América del Norte

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¿Murió la Crítica cinematográfica? Ética y semiótica en pantalla

Fernando Buen Abad Domínguez
 Fernando Buen Abad Domínguez 05-03-2016
Rebelión/Universidad de la Filosofía/FILM

Para que la crítica cinematográfica no se trafique como anecdotario de gustos y caprichos, exhibidos con tono erudito y desparpajo de sabiondos y para que no sea catarsis impúdica de petulantes… se rdescargaequiere método y auto-crítica. Cuanto más cerca de la ciencia1 mejor. No es exagerado decir que una de las herramientas más poderosas que el Cine generó al lado de su despliegue semántico, estético, tecnológico e industrial es el campo fértil del filosofar crítico basado en películas. Herramienta poderosa no siempre usada para emancipar cabezas porque no todos los sedicentes “críticos” están a la altura de la crítica que se necesita. Veamos.

Si “críticos” se hacen llamar los que -para cobrar un salario- rinden pleitesía a la lógica del mercado fílmico; si para llamarse “crítico” ha de reducirse el trabajo a sólo hablar de los “logros en taquilla” las productoras y las distribuidoras monopólicas2; si para exhibirse como conocedorhay que recitar el santoral bibliográfico de las “academias” de moda… o si para llamarse “crítico” se ha de pontificar con esnobismo festivalero y pedantería de ignorantes… lo que realmente queda a la vista es la pobreza enorme -y realmente existente- de la ceguera funcional que reina. También la “crítica cinematográfica” fabricó sus mercados y sus mercaditos. Una regla no escrita parece indicar que cuanto más “masivo” es el medio más simplona es la crítica y ha proliferado la, por definición, monstruosa manía de calificar películas con “estrellitas” en lugar de ideas. Y hay quien gana dinero por hacer eso.

Mientras tanto en la realidad los pueblos necesitan de un movimiento numeroso y vigoroso de críticos cinematográficos dispuestos a poner en su lugar el basurero fílmico con que se ha sobresaturado el imaginario colectivo. Es que ese imaginario es uno de los campos de batalla más codiciados por la burguesía. Ahí se disputa (entre mil cosas) la forma del conocimiento del mundo y sus procesos de nominación, incluidas las formas de la nominación al lado de las herramientas de producción de enunciados fílmicos. Ahí se diputan los imaginarios y las conductas que de ellos se derivan. Se disputan los modelos del goce estético, de los placeres y de la subjetividad expuesta a todo género de estímulos. Se disputan para someterlos y para convertirlos en negocio. Impunemente.

Bajo el disfraz de “entretenimiento”, legitimado y legalizado, el aparato ideológico de la industria cinematográfica ha desplegado su batalla alienante casi ni oposición y casi sin regulaciones gubernamentales. Eso no descarta el fardo burocrático parasitario. Con el territorio liberado, “la diversión” fílmica se adueñó de latifundios audiovisuales enormes (salas cinematográficas, centimetraje impreso, comentaristas de radio y T.V.) decorados con los anzuelos del negocio del “espectáculo” y santificados por una estética del nihilismo más a-critico dispuesta a tragarse cualquier película “chatarra” mientras sirva para complacer ilusiones y alucinaciones propias del individualismo burgués, su estética y su lógica consumista. El objetivo ideológico oligarca es que agradezcas que te exploten, que aplaudas cuando te humillan y que aceptes que ellos tienen la razón.

Visto con perspectiva el “tsunami” audiovisual de cada semana, desatado desde la industria cinematográfica y sus monopolios, pone en evidencia una guerra asimétrica en la que no alcanzan las pocas buenas plumas (ni las buenas intenciones) que son capaces de poner orden, (es decir hacer crítica seria) suficientemente rica como para neutralizar los dispositivos alienantes administrados en cada film. (Violencia espuria, belicismo mercantil, padrotismo de soldaditos, policías, detectives y autoritarios adláteres, en una lógica autoritaria, racista sexista y clasista con banderas imperiales desplegadas).

No tenemos ni el 10% de los críticos cinematográficos que necesitamos. No tenemos a los críticos que luchen desde las bases. No tenemos los talleres, las escuelas ni los movimientos sociales suficientes empeñados en fundar núcleos de acción crítica en cada barrio. No tenemos la infraestructura ni tenemos la metodología social de base que se requiere para aspirar, en el plazo medio y largo, a dar una batalla semiótica emancipadora contra ese cine que nos aplasta el imaginario mientras nos roba millones dólares entre palomitas y refrescos.

Tampoco tenemos acceso al otro cine, al que se produce como se puede con lo que se tiene. Al cine que interpela la situación social, las condiciones inhumanas a que nos somete el capitalismo y el arsenal de municiones ideológicas con que nos humillan y acomplejan sistemáticamente. Sálvense todas las excepciones honrosas. No tenemos a la mano ni los medios ni los modos para ver ese cine que nos espeja con honestidad y que nos impulsa a mirar más allá de las apariencias fílmicas. No sabemos quiénes son, dónde están, cómo trabaja ni cómo viven los trabajadores del cine que no están contentos con el mundo que nos impone la burguesía. Y no lo sabemos, entre otras muchas razones, porque no contamos con ese movimiento internacionalista de críticos cinematográficos que podrían salvar a los imaginarios colectivos con ayuda de las herramientas científicas de una semiótica revolucionaria. Que tampoco está a la vista todavía.

