América del Norte

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La desaparición del programa Escuelas de Tiempo Completo. ¿Y la evidencia importa?

Educación Futura

Por: María Mercedes Ruiz Muñoz, Arcelia Martínez Bordón y Alejandra Luna Guzmán/Seminario de Política Educativa Faro-ODEJ

Departamento de Educación Universidad Iberoamericana Ciudad de México

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el Campo Estratégico en Modelos y Políticas Educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales en relación con la agenda educativa vigente.

El pasado 29 de abril, en el marco del Seminario de Política Educativa Faro-ODEJ, se discutió acerca de los alcances y retos del Programa Escuelas de Tiempo Completo, sobre los riesgos de su desaparición y la propuesta de que se incluya en el Programa la Escuela es Nuestra (PLEEN). En el seminario participaron Alma Maldonado, investigadora del DIE-Cinvestav, César Velázquez, profesor-investigador del Departamento de Economía de la Ibero Ciudad de México, y Fausto Sandoval, profesor indígena rural cuya escuela, en Oaxaca, fue beneficiaria del programa.

Los tres coincidieron en que las bondades de las Escuelas de Tiempo Completo están en vilo ante su posible desaparición. Se trata de un programa público que formalmente inició en el ciclo escolar 2007-2008 y que beneficiaba a niñas, niños y adolescentes, y permitía a las madres y padres realizar sus labores con la tranquilidad de que sus hijas e hijos se encontraban en un espacio seguro. Por su parte, el personal directivo, docente y de servicios se veía beneficiado con un apoyo económico adicional a su salario base, como un incentivo por la extensión de la jornada escolar.

Uno de los problemas que plantearon los ponentes es que estos apoyos económicos serán recibidos ahora directamente a través del Comité de Administración Participativa (CAP), que gestionan los padres y madres de familia. De acuerdo con los panelistas, esta situación conlleva a conflictos de interés y a manejos poco transparentes de los recursos que se destinarán tanto a los docentes como al programa en sí mismo.

Aunque el presupuesto del programa ya había sufrido recortes importantes con anterioridad, en su momento, el entonces secretario de educación, Esteban Moctezuma, defendía su existencia en tanto 70% de las ETC estaban ubicadas en poblaciones en situación de alta vulnerabilidad y las distintas evaluaciones al programa arrojaban resultados importantes en materia de inclusión y equidad (https://www.eluniversal.com.mx/nacion/escuelas-de-tiempo-completo-se-salvan-de-desaparecer-sep). A este respecto, César Velázquez señaló que, de acuerdo a las evaluaciones del PETC, los beneficios de éste fueron evidentes incluso en el logro de aprendizajes, dado el reforzamiento que se hacía de los cursos básicos, además de actividades físicas y recreativas.

Como es de conocimiento público, la desigualdad y las brechas tecnológicas se incrementaron a raíz de la pandemia, que agudizó aún más las inequidades educativas preexistentes. El cierre de estas escuelas es un golpe más a la precariedad que prevalece en muchas comunidades educativas. Sobre esto último, Alma Maldonado señaló la ausencia de un diagnóstico y de una evaluación que ofrezca evidencias sobre la situación actual de las escuelas y que, por tanto, respalde de alguna manera la decisión de terminar con el PETC. Además cuestionó que la actual secretaria de Educación, Delfina Gómez, en comparecencia ante las Cámaras, no ofreció ninguna respuesta certera al respecto, más allá de mencionar que se incorporarán al PLEEN.

En el seminario se señaló que el programa también se reconocía por ser un espacio colaborativo entre familia, escuela y comunidad. En muchas de ellas, los alimentos eran preparados por madres organizadas con la participación de algunos docentes. Se ofrecía de esta manera un espacio no sólo de alimentación, sino de convivencia comunitaria esencial para fortalecer el tejido social en comunidades muchas veces circunscritas en contextos de violencia. Al respecto, el profesor Fausto Sandoval compartió su experiencia en un recuento detallado que dejó claros varios de estos beneficios y expresó su preocupación ante la falta de apoyo técnico que el PLEEN ha significado en las obras de infraestructura, lo cual le hace temer un abandono equivalente en lo pedagógico. Asimismo, señaló que las escuelas indígenas, ya en circunstancias difíciles, se verán todavía más comprometidas ante la falta de mecanismos claros de implementación para que el PLEEN absorba los mecanismos y estrategias que antes correspondían al PETC.

La desaparición de este programa –y su aún incierta inclusión en el PLEEN– evidencia una falta de visión del gobierno actual más allá de sus propias prioridades. Con las banderas de la anticorrupción y de la austeridad republicana, se busca justificar el cierre de este programa, alegando que los recursos se van a entregar mediante el Programa la Escuela es Nuestra, que para 2022 tuvo un aumento presupuestal de 9.6%. Sobre esto último, los tres panelistas expresaron que, si bien dicho aumento es considerable, el PLEEN tiene como principal objetivo el mejoramiento en términos de infraestructura, y esta disposición pondrá en aprietos a las comunidades educativas que ahora tendrán que tomar la decisión –a través de sus CEAP– de atender esas necesidades o continuar con las actividades y estrategias de las Escuelas de Tiempo Completo. Por lo pronto, y ante la incertidumbre de su desaparición, algunas autoridades de distintas entidades han señalado que darán continuidad a este programa con sus propios recursos, como Baja California, Baja California Sur, Ciudad de México, Guerrero, Puebla, San Luis Potosí, entre otras.

Si bien este 2022 la asignación presupuestal para educación tuvo un aumento de 1.9% en relación con el de 2021, éste representa apenas 3.1% del PIB, lo cual dista mucho de lo estipulado por la LGE, de asignar mínimo un 8% (DOF, 2019). Desde la perspectiva del derecho a la educación y de la mano de los distintos acuerdos internacionales signados por México, la garantía de este derecho bisagra debe ir acompañada de la garantía de otros derechos, como el derecho a la alimentación, a un espacio seguro y a un óptimo desarrollo social, privilegiando en todo momento el bien superior de niñas, niños y adolescentes. La garantía de estos derechos es, sí o sí, responsabilidad del Estado y la ciudadanía debe exigir su cumplimiento.

