alcanzaron una cuarta parte del subsidio público total disponible para las universidades públicas de los estados. Como, en su mayor parte, eran recursos no regularizables, el sostenimiento de las inversiones provocó fuertes déficit en un número importante de ellas.
Es esta la encrucijada en que, con el cambio de sexenio y de enfoque de política universitaria, inicia el debate sobre la Ley General de Educación Superior. Veremos las soluciones que se proponen.
¿Será que la burocracia universitaria, creada por nosotros mismos, es mucho más fuerte que un virus proveniente de la naturaleza? ¿Llegará primero la vacuna contra el Covid-19 antes que el cambio educativo verdadero?
No me atrevería a decir que la pandemia ha sido una “oportunidad” para cambiar, pues en México han muerto más de 45 mil personas y miles de doctoras, enfermeros y compatriotas están padeciendo. Es mas bien una tragedia que nos ha puesto a prueba. Las universidades públicas somos autónomas. Organizar el regreso a clases virtuales, mostrará si somos capaces de actuar libremente para renovar la manera en que hemos operado. ¿Estaremos dispuestos a reescribir nuestras reglas, códigos y conductas ante la emergencia? Éste será un ciclo escolar donde el compromiso por formar integralmente al universitario no debe menguar, al contrario. Pero, ¿qué hacer?
En primer lugar, estar conscientes de que las tres funciones principales de la universidad (docencia, investigación, vinculación) no podrán realizarse como si nada hubiera pasado. Será difícil –incluso prohibido– trasladarse a ciertos lugares para recabar datos, hacer etnografía o realizar alguna práctica como establecía el plan de estudios. La vinculación, por otra parte, es contraria al connamiento y se complica con la “sana distancia”.
Por tanto, quizás es un buen momento para que parte del tiempo en investigación y vinculación se concentre, solo por este semestre, en el ejercicio docente. Esto debe, por supuesto, ser reconocido por las instancias de evaluación dentro y fuera de las universidades. Segundo, dado que la exposición presencial no es recomendable, la estructura de la clase podría cambiar. Al ya no haber salones, sino espacio virtual, televisivo o radiofónico, sugeriría organizar “clases magistrales” con algún académico o académica destacada sobre un tema en específico y alcanzar a más jóvenes de los que normalmente ocupan un salón. Luego de grabar la sesión y asegurarse de que llegue a los jóvenes de áreas más alejadas y empobrecidas, se pueden organizar grupos de discusión reducidos sobre ese tema.
La participación del estudiante y del académico en esta “nueva normalidad” será central. Es momento de variar los objetivos de aprendizaje. Estamos ante el reto de que los jóvenes desarrollen la capacidad de auto aprendizaje y mantengan el interés por aprender. Para ello, habrá que ofrecer clases estimulantes en términos intelectuales, independientemente del tiempo que pasemos frente a la computadora, celular o tablet. Que regrese la confianza y la buena educación.
Puebla se suma a la lista de otros 10 estados en el país que buscan regular los contenidos educativos por parte de padres, madres o tutores; posibilidad que atentaría con el interés superior del niño, según especialistas, al tener una mirada adultocentrista
PUEBLA, PUEBLA.- El coordinador de la bancada panista en el Congreso del Estado, Oswaldo Jiménez López, anunció que su partido presentará una iniciativa para introducir en la legislación local el llamado pin parental.
A su juicio, tanto la Ley General de Educación de 2019, como su armonización en la entidad, establecen nuevos criterios en cuanto a la educación sexual inicial refiere, toda vez que se intenta “ideologizar o adoctrinar a las nuevas generaciones de acuerdo con el pensamiento del actual régimen”; a ese pensamiento, el diputado y los grupos conservadores que apoyan esta iniciativa, le llaman “ideología de género”.
De ahí que Jiménez López plantee la necesidad de un candado jurídico para que los padres y las madres de familia puedan vetar o consentir los contenidos escolares que sean contrarios a sus convicciones éticas, morales o religiosas, de la misma forma que se bloquean los canales de una televisión familiar para que los menores de edad no se expongan a contenidos violentos o sexualmente explícitos.
Aunque todavía no se tiene una fecha exacta para la presentación del proyecto de dictamen ante el pleno, Puebla se coloca a la par de estados como Nuevo León, Aguascalientes, Querétaro, Ciudad de México, Chihuahua, Veracruz, Morelos, Guanajuato, Baja California y Chiapas, en donde ya se discutieron o se están discutiendo iniciativas similares, apoyadas indistintamente por el Partido Encuentro Social (PES), el PRI y el PAN.
Para Jessica Pérez Téllez, coordinadora de la Red por los Derechos Sexuales y Reproductivos (Ddeser) en Puebla, la iniciativa que pretende facultar a padres y madres de familia para que censuren la educación sexual en las escuelas poblanas, mejor conocida como pin parental, tan sólo refleja un profundo desconocimiento sobre los temas de género, así como la lógica adultocentrista de quienes ven a los menores de edad como una propiedad y no como sujetos de derechos.
“La sexualidad no es algo que se pueda apagar en una persona y es lo que mucha gente piensa, que podemos decidir no tenerla (o quitársela a los menores de edad); ‘no les hables de sexualidad para que no se las despiertes’. La sexualidad está ahí, y nada de lo que se haga (desde la ley) va a eliminar la sexualidad de una persona”.
La propuesta impulsada por el PAN, sostiene por su parte María del Rosario Arrambide González, directora del Instituto de Derechos Humanos Ignacio Ellacuría (IDHIE) de la Ibero Puebla, se contrapone además al principio de progresividad de los derechos humanos, pues no sólo pasa por alto reformas constitucionales y tratados internacionales en la materia, sino que obvia las reformas recientes a la Ley para el Acceso de las Mujeres a una Vida Libre de Violencia del Estado, que explícitamente facultan a la Secretaría de Educación Pública para que incorpore contenidos con perspectiva de género en los programas educativos.
Ni discrecional ni absoluta, responsabilidad de padres y madres
Mientras que el pleno del Congreso de Nuevo León desechó la propuesta el 29 de mayo, el Legislativo de Aguascalientes aprobó por unanimidad, ocho días antes, una serie de reformas a la Ley de Educación; el pin parental, a decir del presidente de la mesa directiva del Congreso, Heder Guzmán Espejel, se coló entre las modificaciones. “Nos metieron un golazo”, dijo días después, una vez que la Comisión de Derechos Humanos de Aguascalientes interpusiera una acción de inconstitucionalidad ante la SCJN.
En un comunicado conjunto con fecha 16 de junio, diversas agencias de Naciones Unidas, entre ellas la Unicef, la Unesco y el Alto Comisionado para los Derechos Humanos, externaron su preocupación por el caso Aguascalientes.
Con base en la Convención de los Derechos del Niño y las observaciones generales del Comité de Derechos del Niño –que también deben ser observadas por las legislaturas estatales–, las agencias internacionales concluyeron que si bien las madres, los padres y los tutores tienen una responsabilidad fundamental en la crianza y el desarrollo de los menores de edad bajo su protección, esta “no es discrecional ni absoluta”.