Aquí podríamos decir que sólo cundo el capitalismo haya sido superado podremos transformar las superestructuras. Pero eso es relativamente incompleto sin un programa de lucha semiótico capaz de romper las falsas dicotomías entre la forma y el contenido, entre la ética y la estética, entre el trabajo manual y el intelectual. El debate capital-trabajo está vivo en los campos de batalla fílmicos -hacia adentro y hacia afuera- y no podremos hacerlo visible si nos sentamos a esperar a que pase ante nuestra puerta el cadáver de la industria cinematográfica dominante. Hay que darle una ayudada. Esa es, apenas, una parte de la tarea que la crítica cinematográfica emancipadora habrá de librar… otra es animarse a producir índices que marquen rumbos de lucha nuevos hacia un cine liberado del arsenal ideológico predominante, gracias a un método dialéctico afinado en la refriega metodológica diaria de mirar películas, sin concesiones, y de aportar herramientas de análisis en los que, de una vez por todas, la crítica cinematográfica deje de ser tarea de “iluminados” y sea acción social encarnada en el placer de hacer la revolución cinematográfica que la historia nos exige, también. ¿Lo veremos?

Notas

1 Elí de Gortari definió la ciencia como “la explicación objetiva y racional del universo”. Elí de Gortari, El método de las ciencias. Nociones elementales, 12a. ed., México, Editorial Grijalbo, 1996, p. 11. (Tratados y Manuales Grijalbo)

2 How to make a hit Hollywood film: http://www.economist.com/blogs/graphicdetail/2016/02/daily-chart-19?fsrc=scn/tw/te/bl/ed/howtomakeahithollywoodfilm

Fuente de la Fotografía:

  1. https://leefundente.wordpress.com/tag/critica-cinematografica/
  2. http://www.es.lapluma.net/index.php?option=com_content&view=article&id=7752:2016-03-04-21-10-03&catid=58:opinion&Itemid=182
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Declaración de México: Docentes por la Educación 2030

Noticias

 

8° Foro Internacional de Diálogo sobre Políticas – Equipo Internacional de Trabajo sobre Docentes Tema: Implementación de la Meta sobre Docentes en los Objetivos de Desarrollo Sostenible y el Marco de Acción para la Educación 2030 Declaración de México: Docentes por la Educación 2030

PREÁMBULO

1. Nosotros, los miembros y asociados del Equipo Internacional de Trabajo sobre Docentes, incluidos los decisores de políticas, profesionistas, investigadores y representantes de sindicatos de docentes, organizaciones de la sociedad civil, socios para el desarrollo, así como del sector privado de todas las regiones del mundo, nos reunimos en la Ciudad de México del 12 al 17 marzo de 2016, por invitación del Equipo Internacional de Trabajo sobre Docentes de la UNESCO y del Gobierno de los Estados Unidos Mexicanos para el 8° Foro de Diálogo sobre Políticas del Equipo Internacional de Trabajo sobre Docentes y sus Reuniones Anuales. Queremos agradecer al Gobierno de México y su población por haber sido sede de este importante evento.

2. Tomando nota del contexto mundial actual con la adopción de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (en adelante ODS) y del Objetivo 4 del Marco de Acción para la Educación 2030, y siendo conscientes de las implicaciones para el avance de las sociedades sostenibles, revisamos las actividades actuales y futuras del Equipo Internacional de Trabajo sobre Docentes y debatimos sobre el tema y los subtemas del 8° Foro de Diálogo sobre Políticas.

3. Destacando el papel central de los docentes en los ODS y en el Objetivo 4 del Marco de Acción para la Educación 2030, deseamos reiterar nuestra posición manifestada tras la adopción de la Declaración de Incheon en mayo de 2015, cuyo Objetivo 4 busca “garantizar la calidad de la educación inclusiva y equitativa y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos”, que esta meta ambiciosa puede solamente ser alcanzada, si los sistemas educativos tienen como base una fuerza docente calificada y motivada. En consecuencia, queremos confirmar nuestro apoyo a un enfoque integral para la enseñanza y los docentes, y exhortar a la comunidad educativa global para que lleve a cabo su anhelo: “Velaremos por que los docentes y los educadores estén empoderados, sean debidamente contratados, reciban una buena formación, estén cualificados profesionalmente, motivados y apoyados dentro de sistemas que dispongan de recursos suficientes, que sean eficientes y que estén dirigidos de manera eficaz”.

Hemos adoptado las siguientes:

Recomendaciones para la Implementación del Objetivo 4

4. Reconociendo la labor del Equipo Internacional de Trabajo sobre Docentes y su capacidad de convocar a todas las partes involucradas, tales como gobiernos, organizaciones intergubernamentales, sindicatos de docentes, la comunidad de investigación, sociedad civil y el sector privado así como su ventaja comparativa en para abordar las políticas docentes de manera integral. Hacemos las siguientes recomendaciones:

4.1 Queremos convocar al Comité de Dirección del Objetivo 4 del Marco de Acción para la Educación 2030 para reconocer al Equipo Internacional de Trabajo sobre Docentes como el grupo técnico para la Meta Docente del Objetivo 4 e incluirlo como parte de su seguimiento.