El gobierno actual ha ido aniquilando programas que no van con su línea prioritaria, como es el otorgamiento de becas y de transferencias directas a beneficiarios, sin importar que la escuela sea asequible, accesible, aceptable y adaptable, que cuente con la infraestructura necesaria y con las condiciones para contribuir a la permanencia de los estudiantes en la escuela y al logro de trayectorias escolares exitosas.

Si bien se reconoce que es importante que los recursos lleguen a donde deben llegar –una acusación que se ha hecho al programa ETC es que éste no llegaba a las comunidades más pobres– y que las comunidades escolares sean autogestivas –se entiende que las familias forman parte de las comunidades y que deben de trabajar de la mano con los docentes–, es claro que se confunden la gimnasia con la magnesia: las escuelas necesitan apoyos en infraestructura, sí, pero también apoyos para gestionar lo pedagógico, la alimentación y lo que la misma escuela –en acompañamiento con las madres y padres de familia– decida que se necesita.

Como se discutió ampliamente en el Seminario del Faro-ODEJ, la decisión de asignar más transferencias a las familias, y no a la operación de la escuela y a lo pedagógico tiene, a todas luces, el carácter de una política clientelar. Por ello, en esta coyuntura es importante preguntamos, ¿qué lugar ocupa la educación en las prioridades de este gobierno? ¿Cómo justificar el cierre de un programa que ha demostrado cerrar las brechas de aprendizaje entre distintos grupos de niñas, niños y adolescentes? ¿Y la evidencia importa?

Fuente de la información: https://www.educacionfutura.org

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México: 10 años del nacimiento del movimiento mexicano #YoSoy132

Telesur TV

Este 11 de mayo se cumplen los diez años del nacimiento del movimiento estudiantil #YoSoy132 en México, que se definió como apartidista pero no apolítico.

El grupo estudiantil cuestionó en 2012 la presencia del entonces candidato presidencial Enrique Peña Nieto en una universidad de la capital mexicana.

El movimiento comenzó cuando decenas de alumnos cuestionaron al entonces candidato presidencial del Partido Revolucionario Institucional (PRI), Enrique Peña Nieto, quien había acudido a las instalaciones de la Universidad Iberoamericana, en la capital mexicana, como parte de su campaña electoral.

Ante el manejo tendencioso que dieron los medios de comunicación sobre ese hecho, los estudiantes protestaron en las redes sociales contra el manejo parcial informativo y la falta de pluralidad con una etiqueta que trascendió: #YoSoy132.

Conoce los datos básicos de este movimiento

Dato 1

Peña Nieto, quien a la postre ganaría las elecciones de julio de 2012, generó un clima de indignación de los estudiantes de la Ibero (como se conoce a ese centro académico) luego de justificar la represión cometida por la policía contra pobladores de la vecina ciudad de San Salvador Atenco en 2006.

En la fecha que se ocurrieron los abusos policiales -entre ellos más de una veintena de vejaciones y violaciones sexuales contra mujeres- quien se convertiría en el presidente de México de 2012 a 2018 se desempeñaba como gobernador del Estado de México, donde se ubica San Salvador Atenco.

Bajo gritos de “Asesino”, Peña Nieto salió del lugar y se resguardó en los baños de la universidad.

Dato 2:

Políticos del PRI y de su aliado, el Partido Verde Ecologista de México (PVEM), descalificaron lo que llamaron actos de “intolerancia” contra el PRI y declararon que no fueron estudiantes de la Ibero los que participaron en la protesta, sino personas ajenas al centro académico.

Dato 3

Una convocatoria por Facebook pidió a los estudiantes que se grabaran como parte del movimiento mostrando sus credenciales, en un video llamado: “131 alumnos de la Ibero responden”. A esta campaña se adhirieron otras escuelas e incluso de otros estados.

Dato 4:

La Organización Editorial Mexicana (OEM) tituló en sus decenas de medios la noticia sobre el paso del candidato presidencial del PRI por la Ibero de la siguiente manera: “Éxito de Peña en la Ibero pese a intento orquestado de boicot”.

El movimiento, ya conformado por estudiantes de universidades públicas y privadas de México, se reunió para exigir coberturas informativas imparciales, con el objetivo de lograr que la ciudadanía tuviera un pensamiento crítico, y elecciones transparentes para el 1 de julio de 2012.

Dato 5: 

Una vez que se declaró apartidista, #YoSoy132 se hizo presente en la red social de Twitter, desde donde comenzó a convocar a diversas manifestaciones públicas.

El acto más masivo reunió a unas 15 mil personas en el monumento Estela de Luz, símbolo del gasto excesivo por parte del Gobierno de Felipe Calderón (2006-2012). La demanda central fue apertura mediática e información para que el votante pudiera elegir al candidato presidencial más cercano a las necesidades de la sociedad.

Dato 6:

Tras ese evento masivo, un grupo de aproximadamente 500 personas se reunió para definir las demandas, mientras que las dos televisoras más importantes de México se negaron a transmitir el primer debate presidencial.

Fuente de la información e imagen: https://www.telesurtv.net
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En puerta tres planes de estudio en las escuelas: 2011, 2018 y 2022

Abelardo Carro Nava

POR: ABELARDO CARRO NAVA

«Desde mi perspectiva estamos en la antesala de observar cómo, en nuestro país, “conviven” tres planes de estudio…»

Llega el mes de mayo y el cierre del ciclo escolar 2021-2022 comienza a dibujarse en el horizonte; sin embargo, la Secretaría de Educación Pública (SEP), la Subsecretaría de Educación Básica (SEB) o la Dirección de Diseño Curricular (DDC), escasamente han informado sobre el proceso de implementación, para este año, de eso que se ha denominado Marco Curricular y Plan de Estudios 2022 de la Educación Básica Mexicana; de hecho, sobre este asunto, a través del Boletín No. 70 del mes de marzo, la SEP dio a conocer que “tras la revisión de la propuesta curricular de educación inicial, preescolar, primaria y secundaria, se iniciaría un proceso de formación, capacitación y acompañamiento para que su implementación fuera una experiencia enriquecedora y no un simple procedimiento administrativo” (SEP, 2022).

