El SNTE en el barco de la 4T: celebra la fuerte legitimidad y un amplio respaldo popular de AMLO
El SNTE señaló que gracias al Presidente López Obrador, se han consolidado las bases de un futuro con desarrollo, justicia, equidad y bienestar.
El Sindicato Nacional de los Trabajadores de la Educación (SNTE) lanzó este día un pronunciamiento para celebrar cuatro años de gestión del Presidente Andrés Manuel López Obrador.
En el marco de la marcha para celebrar cuatro años de gobierno a la que convocó el mandatario del País, el organismo sindical le expresó su más amplio reconocimiento y apoyo al proceso de transformación de la vida del país.
En el pronunciamiento, el SNTE celebró que el Gobierno de México tenga una fuerte legitimidad y cuente con un amplio respaldo popular.
Agregó que tras cuatro años de perseverancia del Presidente López Obrador, se han consolidado las bases de un futuro con desarrollo, justicia, equidad y bienestar, especialmente para los que menos tienen.
Afirmó además que la Nación marcha con paso seguro, con unidad, estabilidad política, paz social, ejercicio pleno de las libertades, legalidad, respeto a los derechos humanos y a la democracia.
Así también destacó que en actual Gobierno de la ‘Cuarta Transformación’, se ha fortalecido el Estado de Derecho con el combate a la corrupción y la impunidad.
Destacó que al iniciar el quinto año de gobierno del gobierno de López Obrador, el SNTE como organización sindical, actor educativo y fuerza social, reiteró su compromiso con el fortalecimiento de la educación y la escuela públicas, y su total respaldo al Presidente.
“En la consolidación de la transformación, y ante cualquier desafío, el pueblo de México y el Gobierno de la República cuentan con el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación”, puntualizó.
Instituto de Estudios Superiores de Progreso de Obregón Hidalgo/SEPH/UPN-H
El contexto pandémico causado por la cepa vírica de coronavirus, denominado COVID-19, ha impactado a toda la raza humana en la faz de la tierra. De ellos, los más vulnerables han resentido sus efectos en distintas esferas. Recibir educación en las nuevas condiciones de crisis sanitaria a partir del brote en Wuhan, en la provincia de Hubei en China; el 31 de diciembre de 2019, hizo necesario como nunca antes en la historia de la humanidad, la necesidad de emplear las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) para hacer posible el acto educativo que antes se impartía de manera presencial en el aula y que por ese brote de alcance mundial pudo recibirse en los hogares de cada uno de los estudiantes que tenía acceso a un equipo de cómputo, celular inteligente y conexión a la internet.
Lejos de lo que podría pensarse, el empleo de las TIC, no consiguió disminuir la fisura históricamente construida en perjuicio de las personas que incorporan alguna condición de discapacidad en su cuerpo, (a nivel de lo físico y/o intelectual), sino que acrecentó su impacto negativo en tanto que sus capacidades no fueron suficientes para reclamar lo necesario para conectarse a las clases en línea y continuar con su aprendizaje. Este hecho constituye lo que se ha denominado: formas de discriminación negativa, que siguen cánones minuciosos de concreción colectiva bajo lógicas de operaciones veladas o llanamente excluyentes (Kars, 2000).
La educación de los niños con alguna discapacidad o Trastorno Generalizado del Desarrollo (TEA), dependiendo de su característica específica requieren de múltiples apoyos tecnológicos como:
Tecnologías del habla, sistemas multimedia interactivos, comunicación avanzadas, sistemas con soporte, señalizadores y pulsadores, teclado especial, teclado ergonómico, teclado de conceptos, teclado Braille, ratón de bola, ratón especial, ratón barrido, ratón boca, ratón por infrarrojo, pizarras electrónicas, bastones digitales, navegadores adaptados, pantallas táctiles, brazos o soportes articulados, comunicadores adosados a sillas de ruedas, micro robots, grúas adaptadas, chips para parapléjicos, dedo robot para ciegos, control ambiental, realidad aumentada, acceso a internet gratuito y apps dependiendo de sus necesidades (Gódinez, 2020, pág. 61).
La dificultad primordial en esta población vulnerable es que por su condición de discapacidad requieren más para acceder a los aprendizajes. Más apoyos significa mayor inversión que algunos padres de familia no tienen y que significa un gasto mayor en relación con el que es utilizado por el promedio de estudiantes en condiciones físicas e intelectuales regulares.
Los recursos imprescindibles para la comunicación con el profesor es el equipo y conexión a internet, que en las regiones geográficamente de difícil acceso, la señal de telefonía móvil es escasa o inexistente, lo que fortalece la idea de que la distancia geográfica es distancia social, que acrecienta la exclusión educativa en un sector vulnerable de la población mexicana.
En la educación, la exclusión educativa, se opone al de inclusión educativa, en cada extremo, existe un sector integrado y otro excluido (Jiménez, 2008). El fenómeno anómalo de la exclusión, puede pasar inadvertido para los profesores, directivos y padres de familia, porque una de las características de la exclusión es su dificultad para “Plantearse como un fenómeno de naturaleza estructural altamente complejo, multiforme, y de profundas raíces socioeconómicas, culturales e históricas” (Rivas, 2006, pág. 4) y de manera importante en la pandemia se incluye también las tecnológicas por su importancia en la educación de los niños con discapacidad, discapacidad múltiple o Trastornos Generalizados en el Desarrollo.