4.2 Sobre la Formación Docente: reafirmamos que la formación docente inicial y continua, el apoyo y desarrollo profesional continuo, los marcos de calificaciones, los mecanismos de aprendizaje relevante y el aprovechamiento de las TIC y la educación a distancia, son vitales para cerrar las brechas en la provisión y calidad de los docentes, para lograr el ODS 4.

Específicamente para: 

Fortalecer la calidad de los programas de formación docente, incluyendo la regulación de la formación inicial y la formación en servicio continua, con atención a la calidad de los formadores de docentes, los contenidos del currículo, las estrategias de desarrollo profesional, la evaluación de los logros de aprendizaje y teniendo en consideración los grupos sociales desfavorecidos. 

Asegurar que las condiciones de acreditación y licenciamiento sean definidos claramente para el aseguramiento de la calidad, y regular la provisión pública y privada. 

Basados en objetivos y resultados de aprendizaje claros, definir qué tecnologías podrían ser instrumentales para mejorar la formación docente y para enriquecer las prácticas pedagógicas. 

Desarrollar estrategias educativas para el uso de las TIC en la formación docente y permitirles usar TIC en las prácticas docentes.

4.3. Sobre la enseñanza y el aprendizaje: reiteramos la necesidad de una mejor comprensión del proceso de aprendizaje y desarrollo de estrategias inclusivas y participativas viables para facilitar una enseñanza y aprendizaje más efectivos en formas que aseguren que todas las niñas, niños, adolescentes y adultos adquieran el conocimiento y las habilidades relevantes para su realización personal, para el empleo decente y para la vida. Reconocemos la necesidad de invertir en la enseñanza para mejorar los resultados de aprendizaje, con total reconocimiento a los contextos y a la participación de los docentes mismos.

Específicamente para:

 Responder a las diversas necesidades de aprendizaje y preparar a los estudiantes para el aprendizaje a lo largo de la vida como base para la subsistencia decente y un desarrollo humano sostenible.

 Promover acuerdos para la enseñanza y el aprendizaje, a través de investigación dirigida, adoptando diversas trayectorias de aprendizaje, asegurando la calidad y equidad, poniendo atención a los grupos vulnerables.

 Promover estándares profesionales y certificación para los docentes, educadores, directores y administradores educacionales, considerando la inclusión de todos los estudiantes.

4.4. Sobre el financiamiento de la enseñanza y el desarrollo docente; enfatizamos que el logro de las metas del Objetivo 4 requiere financiamiento adecuado, sostenido, bien orientado, enfocado en la equidad, y planes para una implementación efectiva y eficaz, especialmente en los países menos adelantados y en situaciones de crisis. Afirmamos la necesidad de implementar apropiadamente opciones de política para llenar las brechas de financiamiento.

Específicamente para:

Contar con legislación y políticas docentes comprehensivas, ligadas a planes completamente costeados y financiados, ligados a los resultados, con foco en la calidad educativa, la equidad y la inclusión.

 Emprender procesos apropiados y construir capacidades para asegurar una movilización y gestión de recursos más efectiva y eficiente, respetando los derechos y responsabilidades de la profesión docente.

 Apoyar al Equipo Internacional de Trabajo sobre Docentes para involucrarse en el diálogo internacional sobre financiamiento de la educación, incluida la Comisión de Financiamiento de Oportunidades Globales de Educación y con la Plataforma para la Educación en Crisis y en Conflicto propuesta, para reforzar la necesidad de financiar enseñanza de calidad y desarrollo docente como una estrategia adecuada para el logro de los ODS.

4.5. Sobre monitoreo y evaluación del desarrollo docente: nos comprometemos a contribuir al monitoreo del Objetivo 4-c sobre docentes, adoptando la visión amplia del Marco de Acción para la Educación E2030 para asegurar que “los docentes y educadores están empoderados, adecuadamente reclutados, bien capacitados y profesionalmente calificados, motivados y apoyados”. Promovemos el establecimiento de estándares profesionales para directores y docentes.

Específicamente para:

 Reportar de manera precisa los indicadores de la Educación 2030, mapear e integrar las bases de datos existentes sobre los docentes con el apoyo del Instituto de Estadísticas de la UNESCO y otros asociados, para fortalecer las capacidades nacionales para producir información robusta, que permita respuestas estratégicas a los problemas relativos a los docentes calificados y formados, el abandono y la retención, la distribución equitativa, y las condiciones de servicio.

 Monitorear estrechamente y ayudar a diseminar los resultados de estudios que capturen aspectos intrínsecos y extrínsecos de la motivación docente, la cual es un componente relevante de la profesionalización.

 Llegar a acuerdos sobre el marco y los instrumentos para el monitoreo de los docentes y los programas de evaluación de una manera participativa y asegurar que ellos tienen un enfoque formativo ligado al desarrollo profesional continuo, apoyados por liderazgo de calidad y por buena gobernanza.

