América del Norte

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Pueblos indígenas, ¿“interculturalidad” sin desarrollo?

Bertha Dimas Huacuz

Bertha Dimas Huacuz

El “problema indio” no puede seguir abordándose como asunto de interculturalidad ni de filantropía de Estado. Se debe poner fin a los severos rezagos de los pueblos originarios –pobreza, ignorancia, marginación, enfermedad– ahora, no en 1 década

Desde hace 75 años se discute en las tierras del lago de Pátzcuaro (Michoacán) acerca de los indígenas y de sus problemas. El Primer Congreso Indigenista Interamericano se celebró en esa ciudad en 1940. De ahí partió la creación del Instituto Indigenista Interamericano y, años más tarde, en 1948, la fundación del Instituto Nacional Indigenista, antecesor en México de la, ahora, Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas (2003). Larga historia de un indigenismo incisivo, mutante y persistente en los comienzos del siglo XXI.

A pesar de esta atención institucional temprana, que se esperaba sería privilegiada, las condiciones de vida de los habitantes de las comunidades p’urhépecha de Michoacán, y de los demás pueblos indígenas de México y América Latina, no han mejorado. Contrario a los requerimientos mínimos de una vida digna, los rezagos son vastos en toda dimensión. Predominan la pobreza, la ignorancia, la marginación y la enfermedad.

Mientras que se pueden mencionar avances en la provisión de servicios básicos en los países de la región, en general, el estudio Latinoamérica indígena en el siglo XXI (LatIndi-XXI) es contundente al indicar que “los pueblos indígenas se han beneficiado menos que los no indígenas en la mayoría de los aspectos, lo que ha contribuido a la persistencia –y en algunos casos, al aumento– de brechas importantes” (El estudio del Banco Mundial se puede obtener gratuitamente en la página www.bancomundial.org, pulsando sucesivamente en: 1. Publicaciones, y 2. Destacado).

El propio estudio subraya que el número de indígenas que viven en la pobreza ha disminuido, pero la brecha que los separa de los demás ciudadanos se ha estancado o se ha ampliado. En efecto, el informe apunta que la “pobreza” afecta al 43 por ciento de los hogares indígenas de la región –más del doble de la proporción de no indígenas–; y especifica que el 24 por ciento de todos los hogares indígenas viven en condiciones de “pobreza extrema”, lo que resulta ser 2.7 veces más frecuente que la proporción de hogares no indígenas.

La probabilidad para los jóvenes indígenas de completar el ciclo entero de educación secundaria en las ciudades es del 17 por ciento, mientras que en el sector rural es tan sólo del 5 por ciento”

A su vez, de acuerdo con el informe Medición de la pobreza en México 2014, del Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social, la pobreza alcanzó al 73.2 por ciento de la población indígena –en el ámbito nacional mexicano– en comparación con el 43.2 por ciento de la población no indígena. Además, la proporción de “carentes alimentarios” aumentó de manera severa entre los indígenas del país, de 34.4 por ciento a 38.8 por ciento, en el periodo 2012-2014.

Por lo que corresponde a la región, el estudio LatIndi-XXI se enfoca a los 42 millones de indígenas de América Latina, quienes representan cerca del 8 por ciento de la población total. México, Guatemala, Perú y Bolivia mantienen las poblaciones indígenas más extensas, tanto en términos absolutos como proporcionales, representando más del 80 por ciento (34 millones) del total regional.

Perfil indígena de México

Para poner las cosas en una perspectiva nuestra, nacional, y sus posibles implicaciones en relación a las políticas públicas de desarrollo, deben tomarse en cuenta los siguientes elementos, entre los muchos revelados por el estudio del Banco Mundial: (a) un número creciente de familias indígenas viven en entornos urbanos severamente marginales y sin servicios básicos. Ésta es una situación relacionada con el hecho de que más de la mitad de los indígenas de México habitan ya en zonas urbanas y no en el campo (54 por ciento); (b) la población indígena estimada en México (2010) es de casi 17 millones; es decir, 15 por ciento de la población total, y no el 10 por ciento que todavía se maneja en las esferas de la administración pública; y (c) en las zonas urbanas, los hogares indígenas tienen menos de la mitad del acceso a electricidad y agua potable que otros hogares; un quinto del acceso a servicios de saneamiento; y triplican la proporción de hogares con piso de tierra.

¿Cuáles son las causas de estas brechas económicas y sociales? ¿Por qué persisten, en lugar de tender a desaparecer? El propio Banco Mundial había ya notado, en un estudio similar, anterior, la dinámica de este fenómeno, señalando que la incidencia de la pobreza extrema en México “era 4.5 veces mayor en las municipalidades predominantemente indígenas en comparación a las no indígenas (2002)”. Del mismo estudio se concluye que esta pobreza ha sido dramáticamente creciente, al afirmarse que esta situación “se encuentra por encima de la proporción de 3.7 de la década anterior” (Hall y Patrinos, 2006) (“Pueblos indígenas, pobreza y desarrollo humano en América Latina: 1994–2004”, Londres, Palgrave).

Rezago educativo indígena y de educación superior

Además de que el analfabetismo entre la población indígena no ha sido eliminado, severa es en sí misma la secuela de rezago educativo que se presenta entre el total de los indígenas que acceden al sistema educativo nacional. Como presentado en el estudio LatIndi-XXI: el 60 por ciento de esta población de hablantes indígenas no terminó su educación primaria, en tanto que apenas 33 por ciento cuenta con la primaria completa. A su vez, sólo el 5 por ciento de este mismo universo poblacional terminó la secundaria; y, sólo el 2 por ciento alcanzó estudios completos de educación superior. Esto se da en el contexto de una cobertura general de educación superior para el país, de alrededor del 30 por ciento.