Dos fuerzas son las que amplifican la segregación que lastima profundamente a las personas que lo padecen y que se ubican en las siguientes esferas a) el estigma como un mecanismo fundamentalmente irracional que marca negativamente a los estudiantes y b) el prejuicio que se instalan obsesivamente en el área de “Las actitudes de exclusión y desprecio sistemático hacia grupos determinados; y que tiene como consecuencia la disminución o anulación de los derechos fundamentales de quienes los componen” (Rodríguez, 2011, pág. 49).
A pesar de que el Derecho fundamental de todas las personas con independencia de sus características, filiaciones y preferencias, sea la de recibir una educación y que esta sea de calidad, se vio anulado en el contexto de pandemia por las siguientes razones: falta de dispositivos para conectarse, falta de conexión a internet, falta de tiempo de los padres de familia para atender a sus hijos y falta de una preparación adecuada de los padres para atenderlos educativamente. Los supuestos parecen en apariencia contradecir los resultados del Censo de Población y Vivienda 2020 que arrojan que para la población encuestada por vía teléfono que estudia en México cuenta con los siguientes dispositivos: el 65.7% con un teléfono inteligente, el 18.2%, con una computadora portátil, El 7.2 % con una computadora de escritorio, el 5.3 con una televisión digital y el 3.6 con una tableta electrónica (INEGI, 2022). Sin embargo, la apreciación atenta deja al descubierto que, al ser un instrumento aplicada por teléfono, deja fuera a los que no lo tienen para ser elegibles siquiera para la encuesta.
La agravante se cimenta en que, al prescindir de un teléfono, luego entonces, tampoco se cuenta con una computadora, portátil o de escritorio o tableta electrónica; y como veremos más adelante, la población con discapacidad regularmente está alejada involuntariamente de los dispositivos llamados inteligentes con los que debieran acceder a la educación a distancia desde su hogar.
Las condiciones contextuales a las que son sometidas las personas con alguna discapacidad o Trastorno del Espectro Autista (TEA) influyen en su contra para dejarlos fuera del bien educativo en distintos niveles, que van desde el abandono completo del acompañamiento educativo por sus padres, hermanos o tutores, hasta un seguimiento esporádico o intermitente de los mismos.
Bibliografía
Gódinez, W. (2020). Reflexiones sobre el derecho a la educación de las niñas, niños y adolescentes con discapacidad en tiempos de COVID en México. Opiniones técnicas sobre temas de relevancia nacional, 57-80.
INEGI. (2 de Nov de 2022). Censo2020. Obtenido de INEGI: https://censo2020.mx/home.html
Jiménez, M. (2008 de 2008). SCIELO. Recuperado el 15 de Septiembre de 2016, de SCIELO: http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-07052008000100010
Kars, S. (2000). La exclusión. Bordeando sus fronteras. España : Gedisa.
Rivas, P. (2006). EDUCERE. Recuperado el 16 de Enero de 2017, de EDUCERE: http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1316- 49102006000200021&lng=es&nrm=iso>.
Rodríguez, J. (2011). Democracia, Educación y no Discriminación . México : Cal y Arena.
En México las mujeres no han sido prioridad para el gobierno federal, encabezado por Andrés Manuel López Obrador. No solo se ha registrado violencia feminicida, también se incrementaron los índices de pobreza, hay un bajo acceso a la educación y las labores de cuidados no remuneradas continúan siendo relegadas a mujeres y niñas.
Este 25 de noviembre, Día Internacional para Eliminar la Violencia contra la Mujer, recordamos que el panorama para las mexicanas no es alentador, pues, desde su discurso, el mismo presidente ha invisibilizado e ignorado que en el país viven más de 66 millones de mujeres.
Pobreza ha aumentado durante sexenio de AMLO
De acuerdo con el Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social (Coneval) entre 2018 y 2020 el número de mujeres que experimentan pobreza aumentó de 27.1 a 29.1 millones, lo que representa un incremento del 42.6 al 44.4 por ciento a nivel nacional. Esto quiere decir que hasta el 2021, 44.4 por ciento de las mujeres en el país vivían en esta situación.
En general, respecto a las personas en situación de pobreza en México, hay 2.5 millones más mujeres que hombres. En este sentido, Coneval destaca que “la discriminación que viven ellas por el hecho de ser mujeres hace que tengan menos herramientas para salir de esta situación”.
CIMACFoto: César Martínez López
De acuerdo con datos del Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social (Coneval), entre 2018 y 2020 el número de mujeres que experimentan pobreza aumentó de 27.1 a 29.1 millones, lo que representa un incremento del 42.6 al 44.4 por ciento a nivel nacional. Esto quiere decir que hasta el 2021, 44.4 por ciento de las mujeres en el país vivían en esta situación.
En general, respecto a las personas en situación de pobreza en México, hay 2.5 millones más mujeres que hombres. En este sentido, Coneval destaca que “la discriminación que viven ellas por el hecho de ser mujeres hace que tengan menos herramientas para salir de esta situación”.
Entidades no brindan condiciones para que mujeres se inserten en el mercado laboral
El análisis #ConLupaDeGénero 2022, realizado por el Instituto Mexicano para la Competitividad (IMCO) reveló que los estados de la República mexicana no brindan condiciones laborales óptimas para las mujeres, lo cual limita su independencia económica y frena el potencial del país.
