América del Norte

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El anacronismo de la SEP en la 4T: simular para… ¿avanzar?

Abelardo Carro Nava

Por: Abelardo Carro Nava

«¿Si tanto recurso económico se ha destinado al sector educativo a través de los años para el mejoramiento de su infraestructura y con la intención de contar con escuelas “dignas”, por qué miles de escuelas no se encuentran en óptimas condiciones…?»

Se ha vuelto una costumbre en nuestro país que, distintos funcionarios de gobierno, específicamente aquellos que llegan a estar al frente de la Secretaría de Educación Pública (SEP), festejen con bombo y platillo una gran cantidad de “éxitos” en sus gestiones que, pareciera ser que el pasado hubiese quedado rebasado, pero, desafortunadamente, los millones de trabajadores de la educación que laboran en el intricado Sistema Educativo Nacional (SEN) saben, porque les consta, que no es cierto.

Por ejemplo, hace unos cuantos años, Aurelio Nuño, ex Secretario de Educación, anunciaba pomposamente que se invertirían 80 mil millones de pesos para mejorar la infraestructura de las escuelas públicas del país, de los cuales, 50 millones se destinarían a dejar en condiciones dignas a 33 mil planteles de educación básica logrando con ello, superar las inversiones de los dos sexenios anteriores cuyo monto fue superior a los 16 millones (SEP, 2017).

Por su parte, Josefina Vázquez Mota, también ex Secretaria de Educación, allá por el 2009, en este mismo rubro, festejaba la puesta en marcha del programa “Infraestructura Educativa, Inversión de Futuro 2009”, el cual contemplaba recursos federales por más de 8 mil millones de pesos, lo que representaba una aportación sin precedente en el sector (SEP, 2009).

En este mismo orden de ideas, en su momento, el ex Secretario de Educación Reyes Tamez Guerra, resaltaba con gran optimismo, la inversión para el año 2002 de más de 270 millones de pesos para la educación que, sumada a la inversión privada, alcanzaba el 6.8% del producto interno bruto; inversión que nunca había ocurrido antes (Cimacnoticias, 2002).

Entonces, ¿si tanto recurso económico se ha destinado al sector educativo a través de los años para el mejoramiento de su infraestructura y con la intención de contar con escuelas “dignas”, por qué miles de escuelas no se encuentran en óptimas condiciones para recibir a cientos de niños, niñas y adolescentes (NNA) en sus respectivas aulas escolares?, ¿por qué, hasta nuestros días, más de 41 mil escuelas primarias, secundarias y de bachillerato de nuestro país no tienen acceso a agua potable y más de 47 mil no cuentan con infraestructura para el lavado de manos (Poy, 2021)?, ¿por qué, de acuerdo al estudio del Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social, el 81% de los inmuebles escolares se ubicaban en condiciones mínimas de sanidad y de matrícula de 25 estudiantes por docente, cifra que rebasa la cantidad de alumnos recomendada por la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos (Salinas, 2021)?

Cifras y datos expuestos, de una y otra parte que, si usted quiere están ahí, y que pueden ser consultados en el momento en que así se considere pertinente. De hecho, existen diversos reportes de la Auditoría Superior de la Federación (y que han hecho públicos diversos medios de comunicación digitales), mediante los cuales, se han hecho evidentes, las grandes contrariedades que párrafos atrás he señalado pues, en diversos asuntos, se han encontrado retrasos, irregularidades y falta de apoyo para, por ejemplo, la reconstrucción de escuelas que no fueron dañadas por los sismos de 2017: “la evolución del Programa Escuelas al Cien no ha cubierto las expectativas planeadas por lo que la ASF advirtió, que parece complicado que el Instituto Nacional de la Infraestructura Educativa cumpla con la meta de 33, 852 centros de trabajo beneficiados con más de 50 millones de pesos en tres años. Hasta diciembre de 2017, el programa había ejercido apenas 26% del presupuesto y atendido el 40% de los centros de trabajo proyectados… además, la ASF, resaltó que los centros de trabajo ubicados en zonas menos rezagadas fueron favorecidos por encima de localidades con rezago alto y medio” (Expansión Política, 2018).

