México / 4 de agosto de 2019 / Autor: Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia / Fuente: Educación Futura
El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el Campo estratégico en modelos y políticas educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.
Graciela Messina
Investigadora independiente
Gestora de la Red Temática de Investigación de Educación Rural (RIER)
El sentido de este texto es presentar el esbozo de un espacio integrado de educación rural que articule los diferentes niveles y modalidades, de cara a la permanencia y a la continuidad de los niños y jóvenes en la escuela, en cuanto lugar que propicie el aprendizaje desde y para la experiencia, así como la constitución de sujetos y comunidades más conscientes de sí, más libres y más abiertas a su propia transformación. Para contextualizar la tarea, se caracteriza la situación del campo mexicano, así como la educación rural, en particular su heterogeneidad y dispersión, señalando puntos críticos y potencialidades. El principio de promoción de la igualdad en la diferencia se constituye en el horizonte de esa propuesta. La adhesión a los grupos más excluidos, en particular a los del campo, “los cabecitas negras” de nuestras ciudades, los vilipendiados de siempre, que siguen mostrando su solidaridad, me ha guiado en la escritura de este artículo.
En primer lugar, el campo mexicano y su gente, llamado también “el sector rural”, o “la ruralidad” –categorías objetivantes que omiten a los sujetos campesinos–, se muestra ante nuestros ojos como un lugar de despojo, desposesión y abandono. Estas categorías buscan nombrar y denunciar lo que sucede, a la vez que establecer una distinción con conceptualizaciones como inclusión, equidad o formación en competencias. El proceso de colonización, bajo diferentes máscaras, ha buscado durante siglos reducir la vida cotidiana y las fuerzas creativas de los campesinos, que han resistido y conservado su patrimonio cultural. Hablar de campesinos es hacerlo también de indígenas en primera o segunda generación, aunque no todos los indígenas son campesinos, sino que, como sabemos, muchos ya viven en las ciudades.
Para Butler (2017) la categoría de desposesión tiene una fuerza performativa o reveladora de la realidad equivalente a alienación, ya que no sólo da cuenta de que el sujeto no es dueño de su trabajo sino que, aún más, es responsable de su propia vulnerabilidad. En este marco, el campo resulta ser un lugar donde se busca que los campesinos pierdan su subjetividad (Berlanga, 2018) y devengan en sujetos “pobres”, con la intención de controlar la historicidad, la individualidad y los movimientos sociales (Márquez, 2008). De allí que los procesos de resistencia y creación campesina tengan que ver con “habitar el mundo de modo propio” (Berlanga, 2018, p. 3). Pero no sólo la gente ha migrado o dejado de producir sus alimentos, sino que el campo se ha transformado en “campo para el capitalismo”. Observamos que hay más carreteras para que entre la minería, se saque la fruta u otros productos; también existe más cobertura educativa, a fin de contar con mano de obra calificada para las empresas. Con algunas diferencias, la realidad es igual en toda América Latina; en referencia a Argentina, se dice: “pueblos fantasmas, miles de expulsados del campo, zonas del interior del país en que su cercana prosperidad es sólo un recuerdo, quiebre de infinidad de cooperativas, estos hechos son algunos de los resultados de la desregulación económica” (Giarracca, 2017, p. 54). Ante casos ejemplares de despojo ambiental y cultural, como el Chaco Paraguayo, existen relatos que buscan hacer una ruptura abierta con el neoliberalismo, afirmando que el pluriuniverso, entendido como aceptar el universo de los pueblos indígenas, “podría ser la única forma viable de existencia” (Blaser, 2013, p. 340).