Educación superior en la región. Bajo patrones similares de rezago educativo –grado por grado (primario, secundario…)– la situación de los hablantes de lenguas indígenas en los demás países de América Latina se manifiesta con la misma desigualdad al llegar al nivel universitario. La población indígena mayor de 24 años que completó estudios universitarios es apenas registrable: Bolivia, 2 por ciento; Colombia, 1 por ciento; Ecuador, 2 por ciento; Nicaragua, 2 por ciento.

Lo urbano y lo rural

En el mismo estudio se desglosa la situación social y de acceso a los servicios básicos (electricidad, agua y saneamiento) de los indígenas latinoamericanos, según su localización en el contexto de los procesos de migración rural-urbana de los países. De ahí que se revele el gran desafío que enfrentan los jóvenes indígenas y sus familias en la búsqueda de los medios de vida y educación fuera de sus comunidades. Estas familias terminan asentadas en los barrios, contornos peri-urbanos y favelas de las ciudades.

Para el caso de México, de acuerdo con el informe, la probabilidad para los jóvenes indígenas de completar el ciclo entero de educación secundaria en las ciudades es mayor, del orden del 17 por ciento. Esto resulta en comparación con sólo el 5 por ciento de conseguir la misma educación en las áreas rurales. Del mismo informe se aprende que sólo el 1 por ciento de los indígenas que habitan en las zonas rurales terminaron estudios de educación superior; y sólo el 5 por ciento de los indígenas que habitan en las ciudades cuenta con una educación universitaria terminada.

El modelo de universidad intercultural

Al paso de la primera década de su establecimiento como guía para la operación de las universidades interculturales de México, el modelo educativo de la universidad intercultural (Secretaría de Educación Pública, 2006) se encuentra rebasado en varias dimensiones críticas para su vigencia y validez.

Una, principal, tiene que ver con las vulnerabilidades y limitaciones intrínsecas del esquema fundamental de gestión académico-administrativa de estas instituciones, de la manera como está instituido en los convenios de coordinación con las entidades federativas, y en los decretos de creación de las universidades. La funcionalidad de esta estructura resultante queda a la buena de Dios, en las decisiones discrecionales,  unilaterales de los titulares del Ejecutivo de las entidades federativas.

Esto quedó patentemente manifestado en los decretos de contrarreforma emitidos por el gobernador anterior de Michoacán, Salvador Jara Guerrero (2014-2015), con respecto de la estructura orgánica de la Universidad Intercultural Indígena de Michoacán (UIIM). Estos decretos administrativos del 18 de marzo y 27 de mayo de 2015 representan cambios fragmentados en la estructura de gestión, sin miras hacia una mejoría estratégica e integral de la institución (ver los artículos de la autora sobre el tema: Contralínea, ediciones 451, 458 y 466; y del doctor J Gledhill, el artículo “The counter-reform of Michoacán’s Indigenous University”, Contralínea en internet).

Los cambios principales introducidos en los decretos: (a) se centran en rebajar el perfil y requisitos del cargo de rector, eliminando las características de afinidad profesional a la interculturalidad; (b) adecuan estos requisitos a la persona que fue nombrada por el Ejecutivo para este puesto, reduciendo la edad mínima requerida, de 30 a 25 años; (c) reducen, de grado, el requisito para ser director de división o de área académica, de nivel maestría, como mínimo, a sólo licenciatura; y (d) fortalecen el control vertical, directo del propio gobernador, hacia la universidad, por medio de cambios a la estructura del órgano directivo principal. Esto se consigue adicionando funcionarios del gobierno estatal al Consejo Directivo, para establecer una amplia e innecesaria mayoría.

En resumen: además de la fragilidad institucional en la que operan, el marco de gestión de las UIs es contraria al concepto y práctica de la autonomía universitaria: restringe el ejercicio libre e ilustrado de sus funciones sustantivas como entidades del pensar, del hacer, del desarrollo.

Dinámica demográfica y oferta educativa. Otro elemento cardinal a considerar, corresponde a los inconsistentes supuestos socio-demográficos y educativos en los que se basa el “modelo” de universidad intercultural, en el contexto de: la dinámica poblacional nacional; las desigualdades socioeconómicas regionales; la estructura heterogénea de los “subsistemas” de educación superior; las aspiraciones profesionales de los propios jóvenes (indígenas y no indígenas); y las demandas reales de los mercados laborales del país.

Mientras que las condiciones del entorno social, económico y educativo, donde operan las universidades interculturales del país, han cambiado drásticamente durante los últimos diez años, los programas y carreras –además de los procesos educativos, al interior de las propias instituciones–, han operado sin mayor modificación.

El modelo educativo referido, en sí, tendrá que evaluarse a profundidad, comenzando por lo que se deduce de su “teoría de cambio”. El modelo está fundamentado bajo premisas sin sustento, inter alia, en relación a los requerimientos de atención educativa para los jóvenes asentados en las zonas urbanas y rurales. Como ya se ha mencionado en esta reseña, la población indígena de México habita ya, predominantemente, en las zonas urbanas (54 por ciento).

Es así que la demanda mayor de servicios sociales y educativos, por parte de los jóvenes indígenas de Janitzio o la Meseta P’urhépecha de Michoacán, se encuentra dispersa en lugares como Mexicali, Morelia, Tijuana o la zona conurbada de la Ciudad de México. Igualmente, el acercamiento de estos jóvenes a la actividad económica es marcadamente desventajosa: en autoempleo, el sector informal, el trabajo doméstico… Múltiples ocupaciones poco remuneradas.