La responsabilidad de los padres, sostienen, está condicionada a que niñas, niños y adolescentes puedan ejercer “plena y prioritariamente” sus derechos. En ese sentido, una educación que tenga por objetivo la protección de estos derechos, incluyendo el de recibir una educación integral en materia de salud sexual y reproductiva, no puede estar supeditada “al consentimiento o la autorización de terceros”, ni a “las consideraciones éticas o morales de quienes ejercen la patria potestad, tutela, guardia o custodia”.
Estado, único rector de contenidos educativos
El 5 de julio, las secretarías de Gobernación, Salud y Educación, así como la Secretaría Ejecutiva del Sistema Nacional de Protección Integral de Niñas, Niños y Adolescentes (Sipinna), el Consejo Nacional de Población (Conapo), el Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación (Conapred) y el Instituto Nacional de las Mujeres (Inmujeres), se pronunciaron al respecto.
Esto en vista de que cada vez son más los congresos locales que abren la discusión en torno a lo que el Gobierno Federal considera “una injerencia de padres y madres” en los contenidos educativos, asunto sobre el que tiene rectoría exclusiva y constitucional el Estado Mexicano; entonces eran cinco entidades, ahora son once, con Puebla.
Advirtieron que cualquier reforma que se apruebe en la dirección contraria de los principios de progresividad y no regresión de los derechos humanos, el marco internacional a favor de lo que se conoce como el Interés Superior de la Niñez, así como el artículo tercero sobre la rectoría del Estado, podrá ser considerada por la autoridad competente –la SCJN– como inconstitucional. Un documento de análisis jurídico vigente quedó de ser enviado a todos los congresos locales a fin de evitar la presentación de este tipo de iniciativas.
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Grupos conservadores, detrás del pin parental
El Frente Nacional por la Familia, Iniciativa Ciudadana, la Unión Nacional de Padres de Familia y la Alianza Nacional de Padres de Familia, son algunas de las organizaciones que abiertamente promueven la introducción del pin parental en México, y que han seguido de cerca las discusiones en las legislaturas locales.
A esta plataforma se han sumado integrantes del Senado, como Manuel Añorve (PRI), Lily Téllez (PAN) y Víctor Fuentes (PAN). Este último presentó una iniciativa de reforma a la Ley General de Educación a finales de febrero, a la que denominó “Con mis hijos no te metas” y que va en el mismo sentido que las iniciativas estatales; a la fecha, sigue sin ser discutida por la comisión respectiva.
Los senadores participaron incluso en un foro virtual auspiciado por las organizaciones antes mencionadas, el 13 de julio, donde además de defender la propuesta del pin parental, se pronunciaron en contra de las supuestas presiones ejercidas por la secretaria de Gobernación, Olga Sánchez Cordero, para que los congresos locales den marcha atrás a las discusiones sobre el pin parental.
“La secretaria de Gobernación no tiene por qué derribar la puerta de las casas, entrar, y quitarle a los papás la forma en la que quieren educar a sus hijos”, dijo Lily Téllez, en tanto que Víctor Fuentes, senador por Nuevo León, acusó a Sánchez Cordero de inclinar la votación en aquel estado, en contra de la iniciativa.
Nuevo León, cabe recordar, fue el primer estado de la República en poner a discusión el pin parental, el 22 de enero de este año, de la mano del diputado Juan Carlos Leal, del Partido Encuentro Social, quien fue expulsado de Morena en junio de 2019 tras publicar un comentario transfóbico en Twitter.
Sin embargo, la propuesta de que sean los padres y las madres de familia quienes autoricen los contenidos educativos que involucren, por ejemplo, cuestiones de identidad de género, feminismo, aborto y diversidad, no surgió en México.
El intento de trasladar al campo educativo el concepto bloqueo (pin), que suele activarse en las televisiones y otros dispositivos electrónicos para que los menores de edad no se expongan a contenidos violentos o explícitamente sexuales, viene de España, del partido de ultraderecha Vox.
En marcha, agenda nacional antiderechos
El pin parental, es preciso señalar, es tan sólo un punto que se inscribe en una agenda nacional conservadora mucho más amplia, a veces referida como agenda antiderechos. En ella se conjuntan dos líneas de acción para el terreno legislativo: por un lado la intención de bloquear proyectos que busquen ampliar el catálogo de derechos obtenidos y, por otro, la promoción de iniciativas que empaten con ciertos valores familiares tradicionales.
Estas líneas de acción se identifican, por ejemplo, en el análisis que realiza el Frente Nacional por la Familia a través de su observatorio legislativo “Observaxion”, en donde se califican positiva o negativamente, distintas propuestas a nivel estatal y federal.
Iniciativas en materia de despenalización del aborto, identidad de género, matrimonio igualitario, adopción homoparental o lesbomaternal, muerte asistida, uso de anticonceptivos, baños públicos neutros, uso lúdico de la marihuana, lenguaje inclusivo y prohibición de las terapias de conversión, tienen una calificación negativa, identificada con el color rojo y con lo que llaman “ideología de género”.
En tanto que aquéllas en materia de protección de la vida desde el momento de la concepción, representación legal para no nacidos (fetos en gestación), licencias de maternidad o parternidad, creación de institutos municipales de familia y desde algunos meses, censura de contenidos educativos (pin parental), están coloreadas de verde.
Información confiable, necesaria para decidir y prevenir abusos
Cuando la Red por los Derechos Sexuales y Reproductivos en Puebla acompaña casos de violencia sexual, embarazos no deseados o embarazos adolescentes, explica para LADO B su coordinadora, Jessica Pérez Téllez, es común advertir una educación sexual deficiente en casa y hasta un sesgo moral o religioso intencional.
“Podemos creer que si yo no le digo nada [a mi hijo o hija] no va a saber [sobre sexualidad] y no le voy a levantar inquietudes, cuando la realidad es que recibimos información sobre sexualidad todo el tiempo y por todos los medios […] Lo que le toca a la escuela y a las instituciones es filtrar esa información para que la que reciban sea real y confiable”.
Pensar en una educación sexual integral desde la educación inicial, sostiene Jessica, es ir más allá del acto sexual. No se trata de hablar de métodos anticonceptivos o enfermedades transmisibles por esta vía, sino adentrarse en temas de género e identidad, y de que niños, niñas y adolescentes puedan reconocer su propio cuerpo y los límites inherentes al mismo.
La aprobación de una iniciativa como el pin parental, advierte, sólo tendría consecuencias negativas: desde embarazos adolescentes y proyectos de vida truncados, hasta un aumento en los casos de abuso sexual infantil y abortos clandestinos. “[Los promotores de estas iniciativas] dicen que buscamos ideologizar […] [pero lo único] que buscamos es que las niñas y los niños puedan decidir, que tengan conocimiento sobre su cuerpo”.
María del Rosario Arrambide González, directora del Instituto de Derechos Humanos Ignacio Ellacuría (IDHIE), concuerda con Pérez Téllez, pues considera que los argumentos que están detrás de este tipo de iniciativas no sólo exponen un desconocimiento profundo de lo que realmente es la perspectiva de género –que tiene que ver con el análisis de las desigualdades históricas y estructurales–, sino un desinterés por los problemas que aquejan directamente al país y al estado de Puebla, como los feminicidios, las muertes maternas o la violencia sexual. “Se requiere una educación con perspectiva de derechos humanos y enfoque de género desde temprana edad para prevenir estas situaciones”.