Tenemos entonces, por un lado, los discursos pomposos llenos de datos y cifras alegres que cotidianamente nos regalan los funcionarios públicos; por el otro, una realidad lacerante que los trabajadores de la educación, padres de familia y, principalmente, NNA, viven a diario; y, por otro lado más, una ley que nada más no acaba de dejar de ser letra muerta porque, en los hechos, hasta donde mi conocimiento me lo permite, sé de pocos, pero poquísimos funcionarios públicos que han sido sancionados por las irregularidades y falta de transparencia en el manejo de los recursos públicos destinados al sector educativo. Tres realidades, un solo hecho: simular para avanzar.

Muchas veces me han preguntado y, con seguridad, usted que está leyendo esto se habrá preguntado: por qué no denuncian estas irregularidades los trabajadores de la educación si, como he venido comentando reiteradamente, son los que viven y padecen los estragos de programas y políticas mal implementadas en el sector. La respuesta es simple: desafortunadamente, la denuncia, viene cargada de una serie de amedrentaciones, amenazas o atropellos de sus propias autoridades educativas o de algunos de sus compañeros de trabajo, aunado a que tal trabajador de la educación forma parte de un Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) que se ha vendido y se vende al mejor postor; consecuentemente, guardar silencio parece ser la mejor opción.

No obstante, lo anterior, debo señalar que el magisterio, como parece obvio, ya no es el mismo de antes. Sí, con todas sus complejidades, pero ha cambiado; ya no se deja engañar como en antaño. Muestra de ello es lo que en el pasado inmediato se observó en cada uno de los planteles escolares para el regreso a clases presenciales, o bien, en la implementación del programa más neoliberal de este gobierno para la admisión y promoción del personal docente del SEN. Vaya, en el primer caso, fue irrisorio la paupérrima cantidad de “insumos” que se enviaron a las escuelas para que éstas se convirtieran en espacios seguros y se pudieran evitar contagios: un par de litros de gel, dos escobas, dos trapeadores, un litro de cloro y algunas jergas fue parte de ese kit sanitizante. En el segundo caso, para pocos es desconocido el desastre que es la Unidad del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros (USICAMM); el sello de esta Unidad ha sido la inoperancia, ineficacia e ineficiencia, aunado al raquítico presupuesto asignado para, por ejemplo, la promoción horizontal.

Y bueno, ya mejor ni hablamos de la puesta en marcha del Plan de Estudios de esa cosa extraña que se ha denominado Nueva Escuela Mexicana o de los libros de texto gratuitos que, por donde se vea, no avanzó como debiera.

Sí, con seguridad alguien podría decir que hace unos años se implementaron unos foros de consulta para concretar lo que se conoció como gran Acuerdo Educativo Nacional mediante los cuales ¿se les dio voz a los trabajadores de la educación? Al respecto bien valdría preguntarse: ¿qué pasó con todas las propuestas que el magisterio depositó para que fueran tomadas en cuenta en dicho Acuerdo?

Sí, con seguridad alguien me podría decir que se encuentra operando el Programa la Escuela es Nuestra, solo que, como bien sabemos, dicho programa no beneficia a todas las escuelas públicas del país y, sus reglas de operación, son otro de los tantos misterios que no han logrado resolverse porque, mientras en el papel se establece una cosa, la realidad dista de lo que en éste puede leerse. Miles de escuelas siguen teniendo dificultades para brindar un servicio educativo de “calidad”.

Sí, con seguridad alguien podría decir que la estrategia Aprende en Casa fue todo un éxito y que, por tal razón, tal y como lo ha asegurado la profesora Delfina, “llegó para quedarse”; al respecto, sugiero que se lean los resultados de la Comisión Nacional de la Mejora Continua de la Educación (MEJOREDU) que fueron publicados hace unos meses y, en los que se señala, que menos de la mitad de estudiantes y padres de familia, recurrieron a los programas televisivos para darle continuidad a su proceso formativo.

Ahora bien, si por anacronismo entendemos que éste es un hecho o circunstancia actual que no es actual sino propia o característica de las costumbres del pasado, podríamos comprender el escenario actual que estamos viviendo en materia educativa en estos momentos.

Los datos ahí están, para ser investigados, analizados, comprendidos y valorados.

