Sin acceso a insumos de limpieza ni equipo de protección, personal de intendencia denunció que en este regreso a clases “somos los más olvidados. No hemos tenido apoyo de la Secretaría de Educación Pública (SEP) ni para darnos un cubrebocas o una careta, todo lo hemos comprado nosotros”.
En el inicio de la jornada de limpieza de las escuelas, en el que la mayoría de los planteles permanecieron cerrados, como se observó en un recorrido realizado por La Jornada, manifestaron: “no se nos ha dado ninguna capacitación que permita evitar contagios durante las tareas de higiene diaria que se deberán realizar en los centros escolares, una vez que se regrese a clases presenciales”.
En entrevista, asistentes de apoyo a la educación de escuelas primarias, señalaron que “son pocos los padres de familia que vienen a apoyar para recuperar las instalaciones. En nuestro plantel todo lo hicimos nosotras, con lo que trajimos de casa, y con todo el temor, porque son más de 15 meses con los edificios cerrados, y ahora nos dicen que también estaremos en el primer filtro de control sanitario en el ingreso a los planteles, y sin cómo cuidarte, porque hasta la careta la compramos de nuestro bolsillo”.
Rechazan participar en la jornada profesores y padres
Por su parte, directores, profesores y padres de familia rechazaron participar en la jornada de limpieza convocada por la SEP del 11 al 13 de agosto ante el creciente número de contagios de Covid-19 registrados.
“En la escuela determinamos que era un gran riesgo que acudiéramos maestros, padres de familia y cuerpo directivo, así que se convocó a sesión extraordinaria de Consejo Técnico Escolar, para escuchar qué opinan los padres sobre el riesgo de acudir a limpiar la escuela”, destacó un director de primaria.
A pesar de que el calendario escolar 2021-2022, aprobado por la SEP, establece que a partir de este miércoles debían reactivarse los Comités Participativos de Salud Escolar e iniciar la limpieza de todos los centros escolares del país, en un recorrido por diversas alcaldías de la Ciudad de México se constató que la mayoría de las escuelas públicas de prescolar, primaria y secundaria permanecieron cerradas.
Rafael Martínez, padre de familia de la Secundaria Técnica 30, en la colonia San Felipe de Jesús, destacó que “no es por falta de voluntad, pero tampoco te puede pedir la SEP que te arriesgues a un contagio en plena tercera ola, y cuando no son pocos los vecinos y conocidos que se han enfermado del Covid, además de que a media semana ni cómo dejar la chamba”, expresó.
El presidente de México, Andrés Manuel López Obrador, y el gremio de maestros, firmaron hoy un convenio para el regreso de los niños a las aulas este mes del nuevo ciclo escolar.
En su conferencia de prensa matutina en el Palacio Nacional, el mandatario defendió la decisión de clases presenciales ante la campaña en contra que hacen los partidos de oposición, para lo cual comparecieron a la rueda con los periodistas, funcionarios magisteriales y trabajadores.
López Obrador confirmó que en estos momentos se trabaja en todos los planteles, limpiando escuelas, rehabilitándolas y agradeció mucho al sindicato de educadores su respaldo a una decisión obligatoria y esencial porque es mucho el daño que se produjo a la docencia en esta pandemia.
Vamos a cuidar con medidas sanitarias a los niños, pero es muy importante para todos el regreso a las aulas. Hubo resistencia de algunos padres, admitió, pero ahora ya piensan de otra manera. Fue como el caso de las vacunas que la gente tuvo que convencerse en la práctica de su importancia.
Pero esto de los niños es importante, insistió, aunque el bloque conservador y reaccionario hace todo lo posible para que eso no ocurra.
Vamos a actuar de manera muy responsable en el cuidado y la protección de ellos, y atentos si hay vestigios de contagio de Covid-19, y para ello contamos con todo el apoyo de las familias de los niños y vecinos.
Reiteró su criterio de que no hay nada que sustituya a la escuela porque es el segundo hogar de los niños, donde hacen sus amigos, juegan, aprenden, desarrollan su vida social, se mezclan todos, y la relación con los maestros es directa.