*Con información de Natasha Konzevik y Enrique López
Sabemos que los ánimos tienden a los extremos cuando hablamos de la reapertura de las escuelas. Si alguien propone que no se tarde, se le tacha de temerario e insensible, de despreciar los riesgos para los maestros, de ser inconscientes y ciegos ante los rebotes y rebrotes que han ocurrido en Francia o Israel. Si alguien propone que los tiempos se extiendan y mandemos lo presencial para mucho más adelante, le llueve la crítica por falta de empatía con la situación de las familias, con los niños languideciendo en el estrés, en riesgo de maltrato, abuso, de propiciar el rezago y el abandono, de ser inconscientes ante los regresos exitosos de Uruguay, Japón o Canadá.
Dos cosas que hoy, en el fin de julio, sabemos de cierto para México son: a) no habrá una reapertura de aulas simultánea en todo el país el 10 de agosto, e incluso ya salió volando esa fecha de referencia. En espera de un anuncio formal de la SEP, el asunto es que el debate interno está candente y ya tuvo como baja colateral la continuidad del Consejo Técnico, que tras dos días dejó a decenas de miles de docentes molestos, ‘vestidos y alborotados’, y b) el ciclo escolar 2020-2021, y de hecho todos los que sigan, serán mixtos, o no serán. Es decir, la dimensión presencial y la dimensión a distancia estarán ambas presentes, desde este septiembre pero también en los años por venir, como se va pensando aquí como en todo el mundo.
¿Cuáles serían las recomendaciones sencillas, recapitulando las miles de páginas de literatura especializada y puestas en diálogo con el sentido común y las aspiraciones de los propios niñas y niños, titulares del derecho a aprender, para prepararnos? Ya sabemos muchos aspectos de cómo no es posible regresar. ¿Y si nos preguntamos cómo sí es posible regresar?
Uno. Fortalecer con buena alimentación, activación y cuidados físicos en casa para que las y los estudiantes lleguen en plena salud y condición; vitaminarse, vigorizarse está en manos de la mayoría de las familias.
Dos. Prever no sólo una gran limpieza profunda de inicio de ciclo, sino asegurase que hay recursos y personal para sanitizar toda la escuela cada tarde, para que las hijas e hijos de este país entren a una escuela limpia a diario. Ahí, los servicios municipales pueden ser clave; esto es política educativa en el ‘punto cero’. Se cae de obvia, pero hay que asegurar esta medida como elemental condición de salud pública y de derecho de los niños.
Tres. Garantizar que todos los estudiantes que acudan a la escuela lleguen sin los síntomas; concientizar a las familias que no sólo es elemental solidaridad, sino el mejor cuidado de su hija o hijo buscar de inmediato la atención adecuada ante calentura, dolor de cabeza, etcétera, lo mismo que la responsabilidad de canalizar según el protocolo de salud, más que de ‘impedir la entrada’, en el filtro a la entrada a la escuela.
Cuatro. Niñas y niños con síntomas tienen que podérseles hacer la prueba de Covid en su entorno cercano, y si salen positivos aislarlos a ellos y a todos los que estuvieron conviviendo muy cerca, para atenderles y crear las medidas de su recuperación.
Cinco. Todos en el contexto escolar debemos usar mascarillas a diario. Es falso que los niños se ‘ahogan’, o que nunca van a aprender a usarlos correctamente, sin tocarlos o bajándolos al cuello. Ninguna de las rutinas que hacen la vida cotidiana, que deben aprender y apropiarse, es sustancialmente distinta al uso continuado del cubrebocas.
Seis. Todas las escuelas deben tener agua potable y jabón suficiente, para que todos se laven las manos al llegar, y al volver del recreo y al salir a sus casas. Mínimo tres veces al día lavarse todos, adultos y niños las manos, en tandas y cada vez que vayan al baño también. La distancia adecuada, en los salones de clase, implica que se usen pasillos y patios, y que se señalen con punto de pintura que cuesta casi nada marcar.
Siete. Tienen que tener, además, todas las escuelas de México un dispensador de alcohol en gel, para asear las manos por cualquier motivo, uno por salón. Es caro, para los bajísimos estándares de inversión que están normalizados cuando se trata de derechos de los niños, pero es esencial contar con el aditamento.
Con que pudieran hacer realidad, todas y cada una de las escuelas del país, estos siete puntos correctamente ejecutados, el grueso de la prevención estaría resuelto. No es ciencia de cohetes, es honestidad, es que de verdad nos importe, es que no pongamos pretexto. ¿Los fondos? Están en Fonden, en el FAIS, en U080, en multitud de partidas. Que nadie se engañe con que, para esto, no hay dinero.
Esquemas excesivamente complicados de escalonamiento producen confusión, invitan sutilmente al abandono. Es claridad, es ir a lo esencial.
*El autor es presidente ejecutivo de Mexicanos Primero .
Hace casi un año, fue publicada la Ley General de Educación (LGE) en el Diario Oficial de la Federación el 30/09/2019. Es un documento fortalecedor del Estado, en cuanto que eje rector de la política educativa nacional en sus tres niveles de impartición. Es una Ley General donde se centraliza (federaliza) las funciones de la planeación, implementación, operación, gestión, supervisión, corrección y prevención: casi todo en manos de la Secretaría de Educación Pública. La crisis pandémica ocasionada por Covid-19, por el momento ha mandado a la morgue, dicho documento. Pues ante la incertidumbre de la llamada “nueva normalización”, la crisis sociosanitaria en el país ha girado la ruleta de los contenidos del documento en términos generales. Las interrogantes son: ¿cómo iniciar las clases sin contagiarse del virus?, ¿cómo garantizar la información –y no digo la asertividad de los aprendizajes o proceso formativo– escolar hacia todos los rincones del país y sin que ningún educando quede fuera por razones de no contar con recursos económicos e infraestructura básica digital?, ¿la pandemia puso sobre el filo de la navaja los tres pilares estratégicos (gratuidad, obligatoriedad y financiamiento) de la LGE en materia de educación pública?
Las anteriores preguntas tienen que ser condiciones de posibilidad de debates críticos y de propuestas simétricas entre los interlocutores válidos del sistema educativo nacional (organizaciones magisteriales, comunidades académicas, sociedad civil y actores políticos institucionales). La Secretaría de Educación Pública, no la tiene fácil. Sería un momento de oportunidad escuchar y atender las propuestas alternativas que puedan surgir desde las bases sociales y actores sociales.
Para los fines de este breve análisis sólo quisiera ahondar en la problemática que encierra la gratuidad, obligatoriedad y financiamiento en la política educativa del gobierno en turno.
La LGE es una reconfiguración para transparentar los recursos financieros federales, optimizarlos y contrarrestar los círculos viciosos que paralizan el correcto desempeño de las políticas educativas. Pero también, es un texto desafiante el cual apuesta a la universalidad educativa donde la gratuidad y la obligatoriedad son los criterios normativos a seguir.