¿Quién realizaría la revisión de la propuesta curricular y qué acciones se desprenderían de tal ejercicio?, ¿de qué manera se implementaría ese proceso de formación, capacitación y acompañamiento?, es más, ¿qué se entiende por formación y acompañamiento para la implementación de un plan de estudios? Inquietudes que, si usted gusta, se antojan necesarias, pero también, las respuestas que de éstas podrían desprenderse pero que, desafortunadamente, ni la SEP, la SEB o la propia DDC han respondido; de hecho, hasta el momento, solo se han escuchado algunas posibles y escuetas respuestas de un vocero que nada más no abonan en este tema, sino que, por el contrario, desvían la atención de un ejercicio que resulta fundamental para el logro de los propósitos educativos. Veamos.

Como se sabe, el ciclo de reformas curriculares en nuestro país comenzó en los primeros años del 2000 con la conocida Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB); en preescolar inició en 2004, en secundaria en 2006, en bachillerato en 2008 y en la educación primaria entre 2008 y 2009. De tal ejercicio, se desprendió el Plan de Estudios 2011. Educación Básica.

En términos generales, uno de los retos principales de esta RIEB fue el de integrar los tres niveles de educación básica (preescolar, primaria y secundaria) para configurar un ciclo formativo con objetivos comunes, prácticas pedagógicas y formas de organización articuladas para evitar la fragmentación y la falta de continuidad vivida en la experiencia formativa de la educación básica (Treviño y Cruz, 2014); su modelo pedagógico estaba sustentando en el enfoque basado en competencias y, dichas competencias, se desarrollarían a través de campos formativos, mismos que marcarían la organización curricular de la educación básica.

Por lo que respecta a las acciones que marcaron su diseño e implementación, en el discurso – y en el mismo Plan de Estudios 2011 – se dijo que, habían participado especialistas, centros académicos, consultas vía internet con materiales expuestos en la red, y foros de docentes en todo el país; además de que en cada entidad federativa se integraron Coordinaciones Estatales de Asesoría y Seguimiento (CEAS), aunado a varios procesos de revisión y seguimiento las reformas curriculares propuestas desde el 2004, por instancias nacionales e internacionales (Plan de estudios, 2011); todo ello con el propósito de lograr la tan anhelada calidad educativa. Un tránsito de varios años que, por donde quiera que se mire, ubicó al docente como un operador curricular más que como un verdadero agente de cambio. La verticalidad curricular de impuso desde las estructuras oficiales y de ahí no ha salido.

La reforma educativa de 2013 dio paso a la conformación de una nueva propuesta curricular: Aprendizajes Clave para la Educación Integral, Plan y Programas de Estudio para la Educación Básica; documento que, como se sabe, siguió un proceso de construcción en el que, al igual que el anterior, hubo consultas en 2014, se presentó el modelo educativo, propuesta curricular y fines de la educación en 2016, se realizó una segunda consulta de dichos documentos en ese mismo año, y se publicó en marzo de 2017 para que entrara en vigor en agosto de 2018; su modelo pedagógico estaba basado en eso que denominaron enfoque competencial con tres campos de formación académica.

El proceso de diseño e implementación siguió una línea similar al anterior, consultas, foros estatales en las 32 entidades federativas, discusiones en los Consejos Técnicos Escolares, consultas en línea (SEP, 2017) y, para su implementación, se impulsaron escasas acciones a través del Programa Nacional de Actualización Permanente de Maestros de Educación Básica (PRONAP) – aunado a lo que realizaron algunas instancias estatales de la misma naturaleza – puesto que, como se sabe, en 2017 se implementó en algunas escuelas “piloto” del país, sin embargo, en el 2018 ya “no se aterrizó en las aulas”, por la llegada de un nuevo régimen a Palacio Nacional aunque, en los hechos, no haya sucedido de esta manera pues en las escuelas actualmente opera dicho plan. En todo este tránsito, el docente siguió con la misma denominación, un operador o instrumentador de un plan de estudios.

El Marco Curricular y Plan de Estudios 2022 para la educación, hasta el momento – porque aún está en “construcción” – ha seguido prácticamente la misma línea de diseño e implementación que los anteriores pues, en éste según se ha dicho, participaron diversas instituciones de la sociedad, especialistas en educación, personal de la SEP, entre otros (SEP, 2022); además de que se han realizado diversas asambleas y consultas por diferentes medios y en las que han participado cierta cantidad de docentes. Su enfoque, de alguna manera rompe con el basado en competencias o competencial, dado que pone al centro a la comunidad colocando a cuatro campos formativos para que, a decir de la propuesta, ya no se fragmente el conocimiento; en fin, este sería un paso hacia la “excelencia” educativa – sea lo que esto signifique – con la finalidad de dejar atrás la “calidad” educativa y el neoliberalismo.

Hasta el momento, en términos de la implementación de esta propuesta curricular, como he dicho, poco se sabe al respecto; sin embargo, no debería extrañarnos que, al inicio del siguiente ciclo escolar, al igual que ha sucedido en antaño, durante dos semanas se efectúen “intensos” cursos de “capacitación en los centros escolares” para que se logre “exitosamente” esa implementación. Otra vez, el docente será visto como un operador o instrumentador de los planes de estudio. ¿Qué cambiaría entonces de ese pasado más que inmediato y que hasta el hartazgo se ha criticado?

En verdad, espero equivocarme en mis ideas porque, si como se ha dicho que una vez terminada la revisión (cuya fecha de culminación es desconocida) se iniciaría con un proceso de “formación y acompañamiento”, debemos tener en cuenta que estamos a poco más de dos meses y medio para que este proceso tenga forma pues, como tal, requiere de un proyecto o programa de trabajo de gran envergadura donde, como parece obvio, se deje de lado el esquema instrumentalista conocido y se coloque, en su lugar, al docente como ese verdadero agente de cambio. Vaya, bien se dice que del dicho al hecho hay mucho trecho o, lo que es lo mismo, del discurso a las acciones hay un abismo importante que, ni más ni menos, en tiempos de la cuarta transformación prácticamente no ha cambiado.