Según el análisis, las entidades obtuvieron en promedio 43 de 100 puntos en la evaluación de 18 indicadores que miden las condiciones laborales para las mujeres, entre los que se encuentran: ingresos, participación de mujeres en puestos de liderazgo y políticas de flexibilidad que sean compatibles con sus necesidades.
“En estados como Colima, la tasa de participación económica femenina es de casi 56 por ciento, similar a la de Estados Unidos. Sin embargo, hay entidades como Chiapas, cuya tasa (31 por ciento) es similar a la de Turquía”.
CIMACFoto: César Martínez López
Sumado a lo anterior, según datos del Instituto Nacional de Estadística y Geografía (Inegi), los hombres dedican en promedio 20 horas a la semana a los trabajos de cuidado no remunerados, mientras que las mujeres destinan 50 horas a estas tareas.
Por ello, el IMCO propone que, para que las mujeres logren insertarse en el mercado laboral se debe “avanzar hacia la aprobación y asignación de presupuesto para un Sistema Nacional de Cuidados asequible y de calidad, generar incentivos para que las empresas implementen políticas vida-trabajo para sus empleados, desarrollar habilidades en las niñas y mujeres para que mejoren sus oportunidades en el mercado laboral e incentivar la corresponsabilidad de cuidado en la primera infancia a través de permisos de paternidad extendidos”.
Violencia contra mujeres no da tregua
En México, 70.1 por ciento de las mujeres de 15 años y más ha experimentado, al menos, una situación de violencia a lo largo de la vida, destacó la Encuesta Nacional sobre la Dinámica de las Relaciones en los Hogares (ENDIREH) 2021. Con respecto a 2016, los resultados de 2021 mostraron un incremento de cuatro puntos porcentuales en la violencia total contra las mujeres a lo largo de la vida.
Sumado a lo anterior, de acuerdo con el Secretariado Ejecutivo del Sistema Nacional de Seguridad Pública (SESNSP), junio de 2022 alcanzó una cifra histórica al registrar un total de 368 asesinatos de mujeres: 281 clasificados como homicidios dolosos y 87 como feminicidio, cifra que no se había visto en los últimos siete años.
CIMACFoto: Hazel Zamora Mendieta
El dato más alto de la que se tenía conocimiento corresponde a agosto de 2021, con 271 homicidios dolosos de mujeres. Sin embargo, la violencia feminicida ha alcanzado récords aún más alarmantes.
En abril de 2022, López Obrador responsabilizó a la “pérdida de valores” por el incremento de violencia feminicida, pero en realidad este clima de inseguridad para las mujeres se debe a la impunidad que impera en muchos de los casos y mantiene a las víctimas lejos de la justicia, lo que además envía un mensaje de permisividad a los agresores amparados en un sistema misógino.
Este es el contexto en el que las mujeres llegan este 25 de noviembre, en adelante permanecerá la duda: ¿qué hará el gobierno de López Obrador por las mujeres?
«¿Cuándo darán a conocer el plan de trabajo sobre la evaluación diagnóstica?»
En la colaboración pasada preguntaba: ¿en dónde está o qué avances presenta el Sistema Integral de Formación, Capacitación y Actualización del magisterio? Refería que en la reforma educativa del 2019, y con la finalidad de contribuir al logro de los objetivos del artículo tercero constitucional, se contempló la creación del Sistema Nacional de Mejora Continua. Su regulación se estableció en la ley secundaria correspondiente así como la del organismo que lo coordinaría — la Comisión Nacional de Mejora Continua (Mejoredu) — y el Sistema Integral de Formación, Capacitación y Actualización. En el artículo 14 obliga a las autoridades en la materia a tomar en cuenta los resultados de los procesos de selección para la admisión, promoción y reconocimiento previstos en la ley respectiva. En días recientes, la Mejoredu anunció el Acuerdo de Cooperación con la USICAMM para tal fin en su cuenta oficial de twitter, (http://bit.ly/3V2Ki7E), el pasado dieciocho de noviembre.
En este sentido, los cuestionamientos planteados en el artículo de opinión de la autoría de quién esto escribe, hoy más que nunca, cobran vigencia.
¿quién o quiénes son los responsables que los maestros no hayan podido aún ejercer su derecho constitucional de acceder a un sistema integral de formación, capacitación y de actualización?
El marco jurídico considera que el Sistema Integral de Formación, Capacitación y Actualización debe retroalimentarse por evaluaciones diagnósticas sobre las cualidades de los actores, instituciones o procesos del Sistema Educativo Nacional con la finalidad de contar con una respuesta que promueva una acción de mejora en la educación. Es decir, la evaluación diagnóstica es concebida como una evaluación al mismísimo Sistema Educativo Nacional. Considera al menos cuatro etapas:
Diagnóstico
Implementación
Seguimiento
Evaluación
De igual manera, adelanta que la evaluación valoraría la observancia de las responsabilidades sobre la atención de las autoridades educativas a las problemáticas de las escuelas y los avances de las políticas para el cumplimiento de las obligaciones.
También señala que las evaluaciones diagnósticas tendrían como objetivo el fortalecimiento de las capacidades, conocimientos, aptitudes, habilidades, destrezas y actitudes del personal que ejerza la función docente, directiva o de supervisión para detectar las fortalezas e identificar sus áreas de oportunidad las cuales serían atendidas a través del Sistema Integral de Formación, Capacitación y Actualización.