La estructura general de la LGE se compone de 11 titulares (Del derecho a la educación, De la nueva escuela mexicana, Del Sistema Educativo Nacional, De la revalorización de las maestras y los maestros, De los Planteles Educativos, De la mejora continua de la educación, Del Federalismo educativo, Del financiamiento a la educación, De la corresponsabilidad social en el proceso educativo, De la validez de estudios y certificación de conocimientos, De la educación impartida por particulares), 36 Capítulos, 181 Artículos y 17 Transitorios. El documento fue validado por el Poder Ejecutivo, Cámara de Diputados y Secretaría de Gobernación.
Lo que el viento se llevó
Dicha Ley pretende ser un documento de vanguardia que se esfuerza por romper con las pasadas prácticas institucionales. Pretende eliminar los engranajes de la burocracia tecnócrata incubada en el sistema de educación nacional y suprime decretos contraídos obsoletos o de dudosa reputación. Por ejemplo, se derogan la Ley General de Educación (1993) y la Ley General de la Infraestructura Física Educativa (2008), junto con el Instituto Nacional de la Infraestructura Física Educativa, así como todos los reglamentos, acuerdos, convenios e iniciativas contraídas en los sexenios pasados contrapuestos al nuevo decreto oficial.
En los últimos 20 años, cada forma de gobierno en nuestro país, ha percibido el fenómeno educativo de manera homogénea: las diversas reformas educativas del pasado sostenían que la educación es sólo un medio para adquirir conocimientos, actitudes, habilidades y valores que podían hacer del educando alguien capacitado para el trabajo operativo, de dirección o de facilitador. Se creyó que el lenguaje empresarial, las técnicas de planeación, los resultados con base en indicadores y el cumplimiento de reglamentos rígidos, eran la clave para obtener una educación de “calidad”. Se creía que la escuela es una empresa.
Si se compara la actual reforma educativa con los programas anteriores, particularmente lo referido a la educación superior, aparecen antinomias irreconciliables: antes, los servicios educativos públicos tenían que ser restringidos (cobertura limitada para ahorrar presupuesto), los planes y programas académicos, así como los perfiles deseables de los egresados, tenían que estar direccionados hacia las necesidades de las empresas privadas (nacionales y transnacionales). En la LGE se retoma el imperativo categórico de “educación nacional” y en donde los servicios ofertados deben apostar al desarrollo del interés público, de la industria nacional, del bienestar local y regional, así como a la gratuidad y obligatoriedad. Lo que se busca ya no es la calidad sino la excelencia en las escuelas, universidades y tecnológicos públicos.
Universalidad educativa: sueño o desafío
Gratuidad, obligatoriedad y financiamiento son centro de análisis en torno a la LGE. Artículo Tercero y Fracción Décima Constitucional, señalan temas de la gratuidad, obligatoriedad y responsabilidades del Estado. Artículo Transitorio Décimo Quinto, refiere a la distribución de los recursos económicos para las entidades federativas y municipios, así como de los fondos necesarios para garantizar gratuidad y obligatoriedad de los servicios en las instituciones de educación superior (IES) públicas.
La LGE se ocupa de la gratuidad, la obligatoriedad y el financiamiento con el objetivo de garantizar el concepto de universalidad educativa. Nadie pondría en duda la idea de que todo mexicano y mexicana, sin importar edad, lugar de origen, clase social, capacidades distintas y procedencia étnica, tengan un lugar asegurado en alguna institución educativa, principalmente en las IES.
En resumen, la Ley General de Educación pretende reestructurar los siguientes órdenes: de lo político-educativo, porque los principios de igualdad, inclusión y excelencia, son los pilares para construir una sociedad basada en derechos a la educación; de lo social, porque no sólo basta enunciar derechos, sino de instrumentarlos a partir de la apropiación social de los conocimientos, innovaciones científicas y desarrollos tecnológicos, útiles para el desarrollo y recreación de las personas; de lo económico, porque la gratuidad y la obligatoriedad son esquemas públicos de acceso y mejora de oportunidades que a futuro sirven para desarrollo profesional y laboral, así como también ayudan a disminuir los gastos familiares destinados para la educación de los hijos; de lo financiero-administrativo, porque se compromete a inyectar mayores recursos económicos (independientemente del presupuesto ordinario) para infraestructuras físicas, académico-laborales, servicios generales, así como también trasparentar los recursos, reducir procesos administrativos superficiales y promover una cultura administrativa pública basada en la eficacia, eficiencia, equidad y en la honradez.
Cumbres borrascosas: las finanzas
Los problemas comienzan cuando se habla de dinero y de su distribución. Aunque se mencionan fondos derivados por la renta de petróleo, la austeridad republicana y la eliminación de intermediaros “institucionales” (burocracia educativa), para reactivar y asegurar los servicios de gratuidad y obligatoriedad de las IES, a corto plazo, se vislumbra cierta asertividad. Pero en el rubro sobre financiamiento, se nota cierta oblicuidad borrascosa, pues se requería mucho dinero para lograr las metas del 2024.
Quizás por efecto de la transición de gobiernos, en el 2018 y 2019 el incremento al subsidio ordinario a las IES públicas federales fue de cero por ciento y a las estatales de 0.1 por ciento. Los fondos extraordinarios de apoyo a la calidad, ampliación de la oferta y apoyo a problemas estructurales, cayeron de 15.8 mmp en 2009 a 1.7 mmp en 2019.
Haciendo una comparativa entre sexenios de costo por alumnos en las IES pública, se encuentra lo siguiente: 53.2 mil pesos en el periodo de Carlos Salinas de Gortari; 61.7 mil en el de Ernesto Zedillo; 67.2 en el de Vicente Fox; 69.5 mil en el de Felipe Calderón; 59.3 en el de Peña Nieto y de 49.3 mil pesos en el primer año de López Obrador.
Para alcanzar una cobertura del 50 por ciento al finalizar el sexenio en turno, se requiere un crecimiento de 2. 35 por ciento anual. Actualmente se asignan 114, 728 millones de pesos para educación superior lo que equivale a un 38 por ciento (de los 300 mil 140 millones de pesos asignados al sistema educativo nacional). Para alcanzar la meta sexenal en el 2024 (50 por ciento de atención a la demanda), se requerirá de 2 mil 628 millones anuales. En el 2019 tan sólo se ha alcanzado el 36 por ciento, equivalente a 2.95 millones de alumnos. Al finalizar el sexenio se necesitará de 15 mil 768 millones de pesos para lograr la meta deseada y así haber incorporado a la educación pública superior a 600 mil estudiantes por año, aproximadamente. Ahora bien, si se agrega el rubro de innovación, investigación, ciencia y tecnología, lo programado, en términos financieros, sería una carga más al presupuesto y al plan sexenal de gobierno en turno. ¿Alcanzarían los recursos económicos para tales fines?
¿Masificación educativa y precariedad formativa?
La masificación educativa, especialmente en el nivel superior, no es un tema nuevo. A menos desde mitad del siglo pasado en Europa, se exploró la dinámica (Higher Education Massive Growth) de abrir de manera completa el ingreso a cualquier institución escolar pública.