Con base en lo anterior, el Foro exhorta al Equipo Internacional de Trabajo sobre Docentes para:

1. Reforzar su posición, como una alianza global para enfrentar retos relacionados con los docentes y la enseñanza, así como para el desarrollo de su plan estratégico post 2016, para responder a las necesidades de los docentes en el marco de la Agenda de los ODS.

2. Continuar con la producción y difusión de indicadores y conocimientos relevantes para las políticas, y el apoyo a los países para desarrollar e implementar políticas docentes basadas en evidencia, así como ofrecer oportunidades para el intercambio de conocimientos.

3. Instar a todos los miembros y socios para fortalecer sus acciones de una manera consultiva para alcanzar el la Meta Docente del Objetivo 4 y facilitar la alineación del trabajo de los miembros a nivel regional y nacional de los ODS.

4. Llamar a una mayor inversión en los docentes con recursos financieros internos como externos, incluidos aquellos provistos desde la perspectiva docente de la Comisión de Financiamiento de Oprotunidades Globales de Educación. 5. Contribuir al seguimiento del progreso en las diversas dimensiones de los docentes y de la profesión docente hacia el cumplimiento del Objetivo 4.

Declaración adoptada en la Ciudad de México, el 17 de marzo de 2016.

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Aprender Juntos

Julieta Guzmán

 Por: Julieta Guzmán.

Para que la relación enseñanza aprendizaje funcione, necesitamos maestros. Que los maestros lleguen consistentemente a las escuelas es fundamental, pero tener maestros va más allá de la presencia consistente de personas con un título o plaza; implica una serie de conocimientos, prácticas, actitudes y valores que promueven el aprendizaje, el desarrollo de los cuales exige una formación inicial y continua adecuada.

Como hemos argumentado en este espacio, el derecho a aprender –tanto de las niñas y niños como de sus maestros– debe constituir el eje rector de la formación docente. Tomando esto como punto de partida, debe preocuparnos no sólo qué aprenden los maestros durante su formación y a lo largo de su práctica profesional, sino también cómo lo aprenden.

El esquema formativo vigente tiene un enfoque individualista que no considera la acción educativa en conjunto con el colectivo docente y la comunidad amplia de aprendizaje; se concentra en teachers y no en el teaching (Calderón, 2016), en el conjunto de rasgos y habilidades personales y la comprensión de un individuo, en lugar de centrarse en la enseñanza, entendida como una sólida instrucción que permite a una amplia gama de estudiantes aprender (Darling-Hammond 2014).

Miremos la problemática desde el marco de referencia que ofrece la teoría social de aprendizaje que –a diferencia de las teorías tradicionales de aprendizaje basado en el individuo- coloca el aprendizaje en el contexto de la experiencia vivida y la participación en una comunidad de aprendizaje (Wenger, 2010). Desde ahí apostamos por otro tipo de formación inicial y continua, una que potencie el aprendizaje que se deriva de las relaciones entre personas que colaboran en actividades específicas en el mundo social.

Para lograr consolidar comunidades de aprendizaje en el sistema educativo mexicano, es necesario asegurar desde la formación inicial y durante toda su trayectoria que los maestros: 1) tengan actividades de formación en común, 2) puedan participar en cursos compartidos con las familias, 3) puedan seleccionar oportunidades de formación pertinentes a la comunidad de la que son miembros y 4) puedan pagarlas con recursos que lleguen directamente a las escuelas. Un esquema de formación pensado en la escuela.

En los programas de formación de la Estrategia Nacional de Formación continua de profesores de Educación Básica y Media Superior -presentada el pasado 7 de marzo por el Secretario de Educación- se distingue el énfasis puesto en el aprendizaje colaborativo. Preocupa que a pesar de esto el modelo de formación continua no deje de propiciar el individualismo, puesto que por ahora el portal sólo presenta opciones de formación para los maestros que presentaron la evaluación de desempeño –es decir sólo el 12% del total de maestros en el país.

¿Cuánto más tardaremos en garantizar que todos los maestros desde su formación inicial y durante el tiempo que estén en servicio puedan hacer efectivo su derecho a aprender?

La evidencia empírica muestra que el aporte del maestro es el factor de máximo impacto para el logro de aprendizaje de los estudiantes cuando hay una secuencia de maestros efectivos en la trayectoria escolar de ese niño (Hargeaves y Fullan, 2012). Es más factible lograr una secuencia de maestros efectivos si éstos aprenden juntos. El desafío es lograr que cada niño cuente con una serie de grandes maestros a lo largo de su trayectoria escolar y que ello no ocurra por fortuna sino porque es su derecho.

*Investigadora de Mexicanos Primero.

Twitter:@Lilia_Julieta

www.mexicanosprimero.org

Fuente de la Fotografía:

http://www.redcenit.com/noticias/8-anos-aprendiendo-juntos-sobre-autismo/

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México: Llamado del Congreso Social

Noticias

México/03 marzo 16/ Kaosenlared/Por Pedro Echeverría V.

Si no encontramos la unidad política en la acción, la clase dominante nos destruirá.