En suma, desde mi perspectiva estamos en la antesala de observar cómo, en nuestro país, “conviven” tres planes de estudio sin que, en la propia SEP, SEB o DDC, permee el sentido de responsabilidad para con los miles de estudiantes esparcidos en la República Mexicana. Vaya, lanzar una serie de adjetivos sin mirar el fondo e importancia de estos temas tan relevantes para la educación en su conjunto es una irresponsabilidad mayúscula que, lo único que logra es poner a ciertas figuras con un discurso diferente, pero siendo iguales; habría que recordar a Nuño. En fin.

¿Se han puesto a pensar en los aprendizajes y resultados educativos de una generación donde la reformitis educativa aguda, derivada de visiones partidistas y políticas, nada más no terminan de dejar atrás un pasado para pensar en el presente y en el futuro de los alumnos?

Al tiempo.

Referencias:

(2017). Aprendizajes Clave para la Educación Integral, Plan y Programas de Estudio para la Educación Básica. Recuperado de: https://www.planyprogramasdestudio.sep.gob.mx/descargables/APRENDIZAJES_CLAVE_PARA_LA_EDUCACION_INTEGRAL.pdf
(2011). Plan de estudios 2011. Educación Básica. Recuperado de: https://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/20177/Plan_de_Estudios_2011_f.pdf
(2022). La ruta de la nueva propuesta curricular para la educación básica. Recuperado de: https://www.sep.gob.mx/marcocurricular/#corteB.
(2022). Tras revisión curricular iniciará un proceso de formación, capacitación y acompañamiento: Delfina Gómez. Boletín No. 70. Recuperado de: https://www.gob.mx/sep/articulos/boletin-sep-no-70-tras-revision-curricular-iniciara-proceso-de-formacion-capacitacion-y-acompanamiento-delfina-gomez-alvarez?idiom=es
Treviño, E., y Cruz, R. (2014). La reforma integral de la educación básica en el discurso docente. Análisis desde el ángulo de la significación. Perfiles educativos. Recuperado de: http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0185-26982014000200004#:~:text=La%20RIEB%3A%20la%20propuesta%20y,transici%C3%B3n%20entre%202008%20y%202009.

Fuente de la información:

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Michoacán: peligroso giro en la educación

La Jornada

Por: Ernesto Martínez Elorriaga

 

Tras conocerse que la secretaria de Educación del estado, Yarabí Ávila González, se reunió con David Calderón Martín del Campo, presidente ejecutivo de Mexicanos Primero, “promotor acérrimo del neoliberalismo”, para definir políticas de educación pública en Michoacán”, Lev Velázquez Barriga, integrante de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE), dijo que “es lamentable”.

Recordó que “miembros de esa organización de ultraderecha, que encabeza Claudio X. González, fueron los ideólogos de la reforma educativa del entonces presidente Enrique Peña Nieto y quienes retomaron las directrices de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico”.

El también doctor en pedagogía acusó que “Mexicanos Primero ha sido el principal opositor de la CNTE en Michoacán porque promovió la pedagogía de la rentabilidad, es decir, la privatización del sistema educativo en México; buscó la extinción de los maestros de carrera y propuso que profesionales con licenciatura sustituyeran en las aulas a los profesores normalistas que no acreditaran los exámenes”.

Dijo que es incongruente que personas conservadoras que en nada comulgan con la Cuarta Transformación estén al frente de la educación en Michoacán, gobernado por el morenista Alfredo Ramírez Bedolla, como Yarabí Ávila en la Secretaría de Educación Estatal (SEE) y Mariana Sosa Olmeda en el Instituto de Educación Media Superior y Superior del Estado.

En la reunión entre Ávila y el presidente ejecutivo de Mexicanos Primero, que tuvo lugar el pasado 4 de mayo, de acuerdo con la información dada a conocer, se hicieron propuestas de políticas públicas y recomendaciones.

Además, el director general del Capítulo Michoacán, Érik Avilés Martínez, manifestó que la reunión con la titular de la SEE fue con la idea “de impulsar el reordenamiento administrativo, presupuestal y en materia de recursos humanos en el sistema educativo”, así como para sumar voluntades a fin de transformar el sector.

Por su parte, el dirigente estatal de la CNTE, Gamaliel Guzmán Cruz, manifestó que está sorprendido y preocupado luego de ver una foto en un diario de Morelia, donde aparece la titular de Educación con uno de los líderes de Mexicanos Primero. “No es nuevo que esta organización apuesta a la educación de ganancias”, reprochó.

Durante la administración de Enrique Peña Nieto, recordó, se emprendió una campaña en contra de la CNTE. “No sé de dónde sacaron tanto dinero, pero hasta una película hicieron en contra de la educación pública, principalmente contra los maestros”, apuntó el dirigente magisterial.

Fuente de la información e imagen: https://www.jornada.com.mx

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México: Periodistas protestan por asesinatos que han marcado al gremio en 2022

Desinformemonos

Por: Natalia Escobar

Un grupo de trabajadores de distintos medios de comunicación se manifestó en el Ángel de la Independencia y marchó a las oficinas de la Secretaría de Gobernación para exigir justicia por los 13 periodistas asesinados en lo que va del año en México.

En un inicio, la protesta se convocó por el asesinato de periodista Luis Enrique Ramírez Ramos, quien fue encontrado sin vida el pasado 5 de mayo. En medio de la movilización, los y las periodistas se enteraron de dos nuevos asesinatos: la directora del portal «El Veraz», Yessenia Mollinedo Falconi, y la reportera Sheila Johana García Olivera, quienes murieron por impactos de bala en el municipio de Cosoleacaque, Veracruz.

Con las muertes de las dos periodistas, suman 13 asesinatos de trabajadores de los medios de comunicación en lo que va del año, de los cuales 11 han sido plenamente reconocido por las autoridades como periodistas.