Referencias:

SEP. (2017). Anuncia Nuño Mayer inversión de 80 mil millones de pesos para mejorar infraestructura escolar. Boletín 141. Recuperado de: https://www.gob.mx/sep/prensa/comunicado-141-anuncia-nuno-mayer-inversion-de-80-mil-millones-de-pesos-para-mejorar-infraestructura-escolar

SEP. (2009). Lanza gobierno federal inversión histórica para programa de infraestructura educativa. Subsecretaría de Educación Media Superior. Recuperado de: http://www.sems.gob.mx/en_mx/sems/02012009_lanza_el_gobierno_federal_inversin_histri

Maya, R. (2002). Refrenda Reyes Tamez el carácter laico y gratuito de la educación. Cimacnoticias. Recuperado de: https://cimacnoticias.com.mx/noticia/refrenda-reyes-tamez-el-caracter-laico-y-gratuito-de-la-educacion/

Poy, L. (2021). Más de 41 mil escuelas del país no tienen acceso a agua potable: Mejoredu. La Jornada. Recuperado de: https://www.jornada.com.mx/notas/2021/06/30/politica/mas-de-41-mil-escuelas-del-pais-no-tienen-acceso-a-agua-potable-mejoredu/

Salinas, C. (2021). La falta de infraestructura y el avance de la pandemia en México impide garantizar el regreso seguro a las aulas. El País. Recuperado de: https://elpais.com/mexico/2021-02-01/la-falta-de-infraestructura-y-el-avance-de-la-pandemia-en-mexico-impiden-garantizar-un-regreso-seguro-a-las-aulas.html

Redacción Expansión Política. (2018). Al programa escuelas al cien, no le salen las cuentas, detecta la ASF. Expansión Política. Recuperado de: https://politica.expansion.mx/mexico/2018/11/01/al-programa-escuelas-al-cien-no-le-salen-las-cuentas-detecta-la-asf

Fuente de la información: https://profelandia.com

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Escolaridad e Ingresos: ¿Dónde está el norte?

Rogelio Javier Alonso Ruiz

Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz* 

En 1972, el Apollo 17 tomó la primera fotografía completa de la cara iluminada de la Tierra. Se dice que, antes de dar a conocer la imagen, conocida como “la canica azul”, tuvo que ser editada, girándola 180 grados, para que coincidiera con la perspectiva tradicional de los mapas de la época. Tal hecho nos recuerda que se mira el mundo en el sentido que alguien decidió alguna vez. Lo que se conoce como norte también podría ser sur: la Patagonia podría estar “arriba” y Groenlandia “abajo”. Algo similar parece suceder con la tan aceptada aseveración “a mayores estudios, mayores ingresos”. ¿Y si, de manera general, fuera más acertado decirla al revés? ¿Qué afirmación es más generalizable: que el nivel económico determina la escolaridad o que esta última incide en los ingresos de las personas? ¿Dónde está el norte: en la cuna o en la escuela?

La influencia del grado escolar sobre los ingresos de las personas es fácilmente demostrable mediante cifras. El extinto Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) no deja lugar a dudas: entre las personas de 25 a 64 años, quienes poseen nivel educativo superior se imponen siempre a quienes tienen sólo estudios básicos, en indicadores como tasa de ocupación (80.3% a 67.9%), contratación estable (74.6% a 43.4%) y salario relativo por hora (más del doble a favor de los primeros) (2019, pp. 487). Sobre quienes ni siquiera tienen estudios básicos, la victoria de los  universitarios es todavía más aplastante. Viendo estos datos de manera aislada no quedaría duda: los estudios determinan los ingresos. La fórmula es aparentemente simple: hay que ir a la escuela para ganar más.

Pareciera pues que la llave para ingresar a mayores niveles de bienestar económico está en la educación superior, pero ¿dónde está la llave para acceder a ésta? En México, es una minoría la constituida por jóvenes de 18 a 24 años, edad típica para cursar el nivel superior, que asisten a la escuela: sólo el 32.2% (INEE, 2019, p. 107). Más alarma aún la diferencia de la matriculación según los niveles de ingreso: 18.8% de quienes se sitúan en el quintil I, el más bajo, y 48.4% de quienes están en el quintil V, el mayor. La idea de que a través de una mayor escolaridad se mejoran los ingresos requiere entonces de una aclaración importante: generalmente quienes acceden a mayores niveles escolares provienen de entornos de por sí aceptables o favorables. Se relativiza entonces la afirmación según la cual los estudios son causantes de buenos ingresos. Incluso, se puede cambiar de sentido: en términos generales, es el nivel económico el que lleva al grado escolar.