1. Los compañeros del “Congreso Social México”, siempre muy preocupados buscando la unidad de los trabajadores en la lucha social, no han descansado en hacer reuniones y asambleas de análisis, así como en coordinación de acciones, que lleven al fortalecimiento de las batallas contra la explotación, el engaño, la opresión que ejercen los capitalistas contra los trabajadores. Han acordado realizar una intensa jornada nacional en todo el país, del 24 de abril al 1º de mayo, para exigir: a) la prórroga para la permanencia del GIEI, b) la presentación con vida de los 43 normalistas y de  todos los desaparecidos por este régimen de terror, c) libertad inmediata e incondicional de todos los presos políticos del país, y d) la abrogación de todas las reformas estructurales.

2. Cuatro demandas básicas innegables que fácilmente podrían aglutinar a muchas organizaciones y luchadores sociales. El Grupo Interdisciplinario de Expertos Independientes (GIEI), desde que denunció la tramposa investigación gubernamental acerca de la desaparición de los 43 estudiantes, ha sufrido una intensa campaña en contra, de parte del gobierno, el empresariado y los medios de información, con el fin de expulsarlos del país. Ello ha intensificado la participación y elevado la conciencia de la población en la batalla por casi 18 meses exigiendo la aparición con vida de los estudiantes. Sin duda, la demanda por los 43, ha sido un despertar de la población que el gobierno y sus apoyadores han querido reprimir para enterrar y esconder.

3. Las demandas de la libertad de los presos políticos ha sido histórica y la de “abrogación de las reformas estructurales”, sólo se podrán lograrse con un gran movimiento de masas, con un paro o huelga general realmente generalizado (a) que tome aeropuertos y paralice ciudades. Sin embargo, lo que hoy nos parece difícil y casi imposible, es realizable si se logra lo que los compañeros del Congreso Social han venido madurando, esto es, hablando y coordinando con otras corrientes y grupos sociales. Recuerdo con cariño e indignación que a fines de agosto de 2014 se reunió en la Normal de Ayotzinapa el Congreso Social y a los 26 días, en septiembre, el gobierno y sus delincuentes desaparecieron a los 43 estudiantes que nos dieron de su comida en su comedor de parte de lo que les correspondía.

4. En su llamamiento los jóvenes del Congreso Social hablan de diferentes acciones políticas de fondo, tales como participar en las reuniones regionales preparatorias de la Comisión Nacional Provisional de la  Asamblea Nacional Popular para el día:  a) sábado 2 de abril de 2016, de la zona Norte en la ciudad de Guadalajara Jalisco, en la sede de SEPSIAPA esperando la asistencia de representaciones de Chihuahua, Durango, Zacatecas, San Luis potosí, Michoacán, Nayarit, Jalisco, Querétaro, Guanajuato, Aguascalientes y Colima.  b) La región Sur se reunirá en las instalaciones de la Normal Rural de Mactumactza, en Tuxtla Gutiérrez Chiapas, asistirán representaciones de Tabasco, Chiapas, Oaxaca, Veracruz, Puebla y Tlaxcala; c) culminando con la Asamblea Nacional Popular del 09 de Abril en la Normal de Ayotzinapa.

5. Ello permitirá enfrentar organizadamente los procesos de resistencia, como por ejemplo a) las caravanas campesinas del Frente Indígena y Campesino de México (FICAM)  que recorren  gran parte del territorio nacional, b) participar el 09 de Abril por la tarde en Cuautla y así mismo recibirlas por la tarde del 10 de abril en la Ciudad de México;  y c) todos los sectores que hoy tenemos que enfrentar de manera conjunta, como los miles de despedidos de manera injustificada de los trabajadores de PEMEX, la defensa del sector público de salud,  la amenaza del despojo de sus territorios y recursos.

6. Los compañeros del Congreso Social toman en cuenta –en primerísimo lugar- que la Coordinadora de maestros (la CNTE) se reunirá el domingo 10 de abril y definirá la fecha del Paro Magisterial, que a más tardar estallará el 1º o 15 de mayo, con rumbo a la Huelga General, convocando a un evento nacional unitario que defina y fortalezca el plan de acción para el segundo semestre del año. Donde ante la amenaza de despido de miles de trabajadores de la educación será necesaria la solidaridad en la acción, de todos los sectores, en coordinación estricta con los padres de familia para contrarrestar las amenazas del estado, sin desatender todas las demandas del pueblo mexicano, por el contrario caminar juntos.

7. Terminan su manifiesto los compañeros (que me ha hecho llegar mi amigo activista Tulio Morales) haciendo un llamado fraterno para hacer a un lado nuestras diferencias como organizaciones y militantes de izquierda, socialistas, progresistas de profesores, telefonistas, electricistas, petroleros, trabajadores de la salud, estudiantes normalistas y universitarios,  jornaleros agrícolas, amas de casa, padres y madres de familia, desempleados, todos construyamos la más amplia lucha de resistencia para detener los efectos negativos de las contrarreformas estructurales impuestas por el imperio y ejecutadas por el mal gobierno.

Fuente: http://kaosenlared.net/mexico-llamado-del-congreso-social/

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EEUU: Rolling Sickouts Expose Unsafe Detroit Schools

Noticias

Fuente Labornotes/Abril 2016

 

Detroit Public School teachers organized a slew of rolling sickouts this school year, culminating in a January 20 day of action that shut down 88 out of 97 schools.