En segundo lugar, como ya han sido caracterizados desde la Red Temática de Investigación de Educación Rural (RIER, 2018), los territorios rurales se han “urbanizado” y deteriorado en términos ambientales y culturales, la población campesina ha perdido su singularidad, con la desaparición creciente del pequeño productor, y el auge de los trabajos informales de los campesinos en las ciudades intermedias o en las maquilas, mientras en las áreas urbanas viven ciudadanos que son campesinos en primera, segunda o tercera generación. En este sentido, la heterogeneidad es una de las características centrales de la población rural, que ha envejecido y se ha feminizado a causa de la migración de sus varones. Finalmente, que México sea un país predominantemente “urbano”, no quita que un cuarto de su población sigue viviendo en el campo, a la vez que un número indeterminado habita en las ciudades o en los Estados Unidos, mientras su identidad está en proceso de tránsito hacia formas complejas. En suma, pensar en los campesinos y en su lugar en este país, que busca el cambio, sigue siendo una alta responsabilidad social para todos.
En tercer lugar, la educación rural se caracteriza por ser una suma de heterogeneidades dispersas, entre las que su principal limitación es ser una propuesta urbana llevada al campo, una nueva opción colonial. En efecto, coexisten niveles y modalidades sujetas a reformas educativas globales que no han logrado garantizar la continuidad, la permanencia y el aprendizaje significativo; menos aún el patrimonio cultural. Al respecto se afirma: “en México hay cada vez más educación para las zonas rurales, pero hay cada vez menos proyecto o modelo de educación rural” (Berlanga, 2017, p. 1), aludiendo a que la expansión de la cobertura no ha sido acompañada del respeto a la singularidad de los sujetos y sus contextos. El derecho a la educación y el principio de la inclusión han sido entendidos como igualación de los diferentes, como normalización o “enderezamiento”, mediante un currículo único (Berlanga, 2017). Por su parte, la concentración educativa implementada en los últimos años ha llevado a incrementar el riesgo del abandono escolar, ya que el cierre de las planteles pequeños ha generado que los niños y jóvenes rurales que asisten a las escuelas de sus comunidades, se vean privados de esa posibilidad a la mano, con las consecuencias de abandono escolar y repitencia, así como de aislamiento (Arteaga, 2017); un caso ejemplar, contado como parte de los relatos de la RIER, fue una niña que, al ser enviada a la escuela regular, se negó a hablar en la escuela durante un año, como ejercicio de resistencia; y es que la “concentración de escuelas” obedece a criterios económicos, al costo por alumno, más que a razones pedagógicas. En el mismo sentido, las posibilidades de continuidad educativa son más limitadas en el sector rural que en el urbano, especialmente a partir de la educación media superior; tampoco existen programas de formación en metodologías de multigrado para los docentes, ni formación en ruralidad o una aproximación a campos como la sistematización y la reflexión desde la experiencia; otra omisión es la formación inicial docente en esta modalidad, ya que muy pocas escuelas normales cuentan con la licenciatura en educación indígena, intercultural y bilingüe; a esta situación se suman los bajos presupuestos, la infraestructura y los materiales insuficientes y/o inadecuados para el sector rural o la dependencia del libro de texto gratuito, que llega a ser el único material en las escuelas rurales. Además, en la educación rural se reflejan tensiones estructurales de la educación en su conjunto, como la subordinación de la enseñanza a la evaluación (RIER, 2018).
En cuarto lugar, la educación rural muestra intersticios de creación y puesta en libertad de la experiencia, desde las escuelas telesecundarias vinculadas con la comunidad (TVC), hasta los bachilleratos comunitarios y otras experiencias del mismo tenor, resquicios que los docentes y directivos abren aun en los espacios más tradicionales. En estos lugares, cuando se hacen experiencias innovadoras entre diferentes, se nombren como multigrado o no, pero concebidas como parte de comunidades de vida, se posibilita el diálogo de saberes entre diferentes, así como el trabajo colaborativo y la autonomía. En consecuencia, existe en las escuelas rurales una potencia que ha sido amordazada en las escuelas urbanas, mientras se mantienen las creencias en jerarquías naturalizadas que legitiman a las segundas. Aún más, existen experiencias educativas que se hacen fuera de la escuela, como las llevadas a cabo por líderes juveniles comunitarios, que buscan el aprendizaje entre pares, la participación abierta, la educación por el arte y/o para comunicaciones alternativas y la potenciación de sus trayectorias singulares (Messina, 2015).
