México

Por: Mauro Jarquín.

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A lo largo de los últimos lustros, el campo educativo ha sido un rubro de importantes transformaciones orgánicas e ideológicas a nivel mundial, principalmente a partir de ciertas propuestas de cambio originadas en los pasillos de organismos multilaterales (OCDE-Banco Mundial), think-tanks, y gobiernos nacionales con alcance global. Dichos cambios se han llevado a cabo de forma armonizada con las dinámicas de funcionamiento del capitalismo cognitivo contemporáneo, para el cual el conocimiento y la educación se presentan como elementos fundamentales con respecto a las posibilidades de desarrollo de las economías y las sociedades en general.

En nuestro país, las autoridades educativas asociadas con organizaciones de corte empresarial, como Mexicanos Primero e instancias multilaterales, han recreado un análisis, programa y política sobre educación que, en consonancia con ciertas tendencias internacionales, se ha conformado como una serie continua de engranajes cuya forma y sentido es el de un programa gerencial de reforma en educación; es decir, un programa de reforma educativa inspirado en ciertos principios organizativos y programáticos retomados del mundo de los negocios y la administración privada, con el fin supuesto de maximizar la rentabilidad de los procesos educativos y sus resultados.

Dicho cambio de ruta ha sido acompañado de un replanteamiento de la función de la educación en la sociedad mexicana, el cual ha sido mencionado una y otra vez por secretarios de educación pública, subsecretarios, líderes empresariales, etc. Para ellos, la educación debe ser pensada ahora como una palanca fundamental del crecimiento y desarrollo económicos a través de la generación del capital humano idóneo para la ejecución de los procesos productivos; es decir, la educación debe producir una mercancía determinada que a través de su buen uso, coadyuve a mantener una economía sana, estable y en constante desarrollo.

Los valores de mercado han impregnado el programa educativo, considerando así que para que nuestra economía y sociedad se desarrolle, es necesario que la sociedad haga su trabajo, a través de un acercamiento cada vez mayor entre las prácticas educativas y los valores de eficiencia, productividad y emprendimiento capitalistas.

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Para lograr el control necesario con respecto a los productos escolares, el gerencialismo en educación ha importado también el término calidad, del mercado y sus transacciones, a los procesos educativos públicos. La noción de educación de calidad, aún no del todo definida y nunca consultada con las comunidades escolares, el profesorado y los propios estudiantes,  se presenta así como la garantía de que aquello que se realiza en las escuelas responde a los intereses y metas planteados por las autoridades educativas y por los intereses objetivos de la economía nacional (es decir, de los sectores y fracciones dominantes del capital doméstico). Considerando que bajo este esquema la escuela desarrolla sus tareas cotidianas como un espacio de producción y reproducción social de capital humano,  podemos pensar que una “educación de calidad” encuentra su materialización en un capital humano de calidad, el cual puede ser entendido como la acumulación de aptitudes y competencias suficientes para el buen desempeño de una persona a lo largo de su vida laboral en un contexto de flexibilización laboral y competitividad.

Ahora bien, ¿de qué manera puede comprobarse dicha condición deseada en los productos educativos? La respuesta, al parecer, es sencilla: a través de una evaluación. ¿Qué tipo de evaluación? Una evaluación estandarizada.

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Las políticas internacionales de medición de capital humano, las cuales buscan identificar su cantidad y calidad, han coincidido en que la prueba más relevante en este tenor es el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos de la OCDE, conocido como prueba PISA. Según la OCDE, PISA es un proyecto cuyo objetivo es evaluar la formación de los alumnos cuando llegan al final de la etapa de enseñanza obligatoria a los 15 años [ y ] tiene por objeto evaluar hasta qué punto los alumnos cercanos al final de la educación obligatoria han adquirido algunos de los conocimientos y habilidades necesarios para la participación plena en la sociedad del saber[1].

Dicha prueba ha sido muy bien recibida por una gran cantidad de gobiernos y ministerios de educación en el mundo, aunque profundamente criticada desde distintas voces. Una de ellas es la de Julio Carabaña, sociólogo español, para quien: “El problema fundamental es que mide una cosa que ellos llaman literacia (literacy), que son aptitudes muy generales que se pueden desarrollar algo en las escuelas pero fundamentalmente no”. Lo anterior es algo que el informe PISA menciona en todas sus ediciones, al recomendar: “Téngase en cuenta a la hora de interpretar estos datos que cuando un país está por encima de otro en las clasificaciones ello no se debe a las escuelas solamente, porque las puntuaciones PISA dependen de toda la experiencia vital de los individuos”[2].

Nuestro país ha participado en la realización de dicha prueba desde hace más de 15 años, a lo largo de los cuales se ha encontrado en el último lugar de los países participantes de la OCDE. De estos resultados se ha culpado principalmente al magisterio, señalando en su labor la supuesta incapacidad para incrementar los niveles de calidad educativa en las escuelas nacionales, incluso sin dar suficiente atención al mismo diseño de la prueba.