Detroit teachers are resilient. You have to be, if you work in a building overrun with mice and mold; if your paychecks have been shrinking steadily for years; if your classroom is so overcrowded that there aren’t enough books or desks to go around.

“With them taking so much away from you little by little, it’s like we’re in this boat by ourselves,” said Lisa Card, a special education teacher at Osborn-Evergreen High School. “They created a system where you don’t have time to worry about anybody else; you have to take care of yourself.”

Just getting through a day can be exhausting. But teachers are finally banding together to reject the message that students in Detroit are failing because we aren’t qualified.

On social media, teachers and students have circulated pictures of falling ceiling tiles, water damage, broken equipment, and infested classrooms.

Teachers are speaking out about pay cuts, rising health care costs, inflated working hours, loss of preparation time, and the measures that were intended to keep us quiet: administrative bullying, abusive evaluation systems, and failure to bargain with the Detroit Federation of Teachers.

Our schools continue to function only because of the dedicated professionals who work directly with students—but the working conditions have never been sustainable. There are hundreds of vacancies. After a few sparsely attended job fairs, new staff members are finally being hired in, often at pay grades above the salaries of current employees.

MILLIONS TO CONSULTANTS

Why can’t the problems that most directly impact the schools be solved? The district’s financial state continually used as an excuse. The debt is wielded as a buffer between what students have and what they need.

But teachers are questioning where the state-appointed “emergency managers” have chosen to invest. Michigan law allows the emergency manager to override our elected school board, leaving the community almost no way to hold the decision-makers accountable.

The district already had a legacy of corruption. Emergency managers have only exacerbated the problem, driving us hundreds of millions of dollars into debt.

This school year, millions were poured into the services of a consulting firm, Learning Sciences Incorporated (LSI). Its consultants visit classrooms, observe teachers, and advise principals on how to improve school climate and academic instruction.

Teachers are frustrated at such expensive intrusions. The consultants have met with increasing hostility from teachers who were pulled from their classrooms during instructional time to attend workshops that they did not find meaningful.

“Detroit has the most teachers that have a master’s degree or higher in the whole state,” said Syndeara Jackson, an instructional specialist at Schulze Academy. “Do we really need an outside consultant to tell us about teaching strategies?”

Teachers’ abilities aren’t the problem, Jackson argues. She would rather see the money allocated to lowering class sizes, providing necessary materials, and maintaining buildings.

On days when LSI is scheduled to observe, teachers are making their distaste known by dressing in black.

FROM FLINT TO DETROIT

Detroit’s schools have been subjected to a host of failed experiments. The majority of the student population has already been lost to charter schools or to the Education Achievement Authority (EAA), a separate, state-run district within city limits.

The district’s irresponsible investments have included brand-new buildings that were immediately taken over by charter or EAA schools, and massive book deals for curriculum materials that were used only briefly, then abruptly replaced.

To address low student performance, past emergency managers imposed punitive measures based on teacher evaluations. Teachers are only considered “highly effective” when their students make more than a year’s worth of academic growth during the school year. Anything less can result in a loss of points, and a pattern of poor scores impacts our job security.

The emergency managers tend to have business backgrounds, and very little knowledge about what it means to create successful learning environments. Before Emergency Manager Darnell Earley came to the Detroit schools, he held the same position for the city of Flint—where he oversaw Flint’s disastrous switch of water source, which poisoned all its residents with lead.

Earley recently announced his resignation from the Detroit Public Schools, but nothing’s been done to reverse the crises he’s walking away from.

WHO SHOULD PAY?

Staff and students are outraged that we’re being held accountable for financial decisions that were made without our input. Since the debt was accrued on the watch of governor-appointed emergency managers, most of us feel that repaying it should be the state’s responsibility.

Instead, Governor Rick Snyder has been pushing for legislation that would create an entirely new school district in Detroit, an approach he calls “Old Co, New Co.”

Under his plan, Detroit Public Schools—the “old company”—would exist only to pay off the current debt and would dissolve when that was accomplished. In its place, a new district would be formed.

Teachers are rightly suspicious. Many fear the plan would streamline efforts to privatize what remains of the public school system.

“I think it’s a cover-up,” says Card, “and it’s another way to not address what’s already been taken from us.”

NEWLY FEARLESS

The changes to come, along with the current conditions, have produced a swell in energy and fearlessness among teachers who once saw themselves as too vulnerable to act out.

Thousands of district employees turned out to a union coalition rally at the capitol on November 3, a scheduled professional development day.

Next, teachers escalated to sickouts—organized independently by rank and filers, not union leaders. During the two weeks leading up to and following winter break, a few schools at a time would vote among their staffs to shut down.

We often use social media to strategize and keep each other informed of developments in the district. But we were more covert in the days leading up to our schools’ individual actions—since, with enough advance notice, administrators were able to thwart some of the planned sickouts by bringing in backup staff to keep schools open.

Eventually people began calling for district-wide sickouts, resulting in over 60 schools closing on January 11 and 88 schools closing on January 20.