En su momento, anunció, el gobierno informará de las afectaciones que ocasionó cerrar las escuelas, y las razones por las cuales fue necesario reabrirlas después de tanto tiempo con los planteles clausurados y la razón por la cual no se podía continuar así.
Ciudad de México. La secretaria de Educación Pública, Delfina Gómez Álvarez, aseguró que en el nuevo ciclo escolar se garantizará un programa estratégico general para el regreso a clases presenciales, toda vez que el sector educativo ya es considerado como prioritario dentro de la política nacional.
En tanto, el PAN exigió al gobierno federal que acelere el proceso de vacunación en todo el país sin distingo partidista y sin politización y que todos los maestros y personal de las escuelas cuenten con el “esquema completo” de inoculación, para garantizar un regreso seguro a las aulas.
Durante su participación en los Diálogos por la Esperanza, organizados por la Conferencia del Episcopado Mexicano (CEM), Gómez Álvarez indicó que el regreso a las aulas será voluntario y se realizará con respeto a la decisión que cada familia tome para enviar a sus hijos; los planteles, afirmó, “estarán abiertos para quienes deseen y decidan regresar”, aunque insistió que el retorno “no es una necedad, sino una necesidad”.
La CEM sostuvo que el retorno presencial debe estar basado en un “diagnóstico serio, calificado y amplio, que recoja la realida-des y las voces de la educación pública y privada, con especial atención a las dolorosas situaciones de inequidad, articulando una respuesta gradual y solidaria para todos, y que reincorpore a los más de 3 millones de niños, niñas, adolescentes y jóvenes que han quedado fuera del sistema educativo” a causa de la pandemia.
Al respecto, Marko Cortés recomendó a ediles y diputados locales que en la difícil coyuntura que ha impuesto a la pandemia, busquen respaldar a las familias desde el ámbito de su competencia para un regreso seguro a las escuelas, y les sugirió trabajar en equipo para la aprobación de recursos y el financiamien-to de proyectos que beneficien a la gente, así como hacer frente a los excesivos recortes de recursos del gobierno federal a los municipios.
Por su parte, funcionarios de la Secretaría de Educación Pública confirmaron que hoy se realizará una sesión del Consejo Nacional de Autoridades Educativas (Conaedu), en el que se pondrá a consideración de las autoridades locales las disposiciones generales para el regreso a clases. Se anunció también la participación del subsecretario de Prevención y Promoción de la Salud, Hugo López-Gatell.
Fuente e Imagen: https://www.jornada.com.mx/notas/2021/08/12/politica/sep-voluntario-el-regreso-a-las-aulas/
América del Norte/México/13-08-2021/Autor(a) y Fuente: www.change.org
Pedro Hernández Morales lanzó esta petición dirigida para LIC. ANDRES MANUEL LOPEZ OBRADOR (Presidente Constitucional de los Estados Unidos Mexicanos).
Las normales rurales, cunas de conciencia social
Quisieron enterrarnos, pero no sabían que éramos semilla.
Volveré y seré millones.
Murales de la Escuela Normal rural
“Raúl Isidro Burgos” de Ayotzinapa
¿Por qué es fundamental luchar por la supervivencia y el fortalecimiento de las normales rurales con su sistema de internado?
En un mundo globalizado, movido por la lógica del capital, bajo un esquema de homogeneidad, en un freno permanente de todas las colectividades y diversidades, las normales rurales son vistas como una amenaza por su capacidad de conciencia crítica de la realidad.
Hay que recordarle a ese emporio capitalista y neoliberal, que se encarna en una lógica autoritaria, que este México sigue siendo un país de iniquidades y diversidades extremas. Que hay regiones donde para tener agua hay que caminar una hora y para llegar al hospital el recorrido puede durar medio día. Hay que recordarle a la miopía del poder que, en muchos espacios de este México tan dolido, es necesario trasladarse atravesando ríos y barrancos para encontrar la señal de internet o el teléfono para comunicarse.
En estos caminos de la iniquidad nacional, las comunidades rurales requieren que el proceso educativo comprenda su realidad, haya sentido su hambre, cavado la tierra para poder enterrar las semillas, quemarse bajo el sol para recoger la cosecha, acarrear el agua para beber y asearse y, sobre todo, sentir la comunidad en un concierto de intenciones colectivas que se generan en la asamblea ejidal para la toma de decisiones.