Asimismo, menciona que el personal docente, técnico docente, asesor técnico pedagógico, con funciones de dirección y supervisión, en la educación básica y media superior que imparta el Estado será objeto de una evaluación diagnóstica con la finalidad que reciba formación, capacitación y actualización profesional.
A la luz de lo legalmente establecido, y analizado en los párrafos antecedentes, bien valdría insistir en los cuestionamientos:
¿Cuál es el diagnóstico acerca del perfil profesional del magisterio tomando como referencia los resultados obtenidos en los procesos de admisión, promoción y reconocimiento en el marco del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros?
¿Qué saben y qué son capaces de hacer quienes desempeñan funciones docentes, técnicos docentes, de dirección, supervisión y asesoría técnico pedagógica para el desempeño de sus funciones?
¿En dónde está la evaluación diagnóstica? ¿cuál es su concepción y diseño? ¿se ha piloteado? ¿se ha implementado? ¿a quiénes se ha evaluado? o ¿Cuándo serán evaluados las maestras y los maestros para esos fines? ¿qué resultados se han obtenido? ¿cuáles son los hallazgos para fines de política pública en materia educativa? ¿cuándo se darán a conocer los resultados globales e individuales de la evaluación diagnóstica? ¿cuáles son sus avances? si ese fuera el caso, ¿por qué no han sido presentados?
¿Dónde están los criterios para valorar el diseño, la operación los programas de formación, capacitación y actualización?
¿Y las recomendaciones del Mejoredu a la luz del análisis de los resultados de las evaluaciones derivados de los procesos de admisión, promoción y reconocimiento del Sistema para la Carrera de la Maestras y los Maestros?
Algunos tuiteros externaron otras preocupaciones: V. gr., @mariieales ¿cómo se acometerán las ineficacias halladas? y @Guirierumo ¿quién va a recopilar y a informar sobre los resultados de las evaluaciones diagnósticas? ¿cómo? ¿será un proceso público y transparente? Más las que se vayan acumulando. Por ejemplo: ¿cuándo tendrán el diseño ¿cuándo darán a conocer el plan de trabajo sobre la evaluación diagnóstica?
El avance más notorio sobre el Sistema Integral de Formación, Capacitación y Actualización presentado por la Mejoredu lo representa el Acuerdo con la USICAMM a través del cual informan la recepción de los “resultados de los procesos de admisión, promoción y reconocimiento del ciclo escolar 2022-2023 para fortalecer los programas de formación, capacitación y actualización de los maestros” (http://bit.ly/3V2Ki7E). Ha transcurrido mucho tiempo para este resultado. Ello ocurre a más de tres años de haberse aprobado la Ley Reglamentaria del Artículo 3º constitucional en materia de mejora continua de la educación.
Al paso de tortuga que llevan, tanto la USICAMM como el Mejoredu, cabría esperar que suceda primero la conclusión de la administración pública gubernamental antes que garantizarle a los docentes su derecho constitucional de acceder a un Sistema Integral de Formación, Capacitación y Actualización.
¿Y la evaluación diagnóstica? Bien, gracias. Mientras tanto el magisterio sufre por su ausencia porque de acuerdo con la ley, sin evaluación diagnóstica no habrá formación inicial o continua de naturaleza alguna.
Francisco I. Madero, Hgo., Tal como lo prometió en su campaña proselitista el presidente Andrés Manuel López Obrador, la escuela normal rural Luis Villarreal El Mexe, ubicada en Tepatepec, cabecera municipal de Francisco I. Madero, regresó ayer a sus instalaciones con clases presenciales.
Volvieron al plantel sus 240 alumnos, quienes laboraron a distancia desde marzo de 2020 y tomaron durante tres meses en el casco de la hacienda que por más de 80 años fue sede de la rectoría, para demandar que se reiniciaran las actividades con alumnos y profesores en el lugar.
El Mexe permaneció en receso durante 14 años, desde que el entonces gobernador priísta Miguel Ángel Osorio Chong cerró la normal el 6 de julio de 2008. La Universidad Politécnica de Francisco I. Madero operó en sus edificios hasta este martes.
Ayer se realizó una ceremonia en la explanada ubicada frente al casco de la ex hacienda de El Mexe, a la que acudieron funcionarios de las secretarías de Educación Pública federal y estatal. La Secretaría de Educación Pública de Hidalgo (SEPH) omitió explicar por qué no asistió su titular, Natividad Castrejón Valdez.
En el acto se presentó a los estudiantes al ex diputado local por el partido Morena Armando Quintanar Trejo, egresado de El Mexe, como el nuevo rector de la normal rural Luis Villarreal. También se conoció a la plantilla de 20 profesores temporales, todos con posgrados en educación con especialidad en enseñanza rural e indígena, contratados por la SEPH.
Entre los concurrentes figuraron docentes de la escuela normal rural Vasco de Quiroga de Tiripetío, Michoacán, que brindaron a los alumnos de El Mexe durante dos años, de forma gratuita, clases por Internet ante la falta de mentores.
Alisel Lara, dirigente del Comité Ejecutivo Estudiantil, intervino en la ceremonia. En su oportunidad, dijo que este martes damos un gran paso, es un acto histórico; el camino ha sido arduo, lleno de tristeza, hambre, frío, incertidumbre, pero lo más grande que hemos tenido es necesidad de estudiar, de ser mejores personas cada día. Hoy, la gloriosa normal Luis Villarreal abre sus puertas e inicia trabajos pedagógicos de forma presencial.