En la movilización, Ingrid Sánchez, integrante la asamblea de periodistas Tenemos Que Hablar, leyó un pronunciamiento en el que destacó: “es indignante tener que volver a salir a las calles a pedir justicia por no poder realizar nuestra profesión. Estar en las calles demandando justicia es una necesidad hoy».

En la protesta también participó Griselda Triana, esposa del periodista Javier Valdez, asesinado el 15 de mayo en 2017. “En todo este tiempo no he dejado de pensar en la facilidad con que matan a un periodista en México”, señaló en la manifestación.

A continuación, se nombra a los 13 trabajadores de los medios asesinados en 2022:

1.- 10 de enero de 2022.- José Luis Gamboa Arenas, Veracruz, Inforegio Network.
2.- 17 de enero de 2022.- Margarito Martínez, Baja California, freelance y Fixer.
3.- 23 de enero de 2022.- Lourdes Maldonado, Baja California, Sintoniza sin censura.
4.- 31 de enero de 2022.- Roberto Toledo, Michoacán, Monitor Michoacán. Abogado colaborador del medio.
5.- 6 de febrero de 2022.- Marco Ernesto Islas Flores, Baja California, Noti Red. (No reconocido por el gobierno federal).
6.- 9 de febrero de 2022.- Heber López Vázquez, Oaxaca, Noticias web.
7.- 21 de febrero de 2022.- Anahí Michell Pérez Tadeo, “Michel Simón”, Ciudad de México, conductora. (No reconocida su labor periodística como el móvil de su asesinato por el gobierno federal).
8.- 24 de febrero de 2022.- Jorge Camero, Sonora, El Informativo.
9.- 3 de marzo de 2022.- Juan Carlos Muñiz, Zacatecas, Multimedios Testigo Minero.
10.- 15 de marzo de 2022.- Armando Linares López, Michoacán, Monitor Michoacán.
11.- 5 de mayo de 2022.- Luis Enrique Ramírez Ramos, Sinaloa, Fuentes fidedignas.
12.- 9 de Mayo de 2022.- Yessenia Mollinedo Falconi, portal El Veraz del sur de Veracruz.
13.- 9 de Mayo de 2022.- Sheila Johana García Olivera, portal El Veraz del sur de Veracruz.

México es el país más violento del occidente para ejercer el periodismo, de acuerdo con el Comité para la Protección de los Periodistas, una organización activista de protección a la prensa con sede en Nueva York que en 2021 documentó el asesinato de nueve periodistas en el país.

Fuente de la información e imagen: https://desinformemonos.org

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La RIER en la Primera Convención Nacional Multigrado, un espacio de congruencia, autenticidad y colaboración en Educación Rural

Educación Futura
Por: Alejandro Hoyos Montoya, Manuel de Jesús Arévalo Robles

La utopía está en el horizonte. Camino dos pasos, ella se aleja dos pasos y el horizonte corre diez pasos más allá. ¿Entonces para qué sirve la utopía? Para eso, sirve para caminar» Eduardo Galeano.

En 2019 el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación presentó las Directrices para mejorar la educación multigrado con la finalidad de fomentar la participación e implementación de  estrategias de mejora en las escuelas multigrado o con grupos multigrado. Las cinco directrices propuestas retoman tanto los aportes como las experiencias estatales de fortalecimiento a la educación en estas escuelas y son recomendaciones de política pública para la mejora progresiva que buscan desarrollar un modelo de educación multigrado, establecer políticas y programas para su implementación, asegurar la formación inicial y continua de los docentes así como materiales educativos específicos, fortalecer la supervisión escolar y el acompañamiento técnico pedagógico, y procesos de gestión escolar (Inee, 2019).

En la directriz 3 centrada en la formación inicial  y continua para docentes de educación multigrado, así como materiales educativos específicos, se enumeran los problemas, debilidades y riesgos que se atiende en ésta  (Inee, 2019). En este sentido, destacamos la siguiente afirmación  “Existe poca vinculación y trabajo conjunto entre docentes debido a las condiciones de aislamiento en las que se encuentran” (p.44) sin embargo las experiencias exitosas en San Luis Potosí en la construcción de Comunidades Docentes Multigrado  permean en la imagen objetivo que en caso de favorecer e impulsar se verá reflejada en “comunidades y colectivos de docentes multigrado a nivel zona y región fluye de forma dinámica el intercambio de experiencias y estrategias, así como de aprendizaje entre pares” (p. 45).

Nos preguntamos ¿Se puede construir comunidades y colectivos de docentes a nivel nacional donde circulan los saberes docentes, el intercambio de experiencias y estrategias, así como el aprendizaje entre pares? Oliver y Elboj (2013) refieren que las Comunidades de Aprendizaje son espacios educativos en los que todos sus integrantes buscan transformarla  y convertirla en un lugar de encuentro y posibilidades donde resalta el aprendizaje dialógico entre toda la comunidad.

La ciudad de San Cristóbal de las Casas, las comunidades de Betania y Monte de los Olivos fueron tierra fértil para el desarrollo de las actividades académicas propuestas por la Comunidad Multigrado Nacional (CMN) para el desarrollo de la primera convención Nacional Multigrado en el estado de Chiapas el pasado 20, 21 y 22 de abril del año en curso. La CMN mostró ser un proyecto de cambio en la práctica educativa para responder de forma igualitaria a los retos y necesidades que plantea la educación multigrado  y a todas las transformaciones sociales que se están produciendo, contó con la participación de 201 asistentes entre docentes, asesores técnicos pedagógicos, supervisores, jefes de sector, formadores de docentes, investigadores, académicos y autoridades educativas. Se desarrollaron 11 talleres académicos, 11 mesas de análisis sobre la educación rural y multigrado en México, 2 conferencias magistrales, 1 presentación de libro y la Primera Convención Multigrado reconoció las trayectorias y los aportes centrados en el potencial pedagógico  del Mtro. Cenobio Popoca Ochoa y el Profr.  Bartolomé Vázquez López.