Al enfatizar el “enfoque intercultural” y fomentar el “diálogo de saberes” dentro de los núcleos poblacionales rurales, se ha descuidado la educación de los jóvenes indígenas de la periferia socioeconómica urbana. Se han restringido, al mismo tiempo, nuevas opciones de carreras de educación superior, muchas de las cuales son de mayor interés para los jóvenes indígenas (hombres y mujeres), tanto urbanos como rurales, quienes por ahora se quedan sin acceso al bachillerato, la educación superior y la oportunidad de participar de los nuevos oficios del siglo XXI.

Finalmente, a pesar de todo nuestras culturas están vivas. Los ciclos de los cargos sociales y de la convivencia cultural de las familias indígenas, se ejercen –siempre con el mismo entusiasmo y devoción–, en salones modestos, rentados para fiestas, en los barrios pobres y zonas peri-urbanas de las ciudades, además de los núcleos poblacionales a los que las familias emigran en el exterior.

Latinoamérica indígena del siglo XXI

Después de la secuencia de dos “Decenios Internacionales de los Pueblos Indígenas del Mundo” (1995–2004) (2005-2014), proclamados por la ONU; y de las acciones insatisfactorias de desarrollo realizadas por los gobiernos de cada país de la región, hace falta la definición de un nuevo modelo efectivo y compartido por, y para los pueblos indígenas.

La configuración de este nuevo modelo —prototipo potencial de transformación estructural incluyente entre los sectores de la economía, que comprenda inversión social-cum-desarrollo de capacidades locales y gobernabilidad institucional, además de planificación territorial y gestión racional de los recursos naturales—, es una acción fundamental, inaplazable en esta década (“Transformación estructural incluyente en México: el papel estratégico de la educación superior indígena intercultural”, CenLib-Morelia).

Este modelo de desarrollo, y la acción efectiva consecuente, son los instrumentos clave  para la erradicación definitiva de las manifestaciones más severas de pobreza, desnutrición, ignorancia, hacinamiento y desigualdad en las comunidades urbanas y rurales de “Nuestra América”, la Patria de Bolívar, Hidalgo, Morelos y Martí.

Bertha Dimas Huacuz*

*Médica p’urhépecha por la UMSNH, estudió salud pública en la Universidad de Harvard. Directora fundadora de la Escuela Preparatoria Indígena Intercultural de Santa Fe de la Laguna (semifinalista del Premio Municipal Gobierno y Gestión Local 2015). Integrante del Consejo Estatal de Ecología y del Primer Consejo Económico y Social de Michoacán. Premio Nacional de Comunicación José Pagés Llergo (2004, 2005, 2008)

Fuente del articulo: http://www.contralinea.com.mx/archivo-revista/index.php/2016/06/03/pueblos-indigenas-interculturalidad-sin-desarrollo/

Fuente de la imagen: http://www.contralinea.com.mx/archivo-revista/wp-content/uploads/2016/05/pueblos-indigenas-600.jpg

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México: La escuela rural que da techo, educación y un oficio a indígenas

Noticias

América del Norte/México/20 Noviembre 2016/Fuente y Autor: El informador

Con edificios de ladrillo y techos color blanco con rojo, mujeres y hombres ataviados en trajes típicos de etnias y hablando distintas lenguas, el Centro Rural de Educación Superior Estipac (CRES Estipac) parece sacado de un Pueblo Mágico.

Enclavado en tres hectáreas, en una delegación del municipio Villa Corona, Jalisco, el CRES cuenta con canchas de futbol y voleibol, seis edificios con salones y oficinas administrativas, un comedor, establos, una panadería, una cisterna y, en cada rincón, un espacio para sembrar.

Entre todo esto, jóvenes indígenas, que representan más de 60% de su población estudiantil, y “mestizos”, es decir que no pertenecen a ninguna etnia, caminan, corren y gritan.

Este centro, creado en 1980 por la religiosa María Dolores Morales Pérez, quien funge como directora, tiene como objetivo empoderar a los jóvenes del campo, por lo que, además de bachillerato y tres licenciaturas (Educación Primaria, Educación e Innovación Tecnológica y Liderazgo y Emprendurismo Social), da a los alumnos capacitación para el trabajo, con oficios que pueden enseñar en su población.

La directora señala que “parte del modelo educativo es el servicio y nos ha servido muchísimo para empoderarlos en su comunidad y que no la dejen, que después de terminar su licenciatura, vuelvan a su comunidad para levantar el medio social, porque ellos son la esperanza”.

Ahí, los alumnos indígenas llevan por uniforme sus trajes típicos. Además, cada cierto tiempo van a comunidades a hacer sus prácticas en las escuelas, para incrementar sus ganas de servir.

Ya que la mayoría de sus alumnos pertenece a etnias, el centro funciona como internado. “Para los alumnos indígenas, como la escuela queda muy lejos de sus comunidades y el ir y venir no es una opción, así que se tienen hospederías y entonces viven aquí durante todo el ciclo escolar”, Montserrat Narro Ibargüengoitia, procuradora de Fondos.

Dentro de la colegiatura los alumnos tienen derecho a artículos de aseo personal, tres comidas, hospedaje y estudios. La cuota es de dos mil pesos mensuales, mientras que los indígenas pagan 600, “pero la tercera parte no puede pagar y de aquí nunca se ha sacado a nadie por no pagar”, comenta la religiosa.