Recientemente, circuló en medios de comunicación la imagen de un joven orgulloso entregando su título universitario a su madre, mujer dedicada a la venta de ropa en un tianguis. Sin pretender minimizar el evidente mérito del hoy licenciado, vale la pena preguntarse: ¿sólo se popularizó la fotografía por ser una conmovedora muestra de la gratitud de un hijo a su madre? Tal vez no. ¿Cuántas madres de ese mismo tianguis podrán presumir una imagen similar? Probablemente pocas o ninguna y quizá por la rareza del fenómeno es que se convirtió en noticia. ¿Será que la fotografía fue aprovechada por quienes fomentan la perversa cultura del “echeleganismo”, que reduce el éxito o fracaso exclusivamente al esfuerzo individual, eximiendo de cualquier cargo a los responsables del bienestar colectivo?

Desde luego que sería un error negar la existencia de casos que rompen con la inercia impuesta por las condiciones sociales, de familias que, con sacrificios impensables y contra los peores pronósticos, consiguen que sus hijos alcancen un grado académico y, en el mejor de los casos, una retribución económica por este logro. Casos como el del hijo de la mujer tianguista nos recuerdan gratamente el potencial transformador de la acción educativa. Pero también sería un error asumir que, por esos casos, que estadísticamente no son mayoría, se pueda afirmar de manera simple que alcanzar niveles económicos dignos es “tan fácil” como asistir a la escuela. No siempre se puede romper la inercia y no siempre es cuestión de voluntad individual. Sería cegarnos ante la realidad de un sistema no sólo educativo, sino social, que tiende a la reproducción de desigualdades.

La discusión sobre la relación entre educación e ingresos debería situarse pues en temas mucho más complejos que incluso sobrepasan al simple grado académico o la asistencia escolar: la distribución de la riqueza, la igualdad de oportunidades y la efectividad de los mecanismos de movilidad social, entre otros. El debate debería hacer reflexionar no sólo sobre las condiciones del entorno para acceder a la escuela, sino para hacer florecer sus efectos. ¿Dónde está entonces el norte en ese mapa que establece la relación entre estudios e ingresos? ¿Los primeros determinan los segundos o viceversa? Parece que, en ambos sentidos, las matices son importantes para no caer en afirmaciones simplistas.

*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Profesor colimense. Director de educación primaria (Esc. Prim. Adolfo López Mateos T.M.) y docente de educación superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía.  

Twitter: @proferoger85 

REFERENCIAS

INEE. (2019). Panorama educativo de México 2018. Indicadores del Sistema Educativo Nacional. Educación Básica y Media Superior. México: autor.

Fuente de la información e imagen:  https://proferogelio.blogspot.com

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México: ¿De cuánto? inician los descuentos a estudiantes y maestros estas vacaciones

Noticias

¿De cuánto? inician los descuentos a estudiantes y maestros estas vacaciones

El descuento es del 50 por ciento para estudiantes y del 25 para profesores

Para hacerlo efectivo, deberán presentar credencial vigente de la escuela a la que pertenezcan

Morelia, Michoacán (MiMorelia.com).- Estudiantes y profesores ya pueden solicitar el descuento para viajar por autotransporte y ferrocarril en estas fechas decembrinas.

A través de un comunicado, la Secretaría de Infraestructura, Comunicaciones y Transportes (SICT) informó que se aplicarán descuentos a estudiantes y maestros del 50 y 25 por ciento, respectivamente, que hagan uso de los servicios del autotransporte federal de pasajeros y ferroviario regular interurbano durante el periodo vacacional de fin de año.

Para hacer efectivo el descuento, estudiantes y maestros deberán acreditar su carácter mediante la exhibición de la credencial correspondiente en vigor o a través de la constancia que para el efecto expida la escuela a la que pertenezcan, con nombre y sello de la institución escolar, nombre y fotografía del titular y en su caso número de cuenta o matrícula.

Dicha credencial tiene que estar incorporada a los sistemas de educación de la SEP; Universidad Nacional Autónoma de México; Instituto Politécnico Nacional; universidades de toda la República; institutos, escuelas libres de derecho, comercio y homeopatía, así como los Colegios de Bachilleres.

La disminución tarifaria será vigente durante el periodo de asueto aprobado por la Secretaría de Educación Pública (SEP) y diversas universidades del país, que irá del 20 al 31 de diciembre de 2021.

Descuentos a estudiantes y maestros que viajen por autotransporte y ferrocarril. Serán del 50 y 25 por ciento, durante el periodo vacacional de fin de año; para hacerlo efectivo, deberán presentar credencial vigente de la escuela.