La Comunidad Multigrado Nacional reconoce como objeto social: “el coadyuvar en diversas áreas y aspectos relacionados a la educación multigrado”, en ello destacan acciones concretas como establecer coordinación con asociaciones y otras organizaciones, así como mantener sólidas relaciones de colaboración en todas las actividades que tiendan a cumplir el objeto social, al apoyo y bienestar de la sociedad en su conjunto (CMN, 2022). En este sentido, la colaboración y participación de los miembros de la Red Temática de Investigación de Educación Rural (RIER) tuvo a bien representar dichos vínculos de cooperación para fortalecer desde diversos ámbitos, la educación rural y multigrado.

Otra de las acciones planteadas por parte de la Comunidad Multigrado Nacional es ofertar a los docentes un sistema de información y materiales así como la participación en cursos, talleres, diplomados, conferencias, entre otros, sobre educación multigrado. (CMN, 2022) De esta forma se reconoce la colaboración específica de algunos integrantes de la RIER en la impartición de talleres académicos, mesas de análisis, conferencias y presentación de libros, ofertados por parte de la CMN en la primera Convención Nacional Multigrado:

Talleres académicos, una mirada al potencial pedagógico y didáctico del multigrado 

Un tema de gran relevancia en cuanto a didáctica y aprendizaje en escuelas multigrado, es la alfabetización inicial. La SEP (citada en Arévalo, 2020) menciona que con frecuencia en la educación multigrado las prácticas de enseñanza que predominan en el primer grado son las planas, copias y dictados concibiendo una idea respecto a que los niños deben de identificar primero las letras y sílabas, después leer palabras y finalmente los textos. A partir de dichas situaciones y reconociendo la relevancia que permea  en este proceso educativo, se desarrolló la implementación del Taller Académico: “Alfabetización inicial en escuelas multigrado” por parte del Dr. Cenobio Popoca Ochoa, el cual tuvo como objetivo atender el aprendizaje inicial de la lengua escrita mediante la valoración de elementos y recursos característicos del aula multigrado, así como la implementación de actividades lúdicas para el desarrollo del proceso de alfabetización inicial en los alumnos.

De igual forma, la preponderancia de los saberes matemáticos del docente (en este caso, multigrado) en torno a los procesos de enseñanza y de aprendizaje en estos contextos, así como las decisiones que se toman durante la práctica a partir de un conocimiento profesional, influyen en el pensamiento matemático de los alumnos (Zepeda y García, 2019). Con base en esta afirmación, se llevaron a cabo los Talleres Académicos: “Estrategias para la enseñanza de las matemáticas en escuelas multigrado” por parte de la Dra. Diana Violeta Solares Pineda, así como el Taller Académico: “Diseño de secuencias didácticas de pensamiento matemático en educación básica” impartido por el Dr. José Antonio Moscoso Canabal.

Otro tema de gran relevancia sobre de los saberes pedagógicos y didácticos del docente multigrado, es la enseñanza de la lengua escrita así como su vinculación con el uso de la biblioteca escolar. En este sentido, se reconoce a las bibliotecas escolares en contextos rurales, como un recurso vivificante para la enseñanza simultánea de grupos multigrado basado en la atención a la diversidad y potencialidad de los alumnos, así como un campo fecundo para la construcción de valores democráticos y civilidad. (Galván, Solares y Espinosa, 2021). Para el atendimiento de dicho tema se desarrolló el Taller Académico “La biblioteca escolar en la escuela multigrado” por parte de la Dra. Lucila Galván Mora y la Dra. Lydia Espinosa Gerónimo, con el objetivo de compartir a los docentes multigrado, elementos analíticos sobre el recurso de la biblioteca escolar en un grupo unitario a partir del artículo: “Historia de una biblioteca viva. Un relato etnográfico.”

A su vez, es necesario reconocer diversos escenarios internacionales en torno al contexto socio-cultural y educativo; propuestas curriculares; así como estrategias pedagógicas y didácticas sobre la educación rural y multigrado. Para ello, se desarrolló Taller Académico: Experiencias Internacionales de la Educación Multigrado, impartido por el Dr. Diego Juárez Bolaños. Dicho taller tuvo como propósito principal la presentación de algunas estrategias organizativas y didácticas implementadas en escuelas primarias rurales y multigrado de diversas naciones europeas y americanas; esto con la intención que los docentes identificaran la diversidad de modelos y propuestas educativas y a su vez reflexionaran en torno a cuáles de ellas podrían ser contextualizados y replicadas en el medio educativo mexicano. (Juárez Bolaños, 2012).

Mesas de análisis, un espacio para el aprendizaje dialógico

La mesa de análisis 1 y 2 Formadores de docentes “Retos y perspectivas de las escuelas formadoras de docentes para el trabajo multigrado y las ruralidades” fue un espacio para el intercambio de experiencias, consolidación de grupos y redes interesadas en los procesos educativos de las escuelas formadoras de docentes para el  trabajo multigrado y las ruralidades. Fueron seis las temáticas analizadas: 1) Experiencias educativas y áreas de oportunidad: La formación de competencias para la atención a grupos multigrado y las ruralidades, 2) Planes de estudios y diseño de espacios curriculares enfocados al trabajo docente multigrado y las ruralidades, 3) Formación docente continua para docentes de educación multigrado y ruralidades. 4) Escenarios o contextos migrantes, multiculurales y trabajo infantil. 5) Construcción de un perfil profesional docente multigrado como referente de los procesos de formación y desarrollo de la carrera docente en este tipo de servicios educativos. 6) Retos y perspectivas de las escuelas formadoras de docentes para el trabajo multigrado y las ruralidades. Ambas mesas fueron coordinadas por el Mtro.  Alejandro Hoyos Montoya, en la mesa 1 se contó con la moderación de la Dra. Griselda Márquez Higuera y de la Dra. Mireya Rubio Moreno como compiladora. También asistieron y participaron en las mesas 1 y 2 de los siguientes miembros de la RIER: Dra. Diana Violeta Solares Pineda, Dr. David Herrera Figero,  Dr. José Antonio Moscoso Canabal y Mtro. Cenobio Popoca Ochoa.