Destacó que esto no significa el fin de la lucha, y que los normalistas pugnarán hasta lograr que la normal cubra todas las necesidades de sus 240 alumnos, con un internado que dé albergue permanente a educandos de bajos recursos provenientes de otras entidades.
En entrevista, Mario Chávez Campos, director general de Educación Superior para el Magisterio del gobierno federal, dio a conocer que se prevé destinar a El Mexe el año entrante un presupuesto de 62 millones de pesos de recursos estatales y federales, así como del programa S300 para el fortalecimiento de la excelencia educativa.
Agregó que El Mexe necesita muchas cosas, entre ellas rehabilitar espacios. La intención es costear con dinero federal todo el proyecto integral, y el gobierno estatal otorgará recursos para la operación y funcionamiento para la normal, adelantó.
Tenemos (fondos) para hacer el internado y para concluir la rehabilitación y acondicionamiento del casco histórico, para una matrícula máxima de 480 estudiantes que tendrá El Mexe en todos los semestres, agregó.
A su vez, el rector Quintanar Trejo expuso que si bien se han manifestado diversas cifras para conformar el presupuesto para la escuela, no podemos asegurar ni decir que efectivamente tendremos ciertas cantidades.
Durante la primavera de 2021, en el segundo año de trabajo a distancia ocasionado por la pandemia por covid-19, el Departamento de Educación de la Universidad Iberoamericana Ciudad de México emprendió el proyecto ¿Qué aprendimos en la escuela durante la pandemia? (con financiamiento del Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación, INIDE), a fin de contar con información a nivel nacional sobre los aprendizajes del currículo alcanzados por las y los estudiantes de educación básica y media superior, luego de la desaparición del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), organismo autónomo encargado de la aplicación de pruebas de aprendizajes en México.
El proyecto coordinado por el Dr. Luis Medina Gual, y en donde participaron la Dra. Arcelia Martínez Bordón, la Dra. Hilda Patiño Domínguez y el Mtro. Miguel Ángel Rivera, utilizó las pruebas PLANEA-SEN para evaluar los aprendizajes del currículo en las asignaturas de Lenguaje y comunicación, y Matemáticas, las cuales fueron desarrolladas por el INEE y liberadas de la edición 2018, para primaria y media superior, y de 2017, para secundaria.
Algunas precisiones metodológicas
Los resultados que se reportan corresponden a 260 mil 052 pruebas aplicadas a estudiantes que estaban por acabar los grados terminales de primaria, secundaria y media superior.
La mayoría de quienes participaron en el levantamiento de la IBERO fueron estudiantes de escuelas públicas y, que viven, principalmente, en estados del norte y centro del país. La aplicación fue voluntaria y se desarrolló en línea, a través de una plataforma diseñada ad-hoc —en muy pocos casos la aplicación fue presencial y capturada por los docentes–. La IBERO devolvió, de manera automatizada, a cada una de las y los estudiantes y a los centros educativos que participaron, un reporte de resultados.
El proceso de calibración de los tests implicó realizar un ejercicio de escalamiento a través de modelamiento Rasch, además de que, para el análisis de los resultados de las pruebas, y debido a que el formato de aplicación no tuvo una supervisión, se decidió eliminar aquellos registros de estudiantes que mostraran patrones de respuesta atípicos para el puntaje estimado –ello a través de índices Infit y Outfit– quedando una muestra válida de 214 mil 413 pruebas.
Los resultados se muestran en términos de puntaje y de niveles de logro (Nivel I=Insuficiente, Nivel II= Básico, Nivel III= Satisfactorio, Nivel IV=Sobresaliente) y comparando las aplicaciones de PLANEA-INEE de los años 2017 y 2018 y las aplicaciones de PLANEA-IBERO realizadas por el equipo de investigación de la Universidad Iberoamericana.
¿Qué se encontró?
Como es posible advertir, en todos los casos, exceptuando secundaria –la prueba de Lenguaje y comunicación– se observaron puntajes promedios en cuanto al nivel de logro de aprendizajes muy por debajo a los obtenidos por los estudiantes antes de la pandemia.
Si bien la interpretación que debe hacerse es con relación a los aprendizajes alcanzados por los estudiantes que cursan su educación básica y media superior –sexto de primaria, tercero de secundaria y tercero de media superior– y no con relación a algún estudiante en particular –no hay mediciones longitudinales, pero tampoco las había cuando existía el INEE.
La información obtenida a partir de este ejercicio nos permite advertir la baja de aprendizajes logrados, “la pérdida de aprendizajes”, entre las y los estudiantes que cursan los grados evaluados en relación con los logros alcanzados por sus pares antes de la pandemia, en particular, con relación a los ciclos escolares de 2016-2017 y 2017-2018.
Así, por ejemplo, cuando se comparan las medias de los puntajes obtenidos por las y los estudiantes de primaria en ambas pruebas, Lenguaje y comunicación y Matemáticas, en las aplicaciones de PLANEA-INEE (2017 y 2018) y PLANEA-IBERO (2021) se encuentra una diferencia de 42 y 34 puntos, respectivamente, lo que advierte una pérdida importante en los aprendizajes alcanzados en los dos campos disciplinares.