Imagen

La Dirección General de Autotransporte Federal refrendó en el Diario Oficial de la Federación, la disminución tarifaria durante el periodo de asueto aprobado por la #SEP y diversas universidades del país, que irá del 20 al 31 de diciembre de 2021.

Fuente de la Información: https://mimorelia.com/noticias/mexico/de-cu%C3%A1nto-inician-los-descuentos-a-estudiantes-y-maestros-estas-vacaciones

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México – Los CAED y PRONI: la precariedad laboral en tiempos de la 4T

Abelardo Carro Nava

Los CAED y PRONI: la precariedad laboral en tiempos de la 4T

Abelardo Carro Nava

Vivimos en un país donde, por un lado, los políticos de todos los partidos que llegan a ocupar un lugar en Palacio Nacional o en distintas Secretarías de Estado, específicamente en la Secretaría de Educación Pública (SEP), buscan de cualquier forma satisfacer las demandas y exigencias de los organismos internacionales como la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) o el Banco Mundial, en materia de inclusión educativa o de incorporación a eso que se le conoce como globalización con la enseñanza de una lengua extranjera, pero, por otro lado, en un país donde esos mismos políticos, diseñan programas que no acaban de concretarse para beneficio de la población a los que están dirigidos: niños, niñas y adolescentes (NNA) en edad escolar, ya sea en educación básica o media superior. NNA que, indudablemente, sufren las consecuencias de una serie de decisiones mal tomadas por quienes tendrían que procurar el derecho irrestricto, en este marco, a una educación de calidad.

En este sentido, el tema del Programa Nacional de Inglés (PRONI) o el del Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de Integración Educativa (hoy Programa de Fortalecimiento de los Servicios de Educación Especial, FFSEE), impulsado hace unos años por gobiernos emanados de otros partidos políticos muy diferentes al que hoy dirige los destinos del país, nada más no acaban de tomar forma para hacerse una realidad. Es más, con la mal llamada “austeridad republicana”, sufren los embates de una serie de recortes o ajustes presupuestales pues, como se sabe, para el actual régimen hay de prioridades a prioridades que no se visualizan en el ámbito educativo, pero sí en lo clientelar o corporativo.

Por ejemplo, el pasado 17 de noviembre, profesores del PRONI de los estados de Zacatecas y Puebla, denunciaron en distintos medios de comunicación y/o redes sociales, el adeudo de varias quincenas y falta de prestaciones de ley y servicio médico en plena pandemia, pero también el que, en Guerrero, el 15 de noviembre, terminaría el servicio que éstos prestaban en cada una de las escuelas de esa entidad federativa (Noticias en la mira, 2021). Un asunto que no es nuevo, de hecho, en enero de este año, publiqué un artículo que titulé “El PRONI, entre la corrupción y el limbo” (Carro, 2021). Así ha sido y, tal parece, que así seguirá este programa: entre la corrupción y el limbo.

Ahora bien, por lo que toca al tema de la inclusión educativa, durante el sexenio de Felipe Calderón, se impulsaron los Centros de Atención para Estudiantes con Discapacidad (CAED), como parte de las políticas de equidad e inclusión impuestas por los organismos internacionales referidos y, cuyo propósito, fue el de brindar atención especializada de calidad y pertinente a los estudiantes con discapacidad, así como también, integrarlos a la comunidad escolar. De hecho, en 2016, según la SEP, se tenían en operación 275 CAED, teniendo previsto, abrir 225 más en el periodo 2016-2018, y por el cual se aseguraba que, al término del sexenio, se tendrían 500 en todo el país (Boletín 131, SEP, 2016). No obstante, con la llegada del actual régimen, y bajo el pretexto de esa mal llamada “austeridad republicana”, desde hace un par de años, alumnos, padres de familia y maestros que laboran en los CAED, han denunciado por diversos medios de comunicación y redes sociales, la presunta eliminación de estos CAED, así como también, una serie de irregularidades en sus pagos, pero, lo más preocupante, el que los alumnos que cursan sus estudios en estos Centros, tenían serias dificultades para obtener los documentos que avalan la culminación (certificación) de sus estudios (Dis-capacidad, 2019). Un asunto que, hay que decirlo, así se ha mantenido hasta nuestros días. ¡Vaya forma de implementar las políticas educativas de carácter incluyente en nuestro país! En fin.