La escuela tiene un ingreso extra con lo poco que produce, por ejemplo, de la venta del pan que los alumnos hacen en el taller de panadería, así como el excedente de la siembra de frutas y verduras.

Instruyen con igualdad y sin violencia

Con la experiencia de 36 años de recibir a indígenas, la religiosa María Dolores Morales Pérez ha aprendido que en la preparatoria debe separar los grupos por género y no porque se les dé un trato distinto o una educación diferente, sino porque se tienen que cambiar el pensamiento de los jóvenes antes de que comiencen a convivir.

“Nos dimos cuenta de que si los juntamos, las mujeres no abren la boca, no preguntan. Tenemos que ir poco a poco, en otras actividades están juntos, pero en el estudio, si queremos que todos crezcan, tenemos que separarlos”.

Sara Edith Cortés Cruz, coordinadora de Licenciaturas, comenta que su cultura es lo que las detiene para participar. “En su comunidad ellas no tienen ni voz ni voto y llegan aquí y se cohíben, porque allá las mujeres siempre quedan fuera, las relegan para muchas actividades. Entonces, llegan aquí y creen que va a ser lo mismo, pero las empezamos a enseñar que tienen derechos humanos, que somos iguales y entonces las muchachas resurgen y se empoderan”.

Cambio de una realidad con derechos humanos

Para cambiar esta realidad en las comunidades, la escuela les da, tanto a hombres como mujeres, pláticas sobre igualdad de género, cómo vivir sin violencia, derechos humanos, entre otras cosas, las cuales son replicadas por los alumnos en sus comunidades.

“Hace dos años tuvimos un taller sobre violencia y algunos alumnos comentaron que después de que hablaron con sus padres sobre lo que les enseñamos aquí, que algunos padres lloraron, los abrazaron y les pidieron perdón. Yo creo que los jóvenes son los que deben hablarles a sus padres para erradicar la violencia”, asegura Morales Pérez.

Es por eso que una de las metas de la escuela, dice, es “formar personas y maestros con vocación, así es cómo estas enseñanzas se van a multiplicar, ya sea a corto o mediano plazo”.

HISTORIA DE VIDA
Dedicada a la enseñanza de otros

Nacida en una familia que se dedica al ganado lechero, la religiosa María Dolores Morales Pérez siempre tuvo contacto con personas del campo, con quienes convivía, jugaba y platicaba. Fue así como nació su inquietud por crear una escuela “del campo, para el campo”.

“Desde niña me llamaba mucho la atención cómo unos tenían muchas oportunidades y otros no. A mí me tocó convivir mucho con los obreros de la fábrica y de la hacienda de mi papá y yo siempre me preguntaba: ‘¿Por qué yo tengo todo y ellos no tienen nada?’ Y esa idea fue la que me llevó a dedicarme a la educación de los que menos oportunidades tienen”.

Originaria de Puebla, Morales Pérez estudió las licenciaturas en Educación Primaria y en Lengua y Literatura, así como idiomas, y se ordenó religiosa a los 23 años cuando fue enviada a dar clases a la escuela primaria de Estipac, delegación de Villa Corona, Jalisco, en donde reforzó su idea de crear una escuela para personas del campo.

“Le educación es lo que va a empoderar a todos los jóvenes rurales e indígenas, que tienen muchísimas capacidades, los va a empoderar para ser personas útiles, para ser personas que aporten toda la riqueza que poseen”.

Comenta que el camino no ha sido fácil para ella, ya que al principio tuvo el rechazo de la comunidad y aún hay quienes dicen que se enriquecen con la escuela. “En un inicio la primaria nos prestaba un salón y ahí dábamos clases a 100 muchachas. Pero sí era difícil porque hasta me amenazaron de muerte y la verdad es que no sé por qué. Todavía dicen que yo soy rica por lo que cobro, pero el Demonio trabaja por rumores y pues al final va saliendo la verdad”.

Ahora, la religiosa espera que su modelo de educar jóvenes indígenas y de sociedades rurales para que empoderen a su comunidad, sea replicado en todo el país. “Ese es mi sueño ambiciosísimo”.

VOCES
Estudia para volver

Isaías Santiago García, originario de Guerrero, llegó al CRES Estipac por curiosidad. “Yo quería saber ¿qué hay más allá? y se me hizo fácil venir”. A pesar de que al principio se sintió decepcionado porque la escuela no estaba en Guadalajara, comenta que le gustó el ambiente y la educación.

Con su traje típico y la mirada decidida, dice tener grandes metas, una de ellas es volver a su comunidad y “levantar a los que menos tienen”.

“En las comunidades, lo que veo es que les hace falta muchísimo apoyo, que tienen muchas necesidades y los gobiernos no nos ayudan. Nosotros necesitamos más capacitación, más conciencia y más educación”.

Por lo pronto, Isaías quiere terminar su carrera -le falta muy poco- y después le gustaría realizar una maestría y, por último, volver a su comunidad a “trabajar como maestro y ayudar a las personas que más lo necesitan”.

Prefiere el campo que la ciudad

A pesar de tener la posibilidad de ir a Guadalajara para estudiar la licenciatura en Educación Primaria, Joseline Buenrostro Solórzano prefirió quedarse en el CRES Estipac, que se encuentra a 10 minutos de su casa. Dice que esta escuela la “atrapó”.

“No tenía mucha información de la escuela, pero me entró la curiosidad y vine. Lo primero que vi fueron las personas indígenas, yo no sabía que había y se me hizo muy bonito todo: el campo, la naturaleza. Me atrapó, hice mis trámites y me quedé”.