Para la media superior, por otro lado, se observa una caída de 72 y 51 puntos en las pruebas de Lenguaje y comunicación y Matemáticas, respectivamente, entre los ejercicios de PLANEA-INEE y PLANEA-IBERO, lo que nos da cuenta de una pérdida muy importante en los aprendizajes del currículo en la pandemia.
Considerando las características de la muestra –sin supervisión– y que los estados que participaron en el proyecto de la IBERO –en mayor número los del norte y centro del país– son quienes típicamente obtienen puntajes más altos en este tipo de pruebas, es que se deben interpretar estos resultados, además de que también casi la totalidad de estudiantes que participaron en las pruebas de 2021 las respondieron de manera electrónica, lo que habla de un nivel socioeconómico mayor. ¿Cómo serían estos resultados para los estudiantes más desaventajados de los estados más pobres del país?
Destaca en particular el incremento de estudiantes con aprendizajes en el Nivel I o insuficientes: en promedio (ponderado), 14% más de estudiantes tuvieron un logro insuficiente en 2022 en comparación con los logros alcanzados en aplicaciones anteriores. También se puede observar un decremento de estudiantes (15.4%) que alcanzaron los niveles de logro III y IV.
¿Qué sigue?
El levantamiento de pruebas realizado por la IBERO permite concluir que las y los estudiantes mexicanos inscritos en la educación básica y media superior, en los grados terminales de primaria, secundaria y media superior, lograron menores niveles de aprendizaje en el ciclo escolar 2020-2021 que los que cursaron los mismos grados en los ciclos 2017 y 2018. Esta disminución o pérdida en los aprendizajes del currículo alcanzados en las áreas de Lenguaje y comunicación y Matemáticas nos deben preocupar a todos.
El rezago en aprendizajes se arrastra para toda la vida si no hay acciones remediales y puede contribuir a que la experiencia escolar se viva de forma tensa, con la consecuente reprobación, desánimo y eventual desafiliación y deserción escolar. Revertir este rezago es tarea de las autoridades educativas y de las escuelas, con la participación de las familias, estudiantes, sociedad civil organizada y academia.
Si bien la evaluación de aprendizajes que lleva cada docente en su aula ofrece la posibilidad de una planeación para la mejora, también se necesitan dispositivos de evaluación estandarizada a nivel nacional y estatal que ayuden mostrar los alcances y retos del sistema educativo, en una suerte de termómetro para la mejora de las políticas y programas de gobierno y como un ejercicio de rendición de cuentas.
La IBERO está atenta a ello y en la mejor disposición de seguir colaborando con las autoridades del ámbito estatal que deseen tener más herramientas para la evaluación de aprendizajes y para la construcción de sus sistemas estatales de evaluación educativa.
Debido a lo anterior es que la IBERO CDMX, a través de su Departamento de Educación, contará con la Evaluación Diagnóstica para el Aprendizaje Ibero (EDAI 2022), que buscará ofrecer de manera gratuita evaluaciones estandarizadas para estudiantes de primaria, secundaria y media superior, a la cual se puede ingresar aquí: http://sistemaevaluacion.dev.ibero.mx/
*Dr. Luis Medina Gual y Dra. Arcelia Martínez Bordón, docentes del Departamento de Educación.
La primera vez que Fernando acompañó a su tío a buscar tenía cinco años. “Era un día como este, así [soleado y caluroso]. Como yo nunca había subido a un cerro me dio mucho trabajo porque te resbalabas. Sentía un poco de nervio que me fuera a caer porque eran tiempos de lluvia y la tierra estaba suelta. Mi tío me dijo que ahí estaba enterrada una persona y la desenterramos y sí estaba ahí. Por información de las personas lo encontramos. Escarbamos con pala y pico. Yo nomás sacaba la tierra. No pensé nada. Solamente pensaba en la persona, que la habían enterrado», así lo recuerda Fernando, que hoy tiene 10 años, así lo cuenta a la periodista y escritora Paula Mónaco Felipe en el informe La Infancia Cuenta en México 2022: niñez y desaparicionespublicado hace dos días por la Red por los Derechos de la Infancia en México (REDIM).
Fernando también le dice a Paula que recuerda que aquella vez sintió que una persona iba a «poder regresar a su casa con sus familiares». No le entristecen las búsquedas, lo hacen sentir útil, le ruega a su mamá que lo deje participar, acompañarles a buscar a su otro tío, desaparecido cuando él era bebé, pero ella a veces ni siquiera le permite salir de su casa en Huitzuco, Guerrero, por miedo a las balaceras.
Los encierros para Fernando ya eran previos a la pandemia y todavía no terminan. «La desaparición y la violencia existen, eso es lo que hace más daño. Ahorita que hay balaceras yo le digo ‘no vas a salir porque está feo’. A qué salen los niños a la calle si hay balaceras o un muerto. ‘Ya no vas a salir hasta que esto pase’. Ya que se tranquiliza, empiezan a salir los niños pero sí es más encierro”, así lo narra Mayra Vergara, la mamá de Fernando, a Paula, en marzo pasado.
Fernando con la foto de su tío desaparecido. Fotografía: Miguel Tovar.
Sobre las desapariciones y búsquedas nadie habla en la escuela de Fernando, tampoco en la de Valentina, una niña de su misma edad, que también busca a su tío, pero en Torreón, Coahuila.