En este sentido es importante señalar que, en ambos programas, la figura del docente que estaría a cargo de los procesos de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes, tanto para los que cursan el nivel básico para la adquisición de una lengua extranjera o, en media superior, para la atención de alumnos con alguna discapacidad, no reciben esta denominación, la de docentes, sino aquella que, por más que se diga lo contrario, es totalmente incomprensible y hasta denigrante: “asesores externos”. ¿Acaso estos “asesores externos” no planean, desarrollan una clase y evalúan los aprendizajes? Cierto, en ambos casos, no ha habido una completa formalización del servicio educativo que prestan estos profesores; ello explica el por qué no tienen una base definitiva o el que se les pague irregularmente por honorarios (previo contrato), pero ¿ello justifica esa irregularidad a la que han estado sujetos desde hace varios años?, ¿no un gobierno, que se dice del pueblo y para el pueblo, tendría que velar por brindar una atención integral a todos los sectores de la población que así lo requiera con personal calificado y especializado en diferentes rubros?

Y es que, como se sabe, con la suscripción del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB) en la década de los noventa, la implementación de políticas internacionales emanadas de los señalados organismos, y la tan anhelada y mal lograda “calidad” educativa en nuestro país, se ha precarizado y desvalorizado el quehacer docente en diversos rubros afectando, como parece obvio, a los trabajadores que prestan sus servicios bajo estas modalidades, pero, desde mi perspectiva, lo más importante y preocupante, el que los alumnos de todos los sectores sociales, y con diferentes capacidades, no reciban lo que propio derecho les corresponde: una educación que les permita afrontar los retos que la vida misma y la sociedad impone, pero también, ser incluidos en esa sociedad altamente demandante derivado de ese mundo globalizado.

Cierto, habrá quien me diga que se ha avanzado en materia de inclusión educativa en nuestro país, no obstante, en mi defensa, diré que el que un alumno con alguna discapacidad intelectual, visual, auditiva o motriz asista a cualquier escuela de México no es un signo de un avance mayúsculo pues, como se sabe, desde hace varias décadas, las maestras y maestros de nuestro país no han recibido la formación especializada para tratar a estudiantes con autismo, hipoacusia, etcétera, que se incorporan a sus aulas escolares.

Curiosamente, si el actual régimen tiene la intención de desaparecer programas “neoliberales”, hasta el momento no hemos conocido (y con seguridad no conoceremos) qué programas substituirían a éstos. Vaya, el que la Secretaria de Educación, PROFESORA Delfina Gómez, haya anunciado el pasado 3 de diciembre (día internacional de personas con discapacidad) que, para 2022, se tendría un aumento superior a los 650 millones de pesos en el PFSEE (Profelandia.com, 2021), no asegura que los CAED seguirán subsistiendo. Creo, la profesora, tendría que tener claro que los Centros de Atención Múltiple (CAM), no son los CAED, y punto.

¿Por qué no brindar una certeza laboral y profesional a estos profesores que no son asesores externos para que, de alguna forma, se avance en una adecuada implementación de las políticas en comento?

Con negritas:

Vaya precarización laboral y docente en un gobierno que se dice humanista.

Al tiempo.

Referencias:

 

Fuente de la Información: https://www.educacionfutura.org/los-caed-y-proni-la-precariedad-laboral-en-tiempos-de-la-4t/

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Colocan placa contra la «violencia letal» contra los migrantes en México

Noticias

Este 18 de diciembre, en el contexto del Día Internacional del Migrante, arribaron al Antimonumento +72 integrantes de la caravana migrante procedente de Centroamérica junto a activistas proderechos de los migrantes, quienes instalaron una placa con la siguiente leyenda: “México es un país de fosas, desapariciones y violencia letal contra las personas migrantes”.

Los migrantes y activistas arribaron al Antimonumento con pancartas en las que se leía «Nadie es ilegal, abajo los muros de las fronteras», «Hay quienes más que migrar huyen» y «Todos somos hijos de migrantes», como parte de la protesta para exigir un alto a la política migratoria que vulnera los derechos de los migrantes.

«Pedimos que se respete la vida de todas las personas que migran por este territorio y por todo el mundo. Exigimos que se cumplan nuestros derechos como madres de migrantes buscadoras, el derecho de venir a México para buscar con nuestras propias manos a nuestros hijos», demandaron las madres de migrantes desaparecidos que participaron en la protesta.