Por otro lado en la mesa de análisis investigadores, académicos y autoridades educativas   partió del siguiente cuestionamiento: Desde el ámbito de su responsabilidad y considerando su hacer en las funciones que desempeña ¿Qué acciones ha desarrollado o desarrolla, retos y desafíos que enfrenta o ha enfrentado y cuáles son las perspectivas que se tienen? con el propósito de conocer la situación actual de los procesos de investigación e implementación de acciones en las escuelas multigrado en los ámbitos de responsabilidad, para identificar los desafíos y retos y definir perspectivas. La Mtra. Cecilia María Madero Muñoz moderó el análisis y la Mtra. Daniela Rocío Espinoza Palomares fungió como compiladora, en esta mesa contó con la participación y asistencia de los siguientes miembros de la RIER: Dra. Lucila Galván Mora, Mtra. Lydia Espinosa Gerónimo, Dr. Diego Juarez Bolaños, Mtra. Tania Santos Cano, Dr. Irma Peña Ramírez y Mtro. Manuel de Jesús Arévalo Robles.

Redes de tutoría y secuencias didácticas multigrado para docentes de escuelas primaria

Con el propósito de fortalecer la diversidad de propuestas y estrategias didácticas para la enseñanza en escuelas multigrado, se llevó a cabo la Conferencia Magistral “Redes de tutoría en la escuela multigrado” impartida por la Mtra. Norma Rocío Ramos Núñez y moderada por Manuel de Jesús Arévalo Robles. A partir de una exposición teórica y práctica sobre dicho tema, se reflexionó en torno a la relevancia de un diálogo entre alumnos, docentes y padres de familia, para el desarrollo de roles y responsabilidades entre tutor-tutorado, un proceso en el cual los involucrados aprenden, desaprenden y re-aprenden en comunidad.

Se realizó la presentación de los tres libros que componen las Secuencias didácticas multigrado para docentes de escuelas primaria (2021): Orientaciones para el trabajo en contextos escolares multigrado, Propuestas de trabajo en el aula y Cuaderno de Actividades para alumnos. Con la participación del Dr. Diego Juárez Bolaños y la Doctoranda Tania Santos Cano, quienes forman parte de la coordinación y equipo de diseño, respectivamente, además de la moderación del Mtro. Alejandro Hoyos Montoya.  Las intervenciones sobre se realizaron sobre cómo los libros pretenden apoyar el trabajo de docentes y estudiantes, específicamente para la asignatura de Exploración del Mundo Natural con la finalidad de fortalecer la recuperación de saberes locales y la enseñanza de lenguas indígenas, también se compartió sobre la organización de las secuencias a partir de 12 temas comunes.

Reflexiones finales

Sin duda alguna, la Primera Convención Nacional Multigrado vislumbró resultados y aportes relevantes a la educación rural y multigrado. Algunos de ellos se orientaron principalmente al fortalecimiento en la formación continua del profesorado, a partir de la oferta y promoción de espacios de aprendizaje y reflexión como conferencias magistrales, presentación de libros,  talleres Académicos y mesas de análisis,  así como eventos en torno al reconocimiento meritorio de docentes con gran trayectoria y aporte a la educación rural, propiciando en cada uno de los asistentes una motivación profesional garante de mejora y transformación de sus espacios escolares y profesionales.

Con respecto a las mesas de discusión desarrolladas, estas generaron un análisis de la situación actual en torno a la enseñanza (avances, retos y necesidades), procesos de dirección y gestión, formación inicial del profesorado, así como de investigación sobre la educación rural y multigrado.

Así mismo, la representación y asistencia de cada uno de los Estados de la República Mexicana propició la valoración y el aprecio por la diversidad educativa y cultural de nuestro país, y a su vez, contribuyó en la mejora de espacios escolares rurales específicos mediante la donación de material educativo para los alumnos de dichos contextos.

En definitiva, para la Red Temática de Investigación de Educación Rural (RIER) la asistencia a dicho evento demostró la diversidad profesional de los miembros que la conforman, así como los aportes que cada uno de ellos realiza desde las diversas aristas de la Educación Rural. Es así como mediante la colaboración, el ímpetu, la convicción y vocación, seguiremos caminando hacia el horizonte, hacia la utopía; con el objetivo de fortalecer y promover estos espacios educativos de reflexión, de autenticidad y de trascendencia nacional en pro de la dignificación de la Educación Rural y las Escuelas Multigrado.

Algunas notas de prensa relacionadas con la Primera Convención Nacional Multigrado: 

https://www.cuartopoder.mx/chiapas/betania-sede-de-la-convencion-nacional-multigrado/403300/

https://www.elheraldodechiapas.com.mx/local/municipios/realizan-la-primera-convencion-nacional-de-maestros-en-san-cristobal-8174584.html

Bibliografía:

Arevalo Robles, M. d. (2020). Alfabetización inicial en escuelas multigrado: métodos, metodologías y formación continua del profesorado. En D. Juárez Bolaños, & J. D. González Fraga, Formación de docentes para los territorios rurales (págs. 221-244). Ciudad de México: Colofón.

Comunidad Multigrado Nacional (21-23 de abril de 2022). Comunidad Multigrado Nacional. Estatuto [Texto de comunicación]. Primera Convención Nacional Multigrado, San Cristóbal de las Casas, Chiapas, México.

Galván Mora, L., Solares Pineda, D., & Espinosa Gerónimo, L. (2021). Historia de una biblioteca viva en una escuela rural. Un relato etnográfico. Márgenes, Revista de Educación de la Universidad de Málaga, 57-71.

INEE (2019). Directrices para mejorar la educación multigrado. México: autor.

Juárez Bolaños, D. (2012). Educación rural en Finlandia: experiencias para México. CPU-e, Revista de Investigación Educativa 15, 141-154.

Oliver, Esther, & Elboj, Carmen (2003). Las comunidades de aprendizaje: Un modelo de educación dialógica en la sociedad del conocimiento. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 17(3) 91-103.[fecha de Consulta 6 de mayo de 2022]. ISSN: 0213-8646. Disponible en:   https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=27417306

Zepeda Padilla, G., & García Torres, E. (2019). La escuela multigrado en México. Un estudio sobre la toma de decisiones docentes durante la enseñanza de las matemáticas. Medellín: XV CIAEM-IACME

Fuente de la información: https://www.educacionfutura.org

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Escuelas de Tiempo Completo, neoliberalismo educativo

Lev Moujahid Velázquez Barriga

LA JORNADA

 

«Escuelas de Tiempo Completo, neoliberalismo educativo»

Lev M. Velázquez Barriga.