En una marcha en la Ciudad de México, Paula entrevista a Valentina: «¿Cómo te sientes como niña y sobrina de alguien desaparecido?», «No es fácil, la verdad, vivir sabiendo que no estás con tu tío, que me falta una persona. Sí tendré más tíos pero él también es importante para mí y me gustaría tenerlo aquí».
Monse, que tenía 13 años cuando desaparecieron a su hermana mayor y hoy tiene 20, dice: “Fue un proceso muy difícil y actualmente sé que existen peligros pero ya no tengo miedo de salir. Me he apoyado en varias personas y me refugié, afortunadamente, en el feminismo”.
Valentina. Foto: María José Martínez/REDIM.
¿Tendrían que participar niñas, niños y adolescentes en estas búsquedas y marchas? Varios expertos y les propios padres y madres entrevistades se lo preguntan constantemente en el documento. Fue una pregunta espejo sobre la pertinencia de abordar el terrorismo de Estado en la literatura infantil la que me hizo entrevistar a escritoras y escritores y empezar una serie de entradas sobre la cuestión en 2014.
Y no, claro que no tendrían, si hubiera Estado de derecho, si el Estado nos cuidara y no justo lo contrario, pero el consenso es que si forma parte de su realidad y de sus propias preguntas, excluirlos es una práctica adultocéntrica más. Considerarlos sujetos de derecho significa darles la esperanza, ganas de vivir: ellas y ellos pueden generar un cambio. Hacer carteles de protesta, dibujar teorías y escribir cartas fue lo que hizo a les niñes de quinto grado de primaria con les que hablé de Ayotzinapa expulsar el miedo a desaparecer.
Interiores del libro La infancia cuenta en México: niñez y desapariciones.
De hecho, excluirles es negarles un derecho. Así lo recuerda Paula Mónaco en este documento luego de compartir la invitación de María Luisa Núñez, madre de Sebastián, un hijo buscador: “No los excluyan, intégrenlos. Desde pequeña edad intégrenlos para que estén preparados porque si los excluyen eso los va a afectar más”.
«El artículo 138 de la Ley General en Materia de Desaparición Forzada», escribe Mónaco, «determina que en su calidad de ‘familiares’ tienen derecho a:
´I. Participar dando acompañamiento y ser informados de manera oportuna de aquellas acciones de búsqueda que las autoridades competentes realicen tendientes a la localización de la Persona Desaparecida; II. Proponer diligencias que deban ser llevadas a cabo por la autoridad competente en los programas y acciones de búsqueda, así como brindar opiniones sobre aquellas que las autoridades competentes sugieran o planeen. (…) V. Acceder a las medidas de ayuda, asistencia y atención, particularmente aquellas que faciliten su participación en acciones de búsqueda, incluidas medidas de apoyo psicosocial; VI. Beneficiarse de los programas o acciones de protección que para salvaguarda de su integridad física y emocional emita la Comisión Nacional de Búsqueda o promueva ante autoridad competente’, (entre otros derechos)».
Buscadores como Mario Vergara, el tío de Fernando, afirman haber visto «cientos de niños» saliendo con herramienta rústica a buscar. «Mucha gente dice que los niños no deben estar buscando pero es que eso se está viviendo en México: los niños esperan a su papá, saben que su papá no ha llegado y preguntan dónde está. Pues no ha llegado y hay que salir a buscar», así lo cuenta Mónaco más adelante.
Claro que nadie quiere naturalizar estas búsquedas, ojalá que niñas, niños y adolescentes no tuvieran que salir a buscar. La publicación se debate entre mostrarlo como algo común y al mismo tiempo extraordinario, intentando desnormalizarlo. Lo mismo con la propia crisis de las desapariciones en México. No es normal que niñas, niños y jóvenes tengan miedo a desaparecer.
Niñas, niños y adolescentes en la protesta en el día de las madres. Ciudad de México, 2022. Foto: María José Martínez/REDIM.
Las historias de Fernando y Valentina, junto a las de las hermanas Monse y Jade, de 20 y 11 años de edad, que empezaron a buscar a su hermana cuando tenían 13 y 3; la de Sebastián, de 14, que busca a su hermano en Puebla; y la de Rubí, de 4 años, que busca a su tía y la de Emiliano, de 5 años, que busca a su papá, integran la segunda parte del documento La Infancia Cuenta en México 2022: niñez y desapariciones.
«Es aquí donde las voces de Fernando, Valentina, Monse, Jade, Sebastián, Rubí y Emiliano nos brindan una pauta para poder entender la pesada carga que llevan a cuestas, así como sus madres y otros integrantes de sus familias. Cuando niñas y niños tienen que salir a buscar a sus seres queridos, ¿cómo garantizar sus derechos y considerarles de manera primordial en todas las medidas que les conciernen? Al necesitar la presencia de su madre, su padre o algún familiar, el vacío de la ausencia les convoca a participar en búsquedas que al tiempo que es el ejercicio de un derecho, puede ser una fuente de afectación a varios de sus derechos’», son las palabras de presentación de Guillermo Fernández-Maldonado Castro, representante en México de la Alta Comisionada de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos.
Esa segunda parte o «puerta» de la publicación se titula “Infancias buscadoras”; la primera parte o «puerta» se titula «Infancias desaparecidas» y buscar ofrecer un diagnóstico para pensar en las y los 17 mil 605 niñas, niños y adolescentes desaparecidos o no localizados en todo el país desde 1964 (de acuerdo con el Registro Nacional de Personas Desaparecidas y No Localizadas, RNPDNO).