Fuente de la información e imagen: https://desinformemonos.org
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México: USICAMM y las nuevas disposiciones para la admisión, promoción y reconocimiento de los maestros

Profelandia

Por: José Antonio Martínez Gutiérrez

«Desde USICAMM se reconoce que los docentes del País tenían razón, es decir, que los procesos que hasta el momento ha realizado estuvieron plagados de inconsistencias…»

Recientemente la Unidad del Sistema para la Carrera de las Maestras y Maestros (USICAMM) puso en marcha en redes sociales una especie de campaña mediática para, primero, dar a conocer las competencias, objetivos y logros alcanzados por ese organismo que sustituyó al Servicio Profesional Docente.

Y segundo, para destacar la travesía de Adela Piña Bernal en sus diversas reuniones con autoridades educativas estatales y funcionarios de la propia USICAMM para mejorar los procesos de admisión, promoción y reconocimiento de los maestros.

En este último aspecto quedó muy claro: desde USICAMM se reconoce que los docentes del País tenían razón, es decir, que los procesos que hasta el momento ha realizado estuvieron plagados de inconsistencias las cuales generaron desconfianza e incertidumbre magisterial.

Como se recordará, la propia Delfina Gómez Álvarez aseguró que se busca que los procesos que realiza USICAMM sean más amigables, ágiles, sencillos y, sobre todo, que se garantice la transparencia (SEP – 21 de noviembre de 2021).

En tanto Adela Piña Bernal difundió un breve clip en donde pide a los docentes estar atentos a la difusión de las nuevas disposiciones que regirán a los procesos de admisión, promoción y reconocimiento para el ciclo escolar 2022-2023.  Y su lógica fue en el mismo sentido que Delfina Gómez.  Cito aquí sus palabras: “Estén atentos para que tengan mucha claridad en todo el proceso que se va a llevar, que se les facilite, que sean mejores, que sean más amigables para todos y cada uno de los maestros que participarán” (Profelandia 16 de diciembre de 2021).

Mi duda es (y tal vez la de muchos docentes) si Delfina Gómez y Adela Piña Bernal están conscientes de las altas expectativas que generan al anunciar mejoras en los procesos de admisión, promoción y reconocimiento.

Que a la mitad de este sexenio, ambas Maestras de profesión, no tienen permiso ni derecho a fallar en la consolidación y funcionamiento de un organismo como USICAMM que hasta el momento tiene como características principales el desastre y la incompetencia.

El comentario aparte:

Bien que desde USICAMM se reconozca a la promoción horizontal como una competencia entre docentes (Profelandia 3 de diciembre de 2021).

Mal que USICAMM no haya establecido criterios y normas para una competencia justa entre maestros.

Y peor aún, que un maestro tenga que competir para conquistar su propia revalorización docente.

Fuente de la información: https://profelandia.com

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SEP: Repensar la evaluación de la docencia

Juan Carlos Miranda Arroyo

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

«¿Cómo transitar de un modelo individualista a otro combinado que pondere también lo colectivo en la SEP?»

A lo largo de los últimos 10 años, la Secretaría de Educación Pública (SEP) ha destinado una considerable cantidad de recursos humanos, materiales y financieros para evaluar a las y los docentes, así como a las y los directivos escolares y demás figuras educativas, tanto de la educación básica como media superior con la finalidad de “elevar la calidad de la educación”.

Ello, dentro del marco legislativo que se ha establecido en México (según la relación de fuerzas políticas en el Congreso), el cual podría dividirse, dicho esto en forma esquemática, en dos grandes bloques (para evaluar al personal en servicio):

1) Evaluaciones obligatorias con impacto en la estabilidad-inestabilidad en el empleo: Esto mediante la intensificación de programas y procedimientos de evaluación y control hacia las y los docentes y demás figuras educativas, con criterios excluyentes (Reforma al texto constitucional y leyes secundarias de 2013); y

2) Evaluaciones no obligatorias sin impacto en la estabilidad en el empleo (con fines formativos): En concordancia con el esquema anterior, no obstante, en este bloque se han establecido leyes sistemas-programas de evaluación y control hacia el personal educativo, con valores o criterios de no exclusión (Reforma al texto constitucional y leyes secundarias de 2019).

En ambos modelos de evaluación de la docencia y demás figuras educativas de la escuela pública prevalecen, sin embargo, la misma lógica o el mismo abordaje. Es decir, los criterios de “medición individual” se mantienen intactos, sin evaluar de manera integral la práctica docente o directiva in situ, y sin considerar a la valoración del trabajo colegiado.