Como menciona Carabaña, la medición de capital humano expresada en la prueba PISA tiene por objeto de análisis una dimensión del desarrollo intelectual que no depende exclusivamente del espacio educativo, sino también del contexto en el cual los individuos se desarrollan en sociedad. No es complicado comprender las implicaciones de lo mencionado previamente en una sociedad fragmentada por la desigualdad, la inseguridad, por la pobreza, por la falta de acceso a servicios educativos, culturales, médicos, etc. Una sociedad en la cual las posibilidades de desarrollar un capital socialefectivo se diluyen por la desconfianza, el temor y también, en muchos casos, por la desidia. PISA no solo evalúa a las escuelas, sino también evalúa a la sociedad en la cual estas escuelas están insertas, es algo que no debemos perder de vista.

Los resultados en PISA se han convertido en el leit motiv contemporáneo del debate educativo a nivel mundial, y el incremento de los puntajes en dicha prueba, una condición sine qua non de la política educativa de la gran mayoría de gobiernos avocados a mejorar en los rankings internacionales. Sus resultados son importantes porque se presume que aquellos países que han “mejorado su educación”, y con ello han logrado obtener los primeros lugares en la prueba, han alcanzado o mantenido el anhelado desarrollo económico. Los ejemplos recurrentes -lugares comunes de ello- son principalmente Singapur y Corea del Sur. En nuestro país, tal discurso ha sido repetido de forma impaciente por líderes empresariales que encuentran en los resultados PISA de cada edición, un aliento nuevo a su agenda educativa privatizadora[3]. Sin embargo, basta solamente con conocer un poco de historia de dichas regiones para comprender que tales explicaciones son, cuando menos, infantiles. El desarrollo de sus fuerzas productivas y la configuración de sus relaciones de producción, a la luz de importantes transformaciones geopolíticas en la zona, devinieron vientos de cambio en tales economías, y en dicho proceso de transformación, la inversión en los sistemas educativos, en tecnología, etc., fue un engranaje más en una narrativa bastante compleja.

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Asimilando la agenda educativa nacional con ciertas tendencias mundiales, el gobierno mexicano ha hecho explícito su interés por aumentar a toda costa los puntajes obtenidos por estudiantes mexicanos en PISA. No puede ser de otra forma, su reforma en educación, que tuvo por bandera el incremento en la “calidad educativa”, tiene que dar frutos de alguna manera, y no, no será a partir de una dinámica democrática de funcionamiento en los centros escolares, o a través de la mejora en las circunstancias sociales en las cuales se llevan a cabo los procesos educativos; mucho menos a partir del reconocimiento de la diversidad cultural de nuestro país, o del cada vez mayor interés del alumnado por el aprendizaje continuo a través de un ambiente escolar agradable; tampoco será vía una mejor remuneración al magisterio, o una inversión sin precedentes a las instancias de formación magisterial. Mucho menos debido a la cobertura educativa universal, o, al menos, a la existencia de comedores escolares en comunidades con alta marginación, no.

Los frutos de la reforma de Peña y los empresarios, asociados al paradigma gerencial en educación, buscan ser reflejados en el incremento del puntaje obtenido en la prueba de la OCDE. Ahora bien, en la misma lógica de la prueba, si ésta dice analizar aptitudes que se desarrollan tanto en el espacio escolar como fuera de él, ¿cómo nuestro país puede obtener un puntaje más alto con una sociedad en muchos aspectos sumamente golpeada y excluyente? Nuevamente, la respuesta parece sencilla: Cargándole todo el peso a la escuela.

Lo anterior nos lleva a una siguiente pregunta: ¿De qué forma la escuela podrá hacerse cargo del contenido educativo que no ha sido suficientemente desarrollado en  los procesos de socialización? La SEP nos dirá: a partir de una estrategia útil y, probablemente, exitosa.

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La estrategia de la SEP de cara a PISA 2018 es similar a determinadas políticas sobre educación que se han llevado a cabo en otros países, con miras a mejorar los resultados obtenidos en pruebas estandarizadas. El pasado 31 de enero, Otto Granados, actual titular de la SEP, habló sobre la aplicación de una “estrategia de capacitación” para preparar a los estudiantes mexicanos ante la prueba PISA 2018, la cual, según el secretario, “se trata de una  estrategia muy rápida, focalizada y efectiva de preparación para la próxima presentación de la prueba PISA, que deberá ocurrir en los primeros días de abril. [Para ello, las autoridades educativas] han diseñado una estrategia que tiene dos componentes: uno de entrenamiento y capacitación, pero otro también de motivación”[4].

En tal estrategia será fundamental el papel de la Fundación Carlos Slim, a través de la plataforma digital “PruébaT”, cuyo objetivo es “brindar de manera gratuita, experiencias de aprendizaje a docentes, estudiantes y padres de familia, con el fin de fortalecer conocimientos y habilidades indispensables para aprender a lo largo de la vida”. La plataforma, vinculada a la página “Fortalecimiento de los aprendizajes y competencias en los alumnos de 15 y 16 años” de la SEP, contiene material didáctico para “familiarizarse con PISA”, con su estructura, características y competencias evaluadas. En línea también aparece material similar al que se enfrentan los estudiantes con PISA, con miras a aprender cómo solucionar determinados planteamientos expuestos en la prueba de la OCDE.