En América Latina, la tendencia hacia la masificación, provino después de un proceso de democratización que vivió la región a principios de la década de 1980. Los gobiernos democráticos y populares que habían superado las dictaduras y oligarquías nacionales, se oponían a la emergencia del neoliberalismo educativo (privatización de la educación) promovido por los titanes de aquellos años (Margaret Thatcher, Ex Primera Ministra del Reino Unido y Ronald Reagan, Ex Presidente de los Estados Unidos). Los endebles gobiernos democráticos apostaron por políticas de bienestar universales para los ciudadanos en general. Los sistemas educativos, a través de la gratuidad, lograron universalizar el ingreso, la permanencia y el egreso de los jóvenes a las universidades y politécnicas.
La expansión de la cobertura de la educación terciaria o superior continuó desde 1980 hasta casi el 2010. La experiencia lograda fue superar la educación elitista, luego masificarla (llegar al mayor número de personas posibles) y ahora, para estos años y los próximos, consolidarla a través de la universalización.
La mayoría de las personas, en su sano juicio, no se opondría a la gratuidad de los servicios educativos. Probablemente, existan voces contrarias que digan que la educación pública es una inversión estúpida que los gobiernos no deban atender. Esas voces dirían que el populacho no requiere educación, sino más bien trabajos, oficios.
Sin embargo, plantear la idea de masificación educativa en cuanto que recurso ideológico, pragmático-electoral o ingenuo, que no esté articulada de manera orgánica a un proyecto de nación factible, deseable y justo –en términos ético-constitucionales– y de desarrollo ciudadano, sería una falacia muy costosa (social, económica y políticamente).
El problema de la masificación consiste en no poner atención al proceso formativo ni tampoco los contenidos de la enseñanza. Utilizando una analogía, sería como una fábrica de pan malhecho, donde se hace mucho bolillo sucio, duro y sin ningún nutriente. Los procesos de enseñanza-aprendizaje han sido reducidos a formalismos, procedimientos, estrategias y objetivos meramente burocráticos (bancarios, como diría P. Freire), técnicos que vacían los contenidos cualitativos de dicho proceso. La LGE, corre ese riesgo, masifica pero no genera procesos formativos críticos, innovadores, responsables.
En los últimos años y haciendo un breve diagnóstico sobre los resultados de la masificación, en cuanto a las cualidades formativas de la enseñanza a nivel superior, ésta ha sido precaria en cuanto a los desarrollos de las capacidades y apropiación de los conocimientos de los egresados, a la limitada aplicación o transferencia de saberes en los terrenos de lo social, industrial, tecnológico. Así como también escasa conexión de las profesiones con los circuitos de la producción.
Otro hallazgo empírico ha sido el aumento de apoyos económicos o en especie (becas, computadoras, libros) para conservar la matrícula pero, paradójicamente los índices de deserción se incrementan. A mayor tendencia de la masificación educativa, las organizaciones estudiantiles críticas, propositivas, con alto sentido de responsabilidad social, han mermado. En cambio, han aparecido grupúsculos de alumnos que sólo saben gestionar sus intereses particulares.
Otra de las complejas derivaciones de la masificación de la matrícula y también de la expansión de los egresos ha sido la caída relativa del salario de los docentes y de los profesionales, lo que tiene variadas y complejas determinaciones. Por un lado, el egreso de los profesionales universitarios no guarda correlación con los niveles del mercado laboral (con sueldos y salarios decorosos o justos). En ese sentido, las escuelas del neoliberalismo fueron un fiasco, pues aunque también apoyaban la idea de una masificación gradual, el objetivo fue aspirar a desmantelar la educación pública.
Quizás la rebelión de las élites tecnócratas del país contra la educación pública y popular, estén logrando su victoria realizada por el Covid-19: pues la educación pública puede caer una vez más en un bache que seguramente aprovecharan los empresarios o el sector educativo privado para sacar ventajas particulares ante la situación compleja por la que atraviesa el país.
La LGE no tiene que prometer estrategias de universalidad o gratuidad educativa y en los hechos actúe como un programa vulgar de inspiración neoliberal. El prometer no empobrece, pero cuando no se cumple, el pueblo se decepciona. Decía Joseph Addison: “El hombre debe considerar siempre lo que tiene antes de lo que quiere; la infelicidad viene cuando la realidad no llega”, o bien, cuando la turbulencia pandémica eche abajo las buenas intenciones y coagule el fluir de las acciones institucionales.
Con su acero en la mano peleo con ahínco contra la presa La Parota,
y tomó los pozos de Salsipuedes para desafiar
del gobierno municipal de Acapulco.
A Rufino Gómez, ex coordinador de la CRAC- PC de Zitlatepec,
defensor comunitario del pueblo Na’Savi,
que exigió la presentación con vida de Arnulfo Cerón
y acompañó a las familias de los 3 principales
desaparecidos de Tierra Blanca, Cochoapa el Grande.
Para don Clemente Rodríguez, papá de Cristian, uno de los 43 estudiantes desaparecidos de la normal de Ayotzinapa, la noticia que recibió en su domicilio, por parte del subsecretario de derechos humanos, Alejandro Encinas y Omar Gómez, titular de la Unidad Especial de Investigación y Litigación para el caso Ayotzinapa, fue un duro golpe en su corazón. Con la sencillez y la franqueza que le caracterizan, escuchó junto con su esposa, doña Luz María Telumbre, la información que le proporcionaron con mucho detalle y cuidado las autoridades federales y la experta del Equipo Argentino de Antropología Forense (EAAF). Les explicaron sobre el hallazgo de restos óseos que encontraron en la Barranca de la Carnicería, municipio de Cocula. Les comentaron que trasladaron estas piezas al laboratorio de la universidad de Innsbruck, que después de un riguroso análisis, encontró coincidencia genética en uno de los restos que corresponde a su hijo Cristian Alfonso Rodríguez Telumbre. Para la familia, estos datos científicos son sumamente dolorosos y muy difíciles de asimilar. A pesar de la evidencia empírica, el sentimiento amoroso que profesan por Cristian se impone por encima de la razón. Toda su energía centrada en la búsqueda con vida, impide vislumbrar la posibilidad de un desenlace fatal.
Don Clemente Rodríguez Moreno, es hijo de don Alfonso Rodríguez Cortés y Cristina Moreno Hernández, originarios de Tepozcuahutla, municipio de Chilapa. La situación de pobreza que enfrentaron los llevo a vivir en Tixtla, desde hace 50 años. Su papá se dedicó a cargar y descargar verduras en el mercando municipal. En ese trajín de la vida nació Clemente, que con muchos sacrificios logró estudiar hasta el bachillerato. No tuvo dinero para continuar una carrera. Al igual que su papá, Clemente descarga maíz y alimentos para ganado en una forrajería. Desde niño apoyo a su papá en este arduo trabajo.
A los 26 años conoció a Luz María Telumbre, una joven oriunda de La Estacada del municipio de Tixtla, tuvieron cuatro hijos, el único varón es Cristian. Cuando ocurrió la desaparición de su hijo, Clemente trabajaba en la purificadora Agua Valle. Desde el 27 de septiembre del 2014, Clemente y doña Luz María se fueron a la escuela a esperar la llegada de Cristian. A lo largo de estos años, aprendieron a luchar a levantar la voz y a protestar en las calles para exigir la presentación de sus 43 hijos. Don Clemente es un padre aguerrido que está dispuesto a dar la batalla con tal de encontrar a su hijo.