Due to Michigan’s anti-strike laws, the sickouts were a tactic that was best organized without the input of the union leadership. Despite efforts to differentiate our actions from an official strike, 28 entities—including individual teachers, established groups, and the Detroit Federation of Teachers—were served with injunctions. In addition, state legislation was introduced that could broaden the definition of a strike and produce severe consequences for teachers who engage in one.

Teachers have also participated in neighborhood walks organized by union leadership to talk with residents near their schools about what they’ve been up against, and ask for support moving forward. February “walk-ins” around the district—schools held brief rallies, and some organized town hall meetings with parents—showcased the schools to the community.

Jackson laid out the solution many Detroiters have been advocating:

“I think the plan is simple,” she said. “The State of Michigan needs to pay the bill that they ran up, and then we should have an elected school board, a superintendent that is interviewed and chosen by the school board, and the Detroit Public Schools should be returned back to the citizens of Detroit.”

Nina Chacker is a teacher of the deaf and hard of hearing at Schulze Academy, a Detroit public school.

A version of this article appeared in Labor Notes #444, March 2016. Don’t miss an issue, subscribe today.
Noticia original en : http://www.labornotes.org/2016/03/rolling-sickouts-expose-unsafe-detroit-schools
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Pupitres y pizarrones: ¿Qué más hace falta?

María Soledad Bos

Una de las imágenes más vivas que casi todos recordamos es la de empezar el año escolar con aulas, pupitres y pizarrones recién pintados. La biblioteca, la sala de cómputo y el laboratorio de ciencias también nos aguardaban con olor “a nuevo” para recibirnos y darles vida. Lamentablemente, cada año, los millones de estudiantes en América Latina y El Caribe que se alistan para regresar a clases encuentran que muchas de sus escuelas carecen no solo de instalaciones y mobiliario, sino de los servicios más básicos.

El Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE), publicado por la UNESCO el año pasado, además de mostrarnos los niveles de aprendizaje, también nos da una idea del tipo y la situación de las escuelas a las que asisten los estudiantes de la región. Por el lado de servicios básicos, un porcentaje significativo de estudiantes carece de acceso a agua, electricidad y baños en buen estado en sus escuelas. Por ejemplo, más del 20% de estudiantes en Nicaragua, Guatemala y Panamá asisten a centros educativos que carecen de acceso a agua potable; alrededor del 18% de alumnos en Honduras y 30% en Nicaragua acuden a escuelas que no tienen electricidad; y en Nicaragua solo el 50% de los estudiantes tiene acceso a baños en buen estado en su escuela.

Por el lado de los espacios académicos que potencian el aprendizaje como bibliotecas, laboratorios de ciencias y computadoras, el panorama tampoco es muy alentador. En promedio, solo el 23% de los estudiantes en América Latina cuentan con laboratorios de ciencias en sus escuelas; alrededor del 60% de los alumnos en Ecuador, Panamá, Guatemala y Honduras no tienen biblioteca en la escuela; y más del 50% de los estudiantes en Paraguay y Guatemala carecen de acceso a computadoras en sus establecimientos escolares. Además, menos del 30% de los estudiantes en Paraguay, Honduras, Guatemala y Nicaragua tienen acceso a internet en el centro educativo al que asisten.

Aunado a la carencia de infraestructura básica y recursos físicos para el aprendizaje, muchas escuelas son anticuadas, con diseños tradicionales y no cuentan con las condiciones adecuadas para facilitar el aprendizaje, tales como iluminación natural, ventilación, temperatura óptima, entre otros. Para rematar la situación, el paso del tiempo, el uso intensivo y la falta de mantenimientohan provocado el deterioro de las instalaciones, convirtiéndose en un aspecto que repercute en la motivación de los maestros y los niños para asistir a la escuela.

Las características de la infraestructura física de los planteles escolares representan la plataforma en la que se construyen ambientes de enseñanza y aprendizaje. Unarevisión reciente de literatura sobre infraestructura escolar en América Latina revela que la disponibilidad de mobiliario básico (pupitres, escritorios, sillas), electricidad, bibliotecas, así como tener aulas con paredes, techos y pisos de alta calidad o al menos en buen estado tiene impactos positivos sobre el aprendizaje de los estudiantes. Por tanto, es importante que la región siga invirtiendo tanto en el acceso de las escuelas a servicios básicos, como en la rehabilitación y construcción de espacios educativos que fomenten el desarrollo de habilidades y el aprendizaje los niños y jóvenes.

Para mejorar la calidad de la infraestructura escolar es esencial que los países cuenten con información actualizada y estadísticas confiables de los establecimientos escolares y su estado de conservación para atender las necesidades de forma más eficiente. Asimismo, el intercambio de experiencias resulta vital para generar conocimiento que permita orientar la toma de decisiones en los procesos de diseño, planificación, construcción y gestión en general de infraestructura escolar. En este sentido, compartimos dos iniciativas que buscan apoyar a los países a superar estos retos:

  1. Aprendizaje en las escuelas del siglo XXI

Desde el 2011, el BID financia este proyecto regional que reúne a directores de infraestructura escolar de Argentina, Barbados, Chile, Colombia, Costa Rica, Guatemala, Honduras, Jamaica, México, República Dominicana y Trinidad y Tobago para discutir temas relacionados al diseño arquitectónico, normas, estándares y costos de construcción, modelos de planificación, construcción y mantenimiento de infraestructura, y alternativas de financiamiento, entre otros. La asistencia técnica, aportes, experiencia y conocimiento intercambiado dentro de esta red de expertos han enriquecido el trabajo de infraestructura escolar que se desarrolla en la región.