Ella comparte la visión de la escuela de regresar lo que aprende a la población que la vio nacer. “Creo que uno del campo debe trabajar por su propia comunidad”.

Joseline está a un año de terminar su licenciatura y dice que le gustaría quedarse en su población a ejercer, pero no descarta la idea de ir a la sierra a dar clases a los indígenas.

RUTINA
Educación y valores

En el CRES Estipac, las clases comienzan a las 07:00 y terminan a las 19:00 horas, la población estudiantil es de 260 alumnos, 170 de los cuales son indígenas, 120 de ellos huicholes de la Sierra de Jalisco y Nayarit, a quienes se les educa en valores, capacitación para el trabajo y su licenciatura o preparatoria, con el objetivo de que regresen a su comunidad y sean líderes en ella. Los demás alumnos son de distintas de todo el país y mestizos.

COLABORE
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• Cuenta Banorte 0639053594 a nombre del Instituto Cultural del Valle de Ameca A.C., con clabe interbancaria: 072320006390535942.

• Más información al teléfono (01 377) 77 402 85/57 y el correo electrónico: contacto@cresestipac.edu.mx.

Fuente de la noticia: http://www.informador.com.mx/jalisco/2016/692942/6/la-escuela-rural-que-da-techo-educacion-y-un-oficio-a-indigenas.htm

Fuente de la imagen: http://img.informador.com.mx/biblioteca/imagen/370×277/1373/1372910.jpg

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La agenda educativa del presente con la mirada en el pasado

Miguel Angel Pérez

Miguel Ángel Pérez

Los recientes acontecimientos que de manera coyuntural se han presentado han cimbrado a los distintos sistemas incluyendo el educativo. El triunfo de Donald Trump en la elección presidencial de los EU, la desafortunada aparición mediática del titular de la SEP Aurelio Nuño, el cual fue corregido por una niña al pronunciar durante tres ocasiones la palabra “ler” sustituyendo la palabra correcta “leer”, inaugurando con ello una forma de distorsionar el lenguaje y logrando de rebote la distorsión de la educación, el aferramiento desde la esfera de gobierno de continuar defendiendo a toda costa la propuesta de reforma educativa, junto con el anuncio de recortes al presupuesto. Estos acontecimientos aunque son ajenos en algunos de ellos al sistema lo están determinando, la actual agenda pública en educación se mueve mucho más por las dinámicas políticas que por necesidades e iniciativas desde el interior del sistema.

El destaco sociólogo francés Pierre Bourdieu, había construido la categoría de campo para referirse a la construcción y delimitación de un espacio social determinado, con reglas, disputas y confrontaciones, bajo esta lógica el campo educativa ha sido invadido por personajes que se mueven a partir de intereses y motivaciones ligados a una racionalidad política, la racioinañliodfad educativa o pedagógica aparece desdibujada en el mapa de grupos, propuestas y dinámicas al interior del propio campo.

La agenda pública se traza a partir de los temas e intereses que desde la opinión publica se van tejiendo y luego pasan al sector público. La actual agenda pública se ha trazado a capricho de intereses políticos a partir de las aspiraciones y el deseo de los gobernantes, la actual agenda educativa está trazada por el interés político, el cual se distancia de las necesidades sociales y ciudadanas, se pierde de vista que una sociedad movilizada reclama espacios en la toma de decisiones y en el interés de la inclusión de sus temas de interés.

En la gestación y el trazo de la actual agenda pública aparecen el miedo o el temor por el ascenso al poder de un personaje impredecible cuya señal es que habrá excesos de conservadurismo en toda la sociedad estadounidense y gran parte del mundo, un segundo elemento de la agenda es el clima de austeridad a partir del recorte al presupuesto, de tener (una vez más): hacer más con menos, de amarrarse el cinturón, de abastecerse en gastar en cosas innecesarias, cuando han sido los trabajadores los que por sistema siempre se han sacrificado y el tercer elemento tiene que ver con la reforma educativa como bandera y como obsesión y capricho desde el poder.

El temor, la austeridad y la imposición son los ingredientes que desde la esfera del poder regulan la gestión y ruta de acción de la actual agenda pública en educación, el resultado que se espera (desde el escaparate publicitario) es que de ahí surja una educación de mejor calidad, ¿será posible lograrlo? Me parece que no, debido a que las variables de los insumos no están vinculadas con la calidad. Desde una perspectiva lineal el escenario que se vislumbra es que tendremos educación de más baja calidad en el corto plazo, habrá alumnos que deserten o abandonen las escuelas, el trabajo de los docentes (ya muy violentado por la amenaza de la reforma junto a la evaluación punitiva), seguirá la tendencia al deterioro, y desde la esfera gubernamental tenderá a endurecer aún más la postura de poder.

A partir de estas tendencias, no se visualiza un panorama favorable para los amplios grupos sociales, no existe ninguna agencia que sirva de contrapeso y que confronte con propuestas los excesos gubernamentales, el SNTE que aunque de manera tibia lo hacía lo hacía en otro tiempo, sólo de manera declarativa en los tiempos de Elba Esther Gordillo, hoy ha pasado a la colaboración descarada de las iniciativas del gobierno. Pareciera que el SNTE se ha convertido en un apéndice más del poder y desde ahí su tarea y su misión es la de sensibilizar es decir ‘convencer’ a los docentes para que apoyen la reforma, que es buena, y que está bien hecha. El viraje en el SNTE por llamarle de cierta manera es a cambio de algunos pesos que han recibido desde el gobierno para desplegar una política perversa en donde se traiciona de facto a los agremiados y se amplía el horizonte de los aliados al gobierno y a los grupos de poder.