Como algo premonitorio de la reciente noticia que recibió, don Clemente nos narró en septiembre del 2019: “Cinco años de lucha es como si hubiera sido ayer. Yo me siento así, a pesar de que ya son cinco años (…) Con el anterior gobierno de Peña Nieto, no podíamos acercarnos. ¿Cuándo íbamos a llegar a la verdad? Nos entorpeció las investigaciones, nos engañó. Yo creo que, si no hubiera llegado la Comisión Interamericana, el GIEI y los peritos argentinos, probablemente hubiéramos dado por muertos a nuestros hijos. Cuando nos presentaron su verdad histórica. Fue un golpe muy duro. Llegaban las noches en que uno no podía dormir, la incertidumbre nos mataba. Nos han martirizado, por no saber dónde está Cristian y dónde están sus compañeros.
Antes del 2014, todo era maravilla, porque teníamos la familia completa, convivíamos, jugábamos. Celebrábamos los cumpleaños. Apenas el 9 de agosto fue su cumpleaños. La verdad, a mí me pegó muy duro. Me martirizo yo solo, porque (…) ¿cómo se puede decir? Me automaltrato. ‘Uta madre’, si yo le hubiera echado más ganas, esto no hubiera pasado. Quizás lo hubiéramos metido en otra escuela. Pero la pinche pobreza que nos está atacando, como padres no podemos hacer más, por no tener dinero. La única opción fue Ayotzinapa, la verdad.
Creo que, en poco tiempo, nos pueden dar una sorpresa de Cristian. Nos puede llegar: ‘Aquí estoy papá’, yo lo siento así. Precisamente con mi esposa, estaba platicando que, si en este momento me dijeran que Cristian está en cualquier punto del mundo, agarro mis cosas y me largo. Yo no sé, lo iría a traer a cualquier punto del mundo. Mi esposa me apoya. Ella vende tortillas hechas a mano. Me apoya mucho para los gastos. Con muchos sacrificios, la vamos pasando. Por eso, no puedo dejar la lucha, no puedo, porque me falta mi hijo”.
Doña Luz María Telumbre también espera la llegada de Cristian y de los 43: “Yo trabajo cada tercer día haciendo tortillas. Cuando no tengo compromiso salgo a darle de comer a un conejito que tenemos. Me pongo a bordar, siento que así la tristeza no es tan pesada. Ha sido duro todo este tiempo sin Cristian. No ha sido fácil. A veces siento que ya no puedo, pero no sé de dónde me salen las fuerzas y las ganas de encontrar a los muchachos. Yo siento que mi hijo es uno, pero igual que las otras mamás, igual que yo, sienten el mismo dolor, la misma tristeza y la misma angustia de no saber dónde están sus hijos.
Así que espero a 43 hijos y yo sé, que no soy la única que digo esto, porque estamos pasando por la misma situación. Yo necesito a mi hijo, lo quiero de vuelta, me hace mucha falta. Los que tienen hijos desparecidos me entienden, saben que no es fácil vivir con esta angustia toda la vida, porque cuando lo desaparecieron, nunca pensé que tardaría tanto tiempo en buscarlo. Yo le daba 15 días, pensé que llegaría por el cerro. Incluso yo me ponía a platicar con mis hijas, yo sé que, si mi hijo viniera caminando por el cerro, que se hubiera escapado, aunque sea raspado, a los 15 días iba a llegar. Yo sé que mi hijo era de las personas que ya presentía lo que iba a pasar. Él tomaba agua de la llave, comía guayabas, comía cualquier cosa, a lo mejor ya presentía lo que les iba a pasar.
Cada cosa que hay en la casa, me recuerda a mi hijo. Cada rinconcito, cada espacio, me trae a la memoria su figura. Si ese ropero pudiera hablar, solo hablaría de Cristian. Ahí está su ropa, sus sombreros, también una maleta llena de ropa. Todos lo esperamos. Todo el tiempo está en mi mente. Yo te digo que cada familia que tiene un hijo desaparecido así lo siente. Todo el tiempo está con nosotros y está presente en todas las cosas que nosotros hacemos”.
A 70 meses de esta búsqueda incansable de las 43 madres y padres de familia, la noticia que les transmitieron estando presente el presidente de la república, Andrés Manuel López Obrador, fue muy dura: “A mi si me pegó muy fuerte. Fue una parte de mi vida, aunque no es mi hijo, sin embargo, los siento y lo quiero como tal”, expresó un papá al terminar el mitin realizado en el antimonumento. “Es muy difícil, asimilar una noticia de esta magnitud y la verdad, me causa un miedo tremendo, estoy con la presión baja, resiento que mi salud no es la misma”.
“Como padres y madres de los 43 nos ha salido muy caro y muy doloroso tener que destruir todas las mentiras del gobierno de Peña Nieto. Esta lucha nos ha llevado a construir una nueva ruta con el gobierno federal. También ha sido un caminar difícil, porque el avance es lento. Ahora con la noticia de Cristian, estamos enfrentando con mucho dolor y miedo, las nuevas investigaciones y búsquedas que se están realizando. Qué bueno que estamos avanzando, sin embargo, estamos preocupados porque no vemos que haya detenciones de los personajes que nos hicieron tanto daño. Nuestro temor, es que cada mes o cada tres meses nos entreguen restos de nuestros hijos y es algo que nuestra mente y nuestro corazón, no lo concibe, más bien lo rechazan. Demandamos con urgencia la detención de los funcionarios que armaron la verdad histórica y que se empeñaron en pisotear la memoria y la dignidad de nuestros hijos. Queremos acciones firmes y contundentes para que hablen los perpetradores y digan donde están nuestros hijos”.
Una madre de familia, que dejó su parcela para ir a la ciudad, alzó la voz, con el garbo que le caracteriza: “Estamos aquí en el antimonumento, porque el poder judicial no está jalando parejo, como lo pedimos nosotras el día 9 de marzo. No están trabajando bien como la Fiscalía General de la República y la Suprema Corte de Justicia de la Nación (SCJN). Porque los jueces dejaron en libertad a los que están detenidos, como el “Mochomo” que pagó 2 millones y lo dejaron en libertad. Eso es lo que a nosotras no nos parece, porque lo que queremos es justicia. ¿Como es posible que lo dejen en libertad sabiendo que es el culpable de la desaparición forzada de nuestros hijos? Por eso, nuestra exigencia es que se encarcele a estos jueces corruptos.
Le pedimos al gobierno que agilice las investigaciones. Esa es nuestra exigencia, porque ya se van a cumplir 6 años de la desaparición forzada de nuestros hijos y no sabemos el paradero de ellos. Eso le pedimos al presidente de la república, que encarcele a los responsables de la verdad histórica y a los jueces corruptos. A 70 meses nuestra paciencia se agota”.
Fuente e imagen: http://www.tlachinollan.org/opinion-70-meses-como-si-hubiera-sido-ayer/
La educación especial, enfocada a personas con discapacidad, es la más oculta de las imposibilidades de un regreso a clases en una nueva normalidad. Después de una difícil adaptación al encierro, hay una serie de brechas que impiden asistir a la escuela. Esta es la historia de la maestra Claudia y su alumno Gael, en Iztapalapa.