La crisis de las desapariciones en México
Para Karla Quintana, titular de la Comisión Nacional de Búsqueda, citada en esta investigación, debería hablarse más sobre la crisis de las desapariciones en México.
“Tenemos casi 100 mil personas oficialmente reportadas como desaparecidas y mi percepción es que a la sociedad mexicana no le importa. Esto tendría que ser un escándalo, objeto de indignación, de marchas masivas, de lo que uno esperaría con este altísimo número de personas desaparecidas y familias afectadas en nuestro país».
Interiores del libro La infancia cuenta en México: niñez y desapariciones
Aunque no niega la responsabilidad del Estado, a quien, reconoce, parecen no importarle cierto perfil de menores de de edad de bajos recursos. Y el informe insiste en el fracaso de las autoridades por aplicar y coordinar protocolos de búsqueda o dar seguimiento a los casos.
Además de conocer que las desapariciones de niños y niñas a partir de 12 años ha incrementado y se agudizó en la pandemia y que las redes sociales son herramienta frecuente de los captores o reclutadores, otro de los datos más reveladores para mí, desarrollado en la primera parte del libro, es que cada día desaparecen en México 14 menores. Sin embargo, y aquí la crisis general de las desapariciones en México arroja un importante indicador diferenciador al tratarse de menores: 8 de cada 10 son localizados.
El problema, que expone Paula apoyada de diversos especialistas, es la imposibilidad, por ahora, de sistematizar un seguimiento a las condiciones en las que son localizados les menores, los motivos de la desaparición, lo ocurrido en el periodo de ausencia, la posibildad de reincidencia, etc., ya que cuando un menor se localiza se cierra el caso.
«El tema impunidad es central para comprender la desaparición de niñas, niños y adolescentes», explica Mónaco en el documento. «Se trata de una dinámica estructural: hay casi 100% de impunidad en temas de desaparición; hay apenas 36 sentencias en más de 100 mil casos; son datos oficiales recogidos por el Comité contra la desaparición forzada de la ONU. Y si observamos cuántos casos de desapariciones de adolescentes, niñas o niños han sido adecuadamente investigados; en cuántos se ha establecido la responsabilidad, ya sea de personas particulares o servidoras públicas; y en cuántos se ha dictado una sentencia por la desaparición de algún niño, niña o adolescente, la cifra que exhibe la total impunidad es incuestionable: 0 casos».
Otro indicador revelador es la «desaparición intermitente» que describe Emanuela Borzacchiello. En el apartado «Desaparición como huída», Paula puntualiza:
«Nos equivocamos si pensamos que todas las niñas, niños y adolescentes desaparecidos en México fueron sustraídos o desaparecidos siempre e inequívocamente por otras personas o enteramente contra su voluntad. Resulta difícil de leer, como tampoco es simple de asimilar:algunas y algunos se van. Huyen.
«Debemos complejizar la desaparición de las infancias porque hay reclutamiento, hay trata, hay secuestros pero también existen factores expulsores. En esos casos no podemos hablar de ausencia voluntaria sino más bien de huída como estrategia de sobrevivencia».
Un libro de descarga gratuita con dos puertas
La Infancia Cuenta en México 2022: niñez y desapariciones: cómo la desaparición de personas afecta a niñas, niños y adolescentes en México es parte de un «sistema de indicadores en derechos de la infancia», titulado La infancia cuenta, desarrollado por la REDIM desde 2005 para «hacer visibles las violaciones de los derechos de niñas, niños y adolescentes a través del uso de datos, con el fin de incidir en las políticas públicas a favor de la infancia», como se lee en infanciacuenta.org. Allí también encontrarán publicaciones hechas con y para niñas y niños, como la que expone los derechos de la niñez, disponible aquí.
«La infancia cuenta» está basada en el proyecto «Kids Count» de la Fundación Annie E. Casey (FAEC) que «investiga, monitorea y da seguimiento al estado de bienestar de la infancia a nivel estatal y nacional» en Estados Unidos de América.
El documento sobre niñez y desapariciones, de descarga gratuita aquí, se divide en dos secciones que Paula Mónaco explica así: «De cara a la dolorosa realidad de infancias y desaparición, la Infancia Cuenta 2022 de la Red por los Derechos de la Infancia en México (REDIM) se plantea como un instrumento con dos puertas. La primera abre y actualiza la situación de las infancias desaparecidas en el país integrando información estadística, voces de expertos/as, análisis de datos, legislaciones y protocolos, así como respuestas oficiales de 6 fiscalías y otras instituciones vía transparencia. Actualiza también a partir de datos de fuentes abiertas y documentaciones propias de organizaciones no gubernamentales así como informes de organizaciones de la sociedad civil y estudios de análisis de contexto.
«La segunda puerta se asoma al universo de niñas, niños y adolescentes buscadores: les escuchamos. Hablan de por qué buscan, cómo se sienten al hacerlo, cómo viven la desaparición a su alrededor. Dicen lo que quieren decir, conjuran silencios».
A continuación reproduzco las conclusiones de este notable informe coordinado por Valeria Geremia y Tania Ramírez Hernández de la REDIM y cuya investigación y redacción corrió a cargo de Paula Mónaco Felipe. Agradezco infinitamente a Paula y a la REDIM por todas las facilidades para difundir este trabajo en mi blog. ¡Muchas gracias por su compromiso con las infancias y juventudes!
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