Al respecto, esto escribió el doctor Ángel Díaz Barriga, investigador emérito del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE), de la UNAM, cuando se refirió a “…la necesidad de construir un sistema de evaluación social-integrado, si realmente la aspiración de la política educativa es mejorar los procesos educativos. (…) se parte de (la idea de) mostrar que la evaluación, en general, sobre elementos del sistema educativo y, en particular, sobre el trabajo docente, que se ha implantado en el país sigue una lógica individualista que segmenta los resultados obtenidos. Por ello, no hay una mejora sustantiva en los procesos educativos, sea de aprendizaje, de trabajo docente o de procesos institucionales. Este modelo de evaluación que segmenta e individualiza el acto de evaluación, es el resultado de aplicar una visión gerencial, misma que se ha asumido en rasgos genéricos para construir las políticas de calidad en la educación.” (1)

Así, el modelo de evaluación de la docencia y de otras figuras educativas prevaleciente, tanto en las reforma al texto constitucional de 2013 como en la del 2019, es el de la “evaluación individualista”, que además es incompleta porque no considera directamente la complejidad de las prácticas docentes ni directivas, ni asume la importancia del trabajo colegiado, social, colectivo que se da y se necesita cotidianamente en las escuelas. Esto último no se aplica, hoy, en los procesos de evaluación para promoción vertical y horizontal.

¿Qué sentido tiene promover la “evaluación individualista” y alentar o motivar la carrera profesional individual de las y los trabajadores (profesionales) de la educación, si esos trayectos y reconocimientos no tienen ninguna vinculación con el trabajo colegiado, comunitario, colectivo que se demanda en la escuela? Sin duda, dicha vinculación orgánica en el ámbito del trabajo escolar colegiado, junto con el trabajo individual en aula, tiene efectos importantes a favor del logro académico de las y los estudiantes.

Los efectos de la visión gerencialista de la educación y de la evaluación de docentes con tal enfoque, han sido analizados a fondo y no solamente criticados, puesto que se han colocado sobre la mesa diversas soluciones o ideas distintas. Debido a ello, considero inaceptable que no se exploren, como política pública, vías alternativas o formas diferentes para abordar estos problemas.

¿Cuáles han sido los efectos de la aplicación del modelo “gerencialista” en la educación, y particularmente en la evaluación de docentes? Así lo plantea Díaz Barriga cuando critica a ese modelo dominante: “…Otra consecuencia de ello es un tránsito sutil del reconocimiento de rasgos cualitativos a una serie de indicadores que cuantifican un desempeño académico, lo que en el fondo ocasiona que la mejora del indicador se convierta en la meta; dicha mejora se da al margen de la mejora real del proceso educativo en lo particular o en su conjunto.” (misma obra)

Por otra parte, uno de los defectos intrínsecos, y de origen, de ambos modelos de evaluación docente que prevalecen o que son hegemónicos (adoptados tanto en las políticas públicas educativas llamadas “neoliberales” como de la denominada era “post neoliberal” o de la “4T”), es que la evaluación de docentes y otras figuras educativas, está asociado con un esquema de “incentivos económicos” o con fines compensatorios, que claramente han servido como mecanismos de contención o de tope antes las demandas de aumentos salariales generalizados y progresivos exigidos, de hace más de 40 años, por el magisterio mexicano. El caso del programa Carrera Magisterial, que la SEP implantó en 1992-1993, es un claro ejemplo de ello (2)

El gran reto que tiene el gobierno de la República, a través de la SEP, en materia de evaluación de docentes y directivos escolares, es repensar y reformular nuevas rutas alternativas, y ponerlas en práctica. Por ello me pregunto, entre otras cosas, ¿cómo transitar de un modelo individualista de evaluación de la docencia a otro combinado que pondere lo individual y lo colectivo, que además contemple el análisis de la práctica docente y directiva, así como el trabajo colegiado?

Fuentes consultadas:

(1) Ángel Díaz-Barriga (2017) “De la evaluación individual a una evaluación social-integrada: La institución educativa, su unidad”, en: Docencia y evaluación en la Reforma Educativa 2013, Ángel Díaz-Barriga (coord.), IISUE-UNAM, México, pp. 327-364.

(2) Ver el interesante análisis técnico que publicaron al respecto Graciela Cordero Arroyo, Edna Luna Serrano y Norma Xochilth Patiño Alonso (2013), con el título: “La evaluación docente en educación básica en México: panorama y agenda pendiente”. Sinéctica, no.41 (ITESO). Tlaquepaque. Jalisco, México.

Fuente de la información: SDPnoticias

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