Gael le dice a Claudia “la maestra chiquita”. Gael tiene el síndrome de Asperger, estudia el cuarto grado en el turno vespertino de la escuela Juan de Mata Rivera, en Iztapalapa. Cuando comenzó a estudiar con Claudia hubo un cambio en su vida, se logró un vínculo y, contra todo pronóstico, ya aprendió a leer.
Practica durante la pandemia con dictados y conjuntos para afianzar el conocimiento. El aprendizaje le toma más tiempo que a los niños promedio. Al vivir con este trastorno, que forma parte de los trastornos del espectro autista, Gael no puede comprender tan fácil porqué no puede ir al parque como antes. Solo piensa en jugar. Le costó adaptarse al encierro y presentó algunas crisis. De esta condición es consiente la maestra Claudia Ivette Segura de la Fuente.
El síndrome de Asperger es un trastorno del neurodesarrollo que provoca que el cerebro funcione de manera diferente, especialmente en la comunicación e interacción social, así como en la flexibilidad del pensamiento u comportamiento. Características mentales y de conducta que forman parte de los trastornos del espectro autista.
Gael y Claudia se conocieron en esta primaria que se encuentra abajo de la vía del metro de la línea dorada, sobre avenida Tláhuac. Está a un costado de la estación Tezonco. Y al principio, en primer grado, Gael no hacía caso, se salía del salón en plena clase. Conforme avanzó el trabajo de la maestra Claudia permanece adentro e incluso le tomó cariño.
“Tengo la fortuna de trabajar con poblaciones vulnerables, con discapacidad, indígenas y niños con vulnerabilidad”, dice Claudia en entrevista.
La maestra Claudia cumple dos turnos como maestra de educación especial y atiende a 60 alumnos con algún tipo de trastorno o discapacidad. A lo largo de la pandemia les sigue el paso. Elaboró un plan adecuado a cada uno de sus estudiantes, tanto de la Juan de Mata, como de la Primaria Centauro del Norte, también en Iztapalapa, donde da clases por las mañanas.
Gael, juega con Sonic, uno de sus muñecos preferidos. Foto Duilio Rodríguez
El de Gael incluyó juegos, aunque también ejercicios que le ayudan a mantener al concentración y a retener la información para seguir aprendiendo. Su madre, la señora Guadalupe Medina, considera que para las familias que tienen hijos con algún trastorno o alguna discapacidad, ella tiene dos. Además de Gael, cuida a Camila, que tiene un nivel distinto del mismo trastorno: síndrome de Asperger.
El reto a tres niveles de la educación especial… y a distancia
Claudia Segura es maestra especialista en educación especial en discapacidad intelectual. Aunque en su día a día le toca atender de todo. En la mañana enseña a 25 niños con autismo, discapacidad intelectual, discapacidad motriz, algunos en situación de vulnerabilidad, trastorno por déficit de atención, problemas de conducta o de lenguaje.
En la tarde, en la escuela Juan Mata, atiende a 35 niños. Tres de ellos con discapacidad intelectual, uno con parálisis cerebral, varios con trastorno por déficit de atención y conducta; 23 niños p’urhépechas migrantes de Michoacán que considera población vulnerable porque no hablaban español y tres más con autismo. Entre ellos Gael, con el trastorno de Asperger.
La maestra Claudia recalca que su labor como parte de la Unidad De Apoyo A La Educacion Especial E Inclusiva (UDEII) de la SEP no solo es con los estudiantes, sino que su objetivo principal es trabajar en tres niveles: el estudiante, el maestro y la familia. Desde que ella llegó a las escuelas de Iztapalapa, diseñó un plan para cada alumno de la escuela que tuviese una discapacidad o problema de aprendizaje.
“Buscamos que los ambientes escolares sean incluyentes. Al conocer a niños con otras circunstancias, aprenden las diferencias y para ellos es normal que vayan niños con discapacidad. En el horario vespertino los niños tienen una tendencia a ser más incluyentes o normalizar la diferencia”
afirma la maestra
Durante la pandemia se cancelaron muchas de las terapias especiales. Los planes que diseñó desde el inicio del ciclo escolar, los continuó con sus alumnos durante la pandemia por covid 19. Se intentó comunicar con todas las familias, lo logró con muy pocas, incluídas las de los 23 niños p’urhépechas, quienes cree regresaron a su pueblo.
Con Gael no ha perdido la comunicación. Con él y con los demás adaptó los planes de estudio para que pudiesen continuar desde el encierro, considerando que los padres no siempre están presentes o tienen las mejores circunstancias económicas. Trabajó las evaluaciones junto con los maestros titulares.
Claudia, profesora de educación especial, platica con Miguel, uno de sus alumnos que recibe educación a distancia para evitar contagios por covid-19. Foto: Duilio Rodríguez
Esa es su misión como parte de la UDEEI, maestros que de manera rotativa cada tres años, asisten a una escuela para concientizar e impulsar la educación adecuada para las personas que tienen discapacidades, trastornos y problemas de aprendizaje. En tres años lo deben lograr, pues su misión será hacerlo en otra escuela.
“Nuestro trabajo es sensibilizar, cambiar la mente de los agentes educativos para que la escuela sea inclusiva, para que participen más las personas con discapacidad, que aprendan a su ritmo sin discriminación”, recalca la maestra Claudia.
Asegura que en su carrera como Educación Especial, uno de los retos más grandes ha sido el ego de los maestros por sensibilizar sus métodos de enseñanza hacia las personas con discapacidades.
“Una debe tener tacto sensible para llegarle al docente, a los papás. Para hacer esos cambios de forma de crianza, de responsabilidades, es más con los adultos. Los niños son un amor, ¡ellos te enseñan!”, asegura Claudia.
Durante la pandemia, “la maestra chiquita” volcó su vocación a remediar las ausencias de acompañamiento con alumnos, maestros y familiares, ante las carencias de internet, computadoras y de comunicación que impidieron llevarlo a cabo de manera virtual. Entregó directamente las guías a quienes no tienen internet. A los demás les envió lo que flexibilizó de las guías, junto con los maestros, para darle seguimiento al plan de estudios.
“Me ponía a pensar, ¿qué hará Gael si le dan sus crisis de ansiedad en esta pandemia? ¿Qué será si le da por correr de allá para acá?. Al hablar con los papás y sugerirles cosas, una ya se siente más tranquila, saber que una les está logrando apoyar”, dice la profesora.
“Siempre ha estado en comunicación con nosotros y con Gael. Ella se ha ido especializándose en el trastorno (de asperger), en cómo tratarlo. Eso nos gustó mucho porque ahí ve uno su profesionalismo, que le guste lo que hace”, afirma la señora Guadalupe, madre de Gael.
El regreso a clases y los procesos lentos
La maestra está preocupada. En el análisis que ha hecho con sus compañeros de la CNTE no hay condiciones para el regreso a clases.
De por sí, ya cargaba con la preocupación que la pandemia le había dejado, de no poder trabajar de manera directa con los estudiantes y apoyar a los maestros, sin que esto les restara responsabilidades de comunicarse con los papás y los estudiantes.