En este marco, cómo pensar la educación rural como un conjunto que busca la igualdad en la diferencia; no estoy segura de que el nombre de “sistema de educación rural” puede dar cuenta de lo que quiero decir. Podría ser un sistema más, que se formalice y pierda su sentido o que sea discriminatorio. Tampoco este conjunto abierto, pero suficientemente unido, debe asimilarse a la educación multigrado o a las experiencias de talleres productivos o de alternancia escuela-comunidad, aunque podría recurrirse a ellas. Estoy pensando en generar un camino, una ola venturosa y expansiva, para los niños y jóvenes campesinos desde el Estado y en conjunto con la sociedad civil, sin discriminación de ningún tipo; un lugar de largo aliento que permita que transiten por lo que hoy se conoce como niveles educativos, ordenados hasta ahora de manera jerárquica y secuencial, en espacios y tiempos fijos y predeterminados. Para ello necesitamos generar continuidad para los sujetos campesinos, mediante un régimen que permita dialogar a los niveles y modalidades educativas que atienden a la población rural; esta opción implica, antes que nada, alterar las diferencias entre aprendices y educadores, entre primaria, secundaria y educación superior, entre educación técnica y artística, entre educación regular y educación de jóvenes y adultos, entre blancos, mestizos e indios, entre español y lenguas indígenas, entre otros. Un cambio de esa magnitud requiere transformaciones colectivas tanto como individuales. Me ha tocado escuchar una y otra vez testimonios de jóvenes y adultos campesinos que dicen que quieren seguir estudiando la secundaria o el bachillerato, pero que no hay una escuela cerca y no están en condiciones de migrar para continuar estudiando. Estas voces llegan de lugares poco accesibles, donde el gobierno no ha entrado porque se inunda o está dominada por grupos de narcotraficantes. Eso necesita cambiar.
La esperanza que me invade, la alegría social que se ha empezado a sentir, aun con las restricciones materiales que siguen presentes, me hacen conjeturar, a mí y a muchos, que es posible.
Bibliografía
Arteaga, P. (2017). Los programas de concentración de escuelas rurales ¿Alternativas de equidad y mejora educativa? El caso de México. Mimeo.
Berlanga, B. (2017). Doce consideraciones sobre la educación rural en México. México. Publicado en página WEB de UCIRED.
Berlanga, B. (2108). Del campesinado desposeído a la desposesión campesina. México. Publicado en Página Web de UCIRED.
Blaser, M. (2013). Un relato de la globalización desde el Chaco (entre otros lugares). Paraguay. Centro de estudios Antropológicos de la Universidad Católica.
Butler, J. y A. Athanasiou (2017). Desposesión: lo performativo en lo político. Barcelona. Eterna Cadencia.
Guiarracca, N. (2017) Estudios rurales y movimientos sociales: Miradas desde el Sur. Antología esencial. Buenos Aires. CLACSO.
Marquez, A. (2008). Situación y perspectivas de la agricultura mexicana bajo el neoliberalismo. Zacatecas 1990-2000. Zacatecas. Universidad Autónoma de Zacatecas.
Messina, G. (2016). Publicación UNESCO/ UIL “Jóvenes participando en la educación comunitaria. Testimonios de empoderamiento desde América Latina”, versión impresa y digital, créditos como consultora a cargo del estudio.
RIER (2018) Propuestas para mejorar la atención educativa a las poblaciones rurales en México. Disponible en: http://rededucacionrural.mx/eventos-y-noticias/avisos/propuestas-para-mejorar-la-atencion-educativa-poblaciones-rurales-en-mexico/
Fuente del Artículo:
Hacia la integración de la educación rural: el caso de México
ove/mahv
Fuente de la Imagen:
Reforma educativa y educación rural en México
ove/mahv
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