¿Cómo pensar en una forma diferente para elaborar una agenda pública en educación que incluya las necesidades de la gente, Que mire en perspectiva el escenario de manera estratégica y que administre adecuadamente los recursos con los que se cuenta?

La respuesta no es sencilla se requiere, dinamizar una voluntad política y colectiva que en este momento que no existe y crear una sinergia desde todas las incisivas alternativas, opositoras, y contestarías. La CNTE goza de autoridad política para encabezar dicha iniciativa pero sola no puede hacerlo, ha sido mucho el desgaste de los contingentes, se requiere abrir las alianzas con grupos y colectivos que de manera no tan combativa se han pronunciado en contra de la reforma, la clave está en trazar un objetivo muy claro que permita hacer coincidir una serie de fuerzas hoy dispersas e incluso incompatibles entre sí, en el diseño de un proyecto común.

¿Cómo imaginamos el servicio educativo en algunos años o en los primeros meses después de que este gobierno concluya su gestión sexenal? El problema más grave es que no lo podemos imaginar es tanta la devastación que la imaginación utópica ha quedado truncada parcialmente, debemos imaginar una realidad diferente menos tensa y desfavorable, que comience a armonizar de mejor manera o todos los componentes del sistema y que coincidan en una mejor educación. Como decían los viejos soñar no cuesta nada y ahí inicia la ruta para caminar en un mundo mejor.

Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/la-agenda-educativa-del-presente-con-la-mirada-en-el-pasado/

Fuente de la imagen: http://www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2016/06/enfrentamiento-cnte-chiapas2.jpg

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Pienso, luego… Una propuesta educativa inclusiva

Francisco Javier Lozano Díaz

Francisco Javier Lozano Díaz

Si algo nos enseñaron en las clases de Filosofía, es que René Descartes acuñó el famoso: “Pienso, luego existo”. Sin pretender dictar cátedra, este artículo se fundamenta en: “Si pienso”, el “luego” no es más que el futuro de mi pensar y pensar así (valga la redundancia) es una clave que me define como humano, ser individual.

Esta tesis la defiende desde la práctica un filósofo, quizás no tan conocido como el metafísico francés, pero tan elogiable como los filósofos que más, es José María Sánchez Alcón (Chema). Y la defiende desde su obra y labor profesional más encomiable la Escuela de Pensamiento Libre (EPL) para personas sin y con discapacidad intelectual.

Hace tres semanas, la EPL fue premiada en el I Encuentro de Prácticas Admirables llevado a cabo por Plena Inclusión en la ciudad de Córdoba (España), bajo el lema “Tiempo de Cosecha”, donde se presentaron numerosos experiencias. La EPL es un programa desarrollado desde la colaboración entre Plena Inclusión-Comunidad Valenciana y Filosofía para Niños y Niñas de la misma comunidad. El proyecto se construye desde la experiencia previa de los promotores el profesor Chema y el psicólogo Juan Carlos Morcillo. Así como la idea de utopía posible.

La EPL acoge a personas para a través del diálogo conseguir el objetivo de adquirir habilidades cognitivas, emocionales y morales. Aunque también destacable es la finalidad de formar a futuros maestros socráticos, que generen nuevos grupos de pensamiento libre. La tarea común de todas las personas que conforman la escuela es aprender a pensar desde la crítica, creatividad y en forma cuidadosa.

Con estas prácticas educativas, se plantea subyacente una Pedagogía de la Perplejidad que debemos pensar, como nos invita el investigador argentino Carlos Skliar (2002), desde alguna clave como es: “(…) el asombro permanente y cuyos resplandores nos impidan capturar la comprensión ordenada de todo lo que ocurre alrededor.”(p.117).

Toda educación nueva, más allá de la educación progresista, nos conduce a desordenar lo ordenado. Pensar y repensar. Porque fue ordenado por significados connotados. O, desordenar aún con mayor vehemencia lo ordenado desde la racionalidad puramente técnica. Es decir, desde los significados denotados de un grupo de poder, los expertos. Desordenar con la pretensión: “Que desmienta a un pasado únicamente nostálgico, sólamente utópico, absurdamente elegíaco. Que conduzca a un futuro incierto.” (Skliar, 2002: 118).

Porque pensar la sociedad pasa irrenunciablemente por pensar la relación entre todas las personas, que a su vez nos obliga a plantearnos un modelo educativo en permanente pensamiento. Siendo el pensamiento sinónimo de búsqueda. “Pienso, luego…” busco algo en mi mente que me hace ser yo, pero también me permite sentir al otro. La educación es una tarea inacaba, porque la educación es la tarea en sí.

De este modo, los lugares construidos arbitrariamente como pueden ser la reforma educativa, los sindicatos magisteriales, las escuelas de talentos, las unidades de servicio de apoyo escolar regular, la inclusión educativa no tendrán sentido hasta que conecten la lucha íntima por la identidad de cada educando con la apertura social de reconocimiento y accesibilidad a plena vida en común. Entendiendo la metáfora popular del campesino y sus hijos, que tuvieron en herencia el tesoro que les declaró su padre en el lecho de muerte. Así, como señala Rezola (2014: 177), “El tesoro no es aquello susceptible de ser encontrado, sino lo que removemos y cambiamos en nosotros mismos como efecto colateral de nuestras búsquedas e incertidumbres, de los procesos mismos en los que vamos experimentando nuestros sueños de identidad.”