08/05/2022

 

Los proyectos pedagógicos y curriculares del neoliberalismo no se implementaron por separado: a través de la carrera magisterial se formó al docente competitivo y dócil a las pedagogías del capital. El Consejo de Participación Social, el Proyecto de Escuelas de Calidad, las Escuelas de Tiempo Completo (ETC), la Escuela al Centro y al CIEN desarrollaron las medidas gerenciales de administración de la precariedad, organización empresarial y privatización escolar.

 

Las evaluaciones estandarizadas y/o paramétricas fortalecieron la noción de crisis de la educación pública estatal para facilitar la rectoría de los organismos privados, finamente llamada gobernanza, sobre los cambios hacia la mercantilización de las escuelas, el currículo y los libros de texto; así como los recortes directos a la membresía de la nómina docente o su precarización a través de reformas excepcionales, fuera de las protecciones de las leyes laborales.

 

A diferencia de las ETC y siete años antes de que éstas fueran implementadas con Felipe Calderón en 2007, las Escuelas Integrales de Educación Básica (EIEB) iniciaron con un horario de jornada ampliada, pero no fungieron como centro de aterrizaje de este conjunto de políticas del neoliberalismo educativo, ni exaltaron como cualidad virtuosa el horario extendido para facilitar a las empresas que los trabajadores desempeñaran su jornada laboral, mientras sus hijos permanecían por más tiempo en las escuelas.

 

Las EIEB de la CNTE partieron de la necesidad de romper con las falencias y reduccionismos del currículo, centrado en la parcialización del conocimiento en disciplinas (materias) que impedía la comprensión de un mundo cada vez más complejo; cosificador (reduciendo a cosa) del ser humano como un portador de competencias transferibles al ámbito fabril, de la empresa y el mercado, para potenciar la reproducción de capital y la ampliación de la ganancia, en una sociedad caracterizada por el hiperconsumo.

 

Las EIEB implementaron un modelo de formación holística y de concepción multidimensional del ser humano; qué debía incluir cotidianamente varios dispositivos de aprendizaje en diferentes momentos de formación: académica, artística, tecnológica, lúdica, espiritual no religiosa, para la cultura física y deportiva, trabajo solidario y cooperativo, cuidado del cuerpo y el medio ambiente, toma democrática de decisiones, vinculación y transformación comunitaria (barrio, colonia o comunidad). La jornada ampliada se dio como necesidad de un proyecto pedagógico integral y no por una demanda economicista para favorecer la incorporación de hombres y mujeres a la vida laboral.

 

Cada dispositivo de aprendizaje: planeación no enciclopédica ni con base en el currículo prestablecido sino situada y a partir del contexto comunitario global; talleres diversos; comedor escolar y comunitario; huerto; asamblea de niños; asamblea comunitaria; proyecto productivo y sustentable; mística libertaria (sensibilización, no racionalización, política de la realidad) y aulas hexagonales, tiene un impacto sobre el currículo que lo modifica o le imprime otros contenidos; además, construye nuevas relaciones políticas simétricas, soberanía popular, seguridad y autonomía alimentaria (sin trasnacionales en la tienda escolar), justicia social y cognitiva (saberes ancestrales y populares), democracia protagónica, trabajo para el bien común sin explotación humana ni de la naturaleza, sentido de pertenencia de clase y de una sola humanidad planetaria sin distinción de raza, horizontalidad del espacio físico para el aprendizaje en el aula.

 

Las ETC reprodujeron cada paso en el manual del modelo gerencial; instrumentaron el currículo monocromático de formación en competencias y de estudiantes simplificados a su dimensión económico productiva; asimilaron la rendición de cuentas de las examinaciones estandarizadas; promovieron la eliminación de los dobles turnos y fueron el punto de referencia de la escuela al centro para el fallido intento de Aurelio Nuño por concentrar a las poblaciones rurales hacia centros de producción fabril y tecnológica, pretendiendo eliminar 100 mil escuelas de la zona rural o multigrado.

 

La Escuela es Nuestra (LEEN) del gobierno de la 4T, ya era la implementación del Sistema de Administración Escolar Descentralizada y Autonomía Presupuestaria, que la Nueva Gestión Pública exaltó, luego de la caída de la economía estatizada y socialista, como el triunfo de la organización empresarial sobre las instituciones públicas; sin embargo, sus nuevos lineamientos en donde se incluye a la ETC, nos dejan a un paso más cercano del gerencialismo implementado como Escuela Concertada en España; subvencionada en Chile, y Chárter en EU, donde se liberalizaron los recursos públicos para desfinanciar la oferta y los asignaron a la demanda, que da a los administradores económicos del servicio educativo la facultad de decidir sobre el salario o recontratación de los maestros. Las consecuencias han sido similares: mayor precariedad docente en lo laboral y salarial, sistema competitivo entre las escuelas, reproducción de las desigualdades en el derecho a una buena educación, cada vez menos escuelas públicas y mayor participación de las familias para solventar el desfinanciamiento de la oferta.

 

Los nuevos lineamientos de LEEN y la ETC son el asidero perfecto que el neoliberalismo educativo necesita para reproducir el currículo colonial, clasista, patriarcal, punitivo, competencial, conductista, meritocrático, eurocéntrico, inhumano y racista del que dice tomar distancia el marco curricular 2022; pero, también lo es el sistema para la carrera de las maestras y maestros. Sin el sustento de las muchas experiencias territoriales de la educación popular, la eliminación de la meritocracia docente y otra formación en las pedagogías de la emancipación social, el nuevo currículo, lamentablemente tienen un futuro incierto.

 

*Doctor en pedagogía crítica

Fuente de la información: https://www.jornada.com.mx/2022/05/08/opinion/011a2pol

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