Como en otros países, el sector privado ha sido llamado para participar en el coaching necesario para aumentar el puntaje total en pruebas estandarizadas. Al fin de cuentas, “son los privados los que de saber lograr objetivos específicos de mejor forma”.

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No obstante que las líneas generales de tal política de coaching con miras a la prueba no han sido publicadas aún en sus puntos más específicos, es imprescindible discutir los efectos sociales que tales políticas han generado en otras sociedades y las prácticas docentes que con esta buscan generarse.

Los sistemas educativos que le han dado demasiada relevancia a la medición educativa a través de pruebas estandarizadas han creado, en términos generales, un ambiente de trabajo tenso tanto para los docentes como para los estudiantes. Debido a que en tales políticas de evaluación lo que cuenta son los resultados y no tanto así el proceso pedagógico que llevó a determinados resultados, el foco tiende a ponerse en el momento de la prueba, el cual es tan solo una etapa, bastante restrictiva además, de los procesos educativos en las escuelas.

Distintas prácticas docentes se han llevado a cabo para aumentar los puntajes en pruebas estandarizadas, muchas de las cuales se ubican en el espectro de la exclusión educativa y la interiorización de prácticas competitivas en lugar de solidarias al interior del aula. De esta forma, acciones tales como la exclusión de la prueba a estudiantes con “bajos niveles de rendimiento”, o el teaching to the test, se han convertido paulatinamente en prácticas comunes que los docentes deben llevar a cabo para evitar resultados negativos en las pruebas y de esa forma, evitar también señalamientos públicos a los planteles educativos y repercusiones negativas en su trabajo.

El teaching to the test  (enseñar-preparar para la prueba), ha sido una práctica común en sistemas educativos en los cuales los resultados por centro escolar  en pruebas estandarizadas son centrales en materia de financiamiento educativo y reconocimiento social y consiste en utilizar tiempo destinado al contenido curricular en entrenamiento para responder correctamente las pruebas estandarizadas. En este sentido, probablemente el caso estadounidense sea el más representativo a partir de la entrada en vigor de la política No Child Left Behind, a principios de los 2000.

A propósito del teaching persisten varias tendencias interpretativas. Algunas apuntan a que tal práctica no es dañina al espacio escolar cuando los docentes se dedican a enseñar las “habilidades” requeridas para responder determinadas pruebas; es decir, cuando la enseñanza no se centra en la forma y contenido de las pruebas, sino en las capacidades requeridas para su buena resolución. Algunos más, mencionan que, aunque en ciertas prácticas de coaching se pretenda enseñar las aptitudes necesarias para responder la prueba, en última instancia lo que se hace es desplazar tiempo necesario en otro tipo de contenido curricular para destinarlo al entrenamiento de capacidades que pueden ser muy útiles para dichas pruebas, pero no para el desarrollo educativo integral de los estudiantes.

La política del teaching  ha generado distintos efectos en los sistemas escolares en los que se ha implementado, y con respecto a los cuales debemos estar atentos. Entre ellos se encuentra: el aumento del control docente en función de los contenidos que, según las autoridades educativas y las fracciones políticas dominantes en un tiempo-espacio determinado, deben ser enseñadas en la escuela; el ejercicio de prácticas educativas comprometidas más con los resultados medibles que con una sana y necesaria formación ética y la pérdida de interés en el aprendizaje por parte de los estudiantes, debido, entre otras cosas, a la falta de profundización en temas fuera del alcance de las pruebas.

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Aunque no de forma desarrollada, la propuesta de la SEP para “hacer frente” a PISA 2018 es, probablemente, la experiencia más cercana al teaching to the test llevada a cabo a nivel nacional. Este precedente genera una serie de problemas que es preciso analizar, específicamente a partir del papel central que la evaluación ha tenido desde hace algún tiempo en el sistema educativo nacional, principalmente en los años recientes.

Como se ha mostrado en distintos elementos de las transformaciones educativas, un elemento central de la política actual es la despedagogización de las escuelas, tanto por la posición marginal que se le ha atribuido al normalismo, como por la inducción de procesos pedagógicos enfocados a los resultados medibles, y no al desarrollo integral de las comunidades educativas.

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La lucha por una educación pública sólida y pertinente para las necesidades de nuestros pueblos no debe pasar únicamente por la lucha contra la evaluación punitiva presente en la conformación del Servicio Profesional Docente, sino también por reformar prácticas administrativas y pedagógicas más enfocadas a complacer al mundo de los negocios que a las comunidades educativas que le dan sentido a cualquier proyecto de educación nacional.

Fotografía: conaced
Fuentes:

[1] http://www.oecd.org/centrodemexico/medios/programainternacionaldeevaluaciondelosalumnospisa.htm

[2] http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2016/11/28/pisa-mide-aptitudes-que-no-se-desarrollan-en-la-escuela/

[3] Véase: http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/192271

[4] http://www.eluniversal.com.mx/nacion/sociedad/sep-capacitara-alumnos-para-contestar-prueba-pisa