  1. Censo de Infraestructura Educativa Regional (CIER)

Actualmente, muchos países de la región carecen de un sistema de información actualizado sobre los establecimientos escolares y su estado de conservación, lo que hace difícil priorizar la inversión para la construcción y rehabilitación de escuelas.

Como se puede ver en este vídeo, el CIER es una herramienta que facilita la gestión y planificación de inversión de infraestructura educativa. Específicamente, se trata de un software de libre acceso y puesto a disposición de los Ministerios de Educación o instituciones de infraestructura escolar para organizar, cuantificar y sistematizar el inventario de establecimientos educativos a partir de levantamientos censales que realicen.En los próximos dos años, el BID apoyará a diversos países como Barbados, Chile, Costa Rica, Honduras y Panamá para implementar y adaptar el CIER. Esta herramienta contribuirá en gran medida a superar el desafío de ausencia de información suficiente y estadísticas confiables, permitirá dar un seguimiento puntual y evaluar el estado y evolución de la infraestructura escolar, y dará oportunidad para formular planes de inversión mejor focalizados.

Te invitamos a que conozcas diseños innovadores de escuelas en la región y a enterarte a través de nuestra página web sobre las actividades, recursos, eventos y productos de conocimiento que este proyecto promueve en la región para mejorar la infraestructura escolar. Comparte estos contenidos y nuestro compromiso para que poco a poco los aprendizajes, recreos, amistades y recuerdos de nuestros niños ocurran en escuelas con espacios y condiciones de mayor calidad.

Publicado originalmente en el BID

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¿ El pago por desempeño de los docentes es la mejor manera de hacer que rindan cuentas?

Informe GEM: Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo

¿ El vincular los resultados de los estudiantes al pago por desempeño de los docentes es la mejor manera de hacer que los docentes rindan cuentas?

Publicado el 25 marzo, 2016 por Informe GEM

Los docentes en todo el mundo se comprometen a responder a una serie de necesidades de los educandos, desde involucrarlos en experiencias de aprendizaje significativas y relevantes y apoyar su desarrollo cognitivo y social, hasta hacerse responsables de su cuidado y seguridad física. Le rinden cuentas tanto a sus estudiantes y sus padres, como a sus pares y supervisores, y a la comunidad y a la sociedad donde viven. Además, son responsables en relación con el respeto de las normas establecidas por asociaciones y sindicatos profesionales, y les rinden cuentas sobre el desempeño de sus funciones en las escuelas.

¿Vincular los resultados de los estudiantes al pago de los docentes: ¿la mejor manera de medir su desempeño?

No cabe duda que se necesita una mayor responsabilidad de los docentes, bajo la cual tendrían más apoyo, colaboración y formación, que a su vez generarían mayores expectativas. En muchos países, evaluaciones estandarizadas del aprendizaje se han vuelto la base para hacer que los docentes, así como los directores de escuela, las escuelas y/o sistemas enteros rindan cuentas en base a la evaluación del desempeño según parámetros específicos, publicados en informes periódicos. En algunos contextos, los docentes y directores de escuela son sancionados o recompensados según los resultados de las evaluaciones de los estudiantes, como es el caso en los Estados Unidos, en México (‘Carrera magisterial’) o en Portugal, por ejemplo. Pero, ¿esta es la mejor manera de hacer que rindan cuentas?

Esta es una de muchas preguntas que el Informe GEM 2017 tratará de responder al abordar el extenso tema de la responsabilidad en la educación. Es una de muchas preguntas sobre las cuales nos gustaría saber su opinión, a través de nuestra consulta en línea, al preparar nuestra investigación. Es una pregunta que también le hicimos al público en general en una encuesta twitter la semana pasada; el resultado fue un contundente no del 81% de los participantes.

Alternativas al pago por desempeño incluyen, por ejemplo, un énfasis en mejorar el diseño y aplicación de estándares profesionales rigorosos, requisitos de licencias y certificaciones, inspectores de escuela eficaces y comprometidos, y marcos de evaluación que incluyan la evaluación de pares. Al nivel de la escuela, los mentores, las observaciones de pares, la colaboración y las encuestas de estudiantes también pueden servir de base para que los docentes mejoren sus prácticas de enseñanza.

En muchos países, por ejemplo, la inspección de escuelas se ha usando como una herramienta primordial de la responsabilidad reglamentaria. En otros, las auto evaluaciones en las escuelas complementan el sistema de inspección de las escuelas. Dichas evaluaciones integran diversas disposiciones y las perspectivas de diferentes interesados, como los padres de familia y los estudiantes.

En la educación terciaria, mientras tanto, la responsabilidad reglamentaria depende de terceros para ser implementada de manera eficaz, involucrando a agencias del Estado, instituciones de educación superior, y agencias de supervisión independientes.

Fuente de la Noticia y Fotografía:

https://educacionmundialblog.wordpress.com/2016/03/25/el-vincular-los-resultados…

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