En conclusión, pienso, luego otra educación es posible.

Francisco Javier Lozano Díaz.

http://www.franlozano.es – epedagogo@franlozano.es

Nota al pie:

[1] Skliar, C. (2002). Skliar, C. (2002), Skliar, C. (2002), ¿Y si el otro no estuviera ahí? Notas para una pedagogía (improbable) de la diferencia, Madrid, Miño y Dávila/CTERA/Escuela Marina Vilte, en http://www.lite.fae.unicamp.br/papet/2002/fe190d/texto02.htm (consultado el 30 de octubre de 2016).[2] Rezola, R. (2014). La niña que sabía escribir. Cómo salvar al mundo de la inhumana metáfora de Los Mercados. Revista de Filosofía. II Época, núm. 9, pp. 165-177.

Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/pienso-luego-una-propuesta-educativa-inclusiva/

Fuente de la imagen: http://www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2016/11/epl_1.jpg

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¿Quién es Mariana Costa, la peruana que fue elogiada por Mark Zuckerberg(Facebook) en el APEC 2016?

Noticias

20 Noviembre 2016/Fuente y Autor: larepublica.pe

Durante su conferencia en el APEC CEO Summit 2016, el dueño de Facebook puso como ejemplo de emprendimiento mundial a una mujer peruana. Zuckerberg y Mariana Costa se conocieron este año en una cumbre de emprendedores.

El CEO de Facebook, Mark Zuckerberg, mencionó el caso de la peruana Mariana Costa para ponerla como ejemplo de emprendimiento mundial durante la conferencia que ofreció este sábado en el Gran Teatro Nacional de Lima, en la segunda jornada de la APEC CEO Summit 2016.
 
“Mariana dice que la mayoría de mujeres no tiene idea del potencial que posee (…), en unas semanas hacen sus primeras apps, en meses son ingenieras y están listas para unirse a la PEA”, expuso el dueño de Facebook. De inmediato, el nombre de la peruana saltó a las redes sociales ante la sorpresa de muchos usuarios.
Mariana Costa lanzó un proyecto hace algunos años que ha crecido con notable éxito, tanto que ha llegado a oídos de personalidades como Zuckerberg. Ella abrió un laboratorio de ayuda para mujeres talentosas de escasos recursos y se conviertan en desarrolladoras web.
La peruana de 36 años fundó Laboratoria, un proyecto de emprendimiento social para formar a las futuras líderes del sector digital peruano. Laboratoria ahora brinda clases de programación a jóvenes que no tienen la capacidad de poder costear una educación de calidad, y en medio año ya están listas para salir al campo laboral.
Una de las preocupaciones de Costa para llevar a cabo su proyecto fue la poca presencia femenina en el campo tecnológico. Hoy, Laboratoria tiene presencia no solo en Perú, sino también en México y Chile.
La emprendedora peruana conoció al dueño de Facebook en junio de este año, cuando coincidieron en el Congreso Global de Emprendedores (GES 2016), a la que fueron invitados emprendedores de todas partes del mundo. En dicho evento también dialogó con el presidente de Estado Unidos, Barack Obama.
Fuente de la noticia: http://larepublica.pe/politica/823093-quien-es-mariana-costa-la-joven-que-fue-elogiada-por-mark-zuckerberg-en-el-apec-2016
Fuente de la imagen:
 http://cdn7.larepublica.pe/sites/default/files/styles/img_620/public/imagen/2016/11/19/mark-Noticia-823093.jp
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Gritaron Fuck you!

Blanca Heredia

Blanca Heredia

Millones de estadounidenses, en su inmensa mayoría blancos y relativamente poco educados, alzaron la voz el 8 de noviembre de este año y le dijeron a los apoyadores de Hillary y al mundo entero: ¡jódanse!

Su grito rabioso retumbó en todas partes y puso a temblar al planeta entero.

Pocos días antes, en un pequeño salón de belleza en Washington, DC, viví una experiencia que fue un adelanto de aquel grito de furia colectiva. Una empleada del establecimiento, ciudadana americana de origen mexicano, me dijo que ella iba a votar por Trump. Me quedé patidifusa y le pregunté que por qué. Me respondió, más o menos lo siguiente: “Trump va a ser un golpe muy duro para los americanos, pero si ellos nos quieren joder a nosotros, pues que se jodan ellos también”.

Sirva su dicho más allá de su lógica, digamos, retorcida, como botón de muestra acerca del tipo y magnitud de la desazón y el enojo de muchos de los ciudadanos del país del norte que votaron por Donald Trump para presidente de Estados Unidos.

La rabia, el resentimiento y el rechazo de millones de americanos a los valores más elementales de la convivencia civilizada resultan detestables. Su furia, sin embargo, no debe verse simplemente como una reacción irracional producto de la ignorancia o la pura ideología.

Para muchos millones de americanos, la globalización o, como lo llaman los trumpistas el “globalismo”, ha implicado vivir y vivirse como sujetos cada vez más desprovistos de opciones y de recursos. Han sido largas décadas de declive (objetivo y subjetivo) para muchos habitantes de Estados Unidos, en especial para los blancos con menores niveles de escolaridad. Muchos años de empleos seguros con salarios dignos siendo reemplazados con trabajos cada vez más precarios y mal pagados. Muchos años de pérdidas materiales y horizontes más estrechos, pero también de sentir su identidad y su posición social amenazadas de muerte.