Los alumnos con discapacidades o trastornos tienen otras necesidades, además de las que tienen los estudiantes promedio. En un contexto cotidiano, hay que entender su ritmo de aprendizaje y con base en ello dejarle actividades de acuerdo a sus comportamientos e incentivar sus relaciones sociales. Además, tienen necesidades distintas de espacio y de atención.
Claudia considera que el tiempo en el que aprenden y la distancia que deben tener no es el mismo que los de otros alumnos. De por sí siempre hay saturación de estudiantes en los salones. Además, un ambiente de distanciamiento social no favorece el que los niños se relacionen.
Las condiciones de higiene no son las mismas para todos los alumnos y eso también es complejo de entender para las niñas y los niños. Claudia describe la situación de calle en la que viven los 23 niños p’urepechas, que a veces se bañan una vez a la semana. Esta marginación debe atenderse con mayor esfuerzo por la pandemia.
La maestra prevé que lo más posible es que tengan que poner de su bolsillo para llevar gel, cubrebocas. Se pregunta si es uno para cada día, para cada niño. Se cuestiona qué van a hacer los que con dificultad llevan cuadernos o lápiz, porque no les alcanza. No cree que piensen en cubrebocas. Se pregunta: ¿como le van a hacer los papás?
“Hay de 30 a 35 estudiantes por salón. Parece que van a entrar de poquitos, las primeras dos semanas. Pero luego, los patios son muy pequeños. ¿Cómo los niños van a formarse para comprar en la cooperativa?, ¿o solo jugar?. ¿Y la clase de educación física? Las relaciones sociales son algo indispensable para los niños. ¿Cómo les vamos a explicar que no se pueden acercar? ¿Cómo lo van a atender?”, se pregunta Claudia.
Gael, muestra uno de muchos dibujos de su personaje preferido. Las paredes de su casa están llenas de hojas con sus dibujos. Foto: Duilio Rodríguez.
Piensa en la sensibilidad que tienen los niños con autismo a la ropa. Piensa en Gael y sus crisis de ansiedad. Tal vez no pueda permanecer mucho tiempo con el cubrebocas.
“No todos los maestros son flexibles. Esa es otra preocupación. Si pueden respetar el ritmo del estudiante a que se adapte. Entender que aprende diferente. Falta flexibilidad de los maestros para atender las discapacidades”, asegura la maestra.
Habla de que los niños y niñas con discapacidades ya se adaptaron a otra normalidad, y ahora tienen que volver a adaptarse a una nueva realidad. Ese proceso pondrá a prueba sus capacidades como estudiantes, pero no solo de ellos: también del resto de los agentes escolares.
No ve condiciones para regresar a clases en la “nueva normalidad”.
Breve dimensión de la educación especial
El maestro Miguel Rodríguez Pinto tiene 25 años dedicado a la educación especial en contextos rurales y semiurbanos en el sur de Jalisco. Ha sido maestro, director, supervisor de los procesos de esta pedagogía. Desde 1994 está la Licenciatura en Educación Especial, cuyo nombre cambió a Educación Inclusiva, en la Normal Rural de Zapotlán.
En ese año también fue el primer Congreso Nacional de Educación Especial. Allí, los maestros democráticos de la CNTE acordaron que “el proceso de transformación de la educación requiere de la estrecha comunicación de todos los actores, activando las fuerzas sociales de todo tipo, y discutirse las decisiones con corresponsabilidad y, sobre todo ,detectar las barreras en lo escolar y familiar”, direccionándola a las personas con discapacidad, al reconocerlas como actores fundamentales de la sociedad.
Miguel recuerda que cuando estudió la primaria no tuvo la oportunidad de conocer a personas con discapacidad. Para él, dedicarse a este tipo de educación es una actividad muy humanizante.
Al ser consciente de la situación de marginación que viven las personas en los 8 municipios de los cuales es supervisor de zona, asegura que la pandemia “vino a a refrescarnos la idea de que, lamentablemente, vivimos en una sociedad tremendamente desigual, en el plano económico y en el terreno de las oportunidades”.
El maestro describe: “Muchos de esos chicos con discapacidad tienen problemas de aprendizaje pronunciados, porque sus padres no le dan importancia a la escuela, porque trabajan en los invernaderos, porque tienen que trabajar para comer. Los dejan con el hermano mayor, con la abuela en el mejor de los casos, porque muchos quedan solos. ¡Imagínate en una pandemia! Son los que quedan más alejados. Esto repercute en el aprendizaje”.
El profesor pide que con la pandemia se haga “una revisión sobre cómo hacerle para que todos los chicos (con discapacidad) tengan un piso parejo, para que puedan beneficiarse de los aprendizajes”.
Miguel hace una reflexión: “Antes era muy difícil aceptar a alguien con discapacidad. Pero a partir de la capacitación de maestras y maestros, de los cambios legales, observo que ahora los maestros de educación básica genuinamente aceptan el derecho de cualquiera de sus alumnos al aprendizaje. Han habido avances en la normalización de las discapacidades”.
La Educación Especial ha estado en disputa en los últimos años. Con la reforma educativa del 2019, y con presión del ámbito empresarial, querían quitar el término y sustutuirlo por Educación Inclusiva. No lo lograron. La responsabilidad de atender la educación de personas con discapacidades sigue en la SEP y, con la pandemia, vuelve a ser primordial la labor de maestras como Claudia.
Epílogo de una pedagogía desde la lentitud
Guadalupe Medina se siente orgullosa de los murales, dibujos, pasos, todos son logros de Gael día a día, porque, aunque sean diminutos, son enormes para él. No solo es luchar contra la pandemia, las desigualdades de oportunidades, económicas, de discriminación, sino demostrar que se puede revertir. Él es consciente de que algún día tiene que trabajar. Algo que se ve posible con el avance escolar con la maestra Claudia.
Gael, Victor (papá), Guadalupe (mamá) y Camila en la sala de su casa. Foto Duilio Rodríguez
Su mamá siempre le dice lo orgullosa que está de sus logros. Asegura que no ha sido fácil tener a sus dos hijos, Gael y Camila, con el mismo trastorno. Ella, junto con su esposo, se han especializado en el síndrome y formaron una Asociación Civil llamada Asperger Caminemos Juntos.
Lanza un llamado a los maestros ante la pandemia y ante el regreso a clases: “Que los profesores aprendan a involucrarse un poco más no solo con chicos con trastorno con autismo sino que se involucren en todos los casos de niños especiales. En su clase no solo van a tener niños comunes, sino muchos casos, que les sorprendería”.
Para Claudia, mientras más gente conozca esta diversidad de capacidades y entienda que hay otros contextos y problemáticas más fuertes que las propias, más se podrá abrir otro panorama mucho más tolerante.
*En memoria de Eva María, con todo el amor por todo lo que aprendí
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Claudia, profesora de educación especial, platica con Miguel, uno de sus alumnos que recibe educación a distancia para evitar contagios por covid-19. Foto: Duilio Rodríguez
Gael, muestra uno de muchos dibujos de su personaje preferido. Las paredes de su casa están llenas de hojas con sus dibujos. Foto: Duilio Rodríguez.
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