Es muy temprano para intentar un análisis completo de lo ocurrido el 8 de noviembre. Con todo, a partir de la información disponible hasta el momento, es posible identificar algunos de los elementos centrales detrás del triunfo del candidato republicano. En este texto abordaré solamente dos.

El primer elemento concierne a lo ocurrido con los votantes en términos de ingreso y escolaridad. De acuerdo a las encuestas de salida del NYT, Hillary –al igual que sus antecesores del partido demócrata– consiguió la mayoría (53 por ciento) entre los votantes con ingresos menores a 30 mil dólares anuales. Esa mayoría, sin embargo, fue 10 puntos menor a la de Obama en el 2012 en ese grupo de ingresos. Trump, por su parte, logró 6 puntos porcentuales más que Romney entre esos votantes. Por otra parte, en los grupos de mayores ingresos,se observan las tendencias opuestas: un aumento de entre 3 y 4 puntos para Hillary frente a Obama entre los votantes de mayores ingresos y una caída, aunque ligera, en votantes ricos, de Trump vis a vis a Romney. En resumen, menos votantes pobres y aumento de electores ricos para Hillary frente a Obama y lo opuesto para el caso de Trump en relación al 2012.

Un segundo elemento tiene que ver, como se ha comentado ya con abundancia, con el hecho que Hillary Clinton tuvo un desempeño menos favorable que el de Obama en 2012 entre las minorías afro-americanas y latinas.

Incidieron en estos resultados muchos factores. Algunos de ellos estructurales, otros políticos y culturales, y otros más atribuibles a las campañas, temperamentos y habilidades comunicacionales de los candidatos.

En el plano estructural, destacan tres décadas de pérdidas en ingreso y estatus, en particular para los blancos con menor escolaridad e ingreso.

También el hecho de que la recuperación económica tras la crisis financiera del 2009 tendió a beneficiar muy poco a TODOS los sectores poblacionales menos aventajados social y económicamente.

A nivel político y cultural, dos factores parecen clave. Primero, la retórica antigobierno y antipolítica, así como los procesos de re-distritación promovidos, desde hace tiempo, por el partido republicano.

Segundo, la polarización ideológica extrema y la promoción activa de la política en clave identitaria impulsada por grupos y medios de comunicación de la derecha populista.

En lo que hace, finalmente, a las campañas y personalidades de los candidatos presidenciales, demócrata y republicano, destacan, la incapacidad de Hillary para entusiasmar en número suficiente a los perdedores, materiales y simbólicos, de la globalización, por un lado, y la sorprendente habilidad de Trump para leerlos y movilizar su resentimiento y su furia.

Al terremoto del martes pasado, contribuyeron, en suma, muy diversos factores. En primerísimo término, un sistema electoral que hace posible que la ganadora del voto popular pierda, así como un mayor porcentaje de abstención que el pasado. También y crucialmente, sin embargo, blancos en declive económico furiosos por sentirse privados del lugar social y material que consideran merecen, y minorías en desventaja a quienes Hillary no logró transmitir un proyecto de esperanza.

Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/gritaron-fuck-you/

Fuente de la imagen: http://www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2016/11/58233e899c6fd.jpg

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México: Trabajadores de la Educación, aliados para impulsar turismo

Noticias

América del Norte/México/20 Noviembre 2016/Fuente:20 minutos/Autor:Notimex

El Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) es un importante aliado para impulsar el turismo entre los trabajadores, afirmó el titular de la Secretaría de Turismo (Sectur), Enrique de la Madrid Cordero.

Por ello, añadió en un comunicado, con el esfuerzo de los sectores privado y social se enriquecerá el movimiento nacional denominado “Viajemos Todos por México” (VTPM), que ofrece alternativas accesibles para viajar a los destinos del país. Ambos organismos firmaron un acuerdo para impulsar mecanismos que potencialicen la comercialización de productos y servicios turísticos, para hacerlos accesible a los trabajadores de la educación y sus familias.

En ese sentido, Enrique de la Madrid dijo que el SNTE y la Sectur han construido las bases de una gran alianza en beneficio de los maestros, quienes podrán acceder a paquetes turísticos a precios preferenciales y con facilidades crediticias. “El turismo no solo es una actividad económica, es un fenómeno social que abre las puertas al conocimiento, nos permite valorar nuestro patrimonio natural, cultural e histórico y nos da un sentido de pertenencia, identidad y orgullo por nuestro país», anotó.

El secretario de Turismo añadió que a la fecha se han incorporado mil 217 empresas locales al VTPM, las cuales cubren más de mil 582 recorridos en diferentes destinos turísticos del país, con importantes ahorros. Señaló que las más de mil empresas que participan en el movimiento Viajemos Todos por México, comercializan 70 por ciento de las habitaciones hoteleras, 85 por ciento de la infraestructura aérea y 40 por ciento de la oferta de asientos de autobús.

Por lo que «este convenio representa una gran oportunidad para que los agremiados al SNTE y sus familias accedan a paquetes turísticos a precios preferenciales y con facilidades crediticias de parte de los operadores turísticos». Por su parte, el líder del SNTE, Juan Díaz de la Torre, subrayó la importancia de “Viajemos todos por México”, programa al que se suman para fortalecer al turismo como un motor de desarrollo económico y generador de oportunidades para la sociedad mexicana.

Fuente de la noticia: http://www.20minutos.com.mx/noticia/159647/0/trabajadores-de-la-educacion-aliados-para-impulsar-turismo/#xtor=AD-1&xts=513356

Fuente de la imagen: http://veracruzanos.info/wp-content/uploads/2016/11/c61118124-218×150.jpg

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