En este país donde las diferencias se han polarizado, la población de las comunidades rurales necesita docentes que comprendan su esencia, sus penas, sus necesidades, sus aspiraciones, su lengua, su cosmovisión. Sólo así pueden tender un puente para construir nuevas culturas comunes. Si no se ha vivido en esos espacios de la tierra, la montaña, los ríos y barrancos, no se comprende por qué hay que defenderlos de los depredadores, por qué hay que oponerse a la contaminación de los ríos y la tierra por parte de minas y fábricas, poner un freno a los proyectos de muerte que afectan a los pueblos originarios; si no se tienen raíces que permitan sentir la savia que se filtra desde la tierra, no se puede construir una escuela que coincida con las culturas diversas que ahí habitan.
Las normales rurales, producto de la revolución mexicana, para los hijos e hijas de campesinos, protegidas y fortalecidas por el cardenismo buscaron generar espacios de justicia e igualdad social defendiendo una escuela pertinente para los más desfavorecidos del país.
Habrá que recordarle a esta sociedad del capital que hoy en día, los únicos que pueden comprender esa realidad social y trabajar con los habitantes de esos rincones olvidados del país son los maestros y maestras egresados de las normales rurales. Pero también, que las normales rurales han sido una de las pocas opciones de vida de los hijos e hijas de campesinos y la única vía de ascenso social, y como consecuencia de su naturaleza comunitaria y su esencia cooperativa, el internado como emulación de la estructura de la familia, ha sido y sigue siendo, más que un recurso de apoyo, el dispositivo pedagógico más importante para la formación profesional de los maestros rurales
Habrá que recordarle a esta sociedad autoritaria y represiva, encarnada en muchas de sus autoridades que lo colectivo no es un concepto, que la comunidad no es una definición, que la cooperación no es un valor abstracto. Son acciones cotidianas que se viven día con día, que se caminan, se trabajan, se sudan, se discuten y se acuerdan. Es por ello que el internado de las normales rurales es esencial porque no hay otra manera de aprender a educar en comunidad que formando parte de ella: organizándose, discutiendo y acordando, haciendo reglas en conjunto, argumentando, haciéndose responsables de su vida cotidiana, trabajando la tierra, así como el pensamiento, trabajando con las manos, así como con los sentimientos; luchando por una educación que ayude a pensar y no a repetir, a construir y no a acumular; una educación emancipadora y radical que legitime a las comunidades rurales.
No hay mejor forma de preparar a las maestras y maestros de esos rincones apartados del país que viviendo en conjunto para aprender lo que es la esencia de lo comunitario, de lo colectivo, de la visión común. Es ahí donde el yo sólo existe en un nosotros que lucha codo a codo por la mejoría de todos; es ahí donde se aprende que nadie puede tener lo superfluo mientras haya uno que no tenga lo necesario.
Las escuelas normales rurales consolidan esa visión colectiva, esa perspectiva comunitaria, ese compromiso con todos los otros y las otras de los espacios comunes.
Pero, además, las escuelas normales rurales con sus internados son una de las pocas respuestas de justicia social que este mundo globalizado puede ofrecer a las hijas y los hijos de las campesinas y campesinos que nos alimentan, cuidan nuestros campos y nuestras plantas, protegen nuestra fauna, nuestros bosques y montañas.
Un gobierno para la equidad y la justicia social no puede cerrar sus ojos ante las grandes diferencias nacionales; está obligado a ver por todas y todos, a garantizar educación superior hasta los rincones más apartados del país. La única opción que tienen los hijos de las mujeres y hombres de la tierra, son esas escuelas Normales rurales con su internado que el capitalismo neoliberal y gerencial considera hoy en día, improcedentes, herencia anquilosada del pasado.
En realidad, su supervivencia, su lucha, su mística, sus consignas, defendidas por la Federación de Estudiantes Campesinos Socialistas de México (FECSM) durante 86 años de resistencia, muestra que la sangre que las nutre surge directamente de las comunidades que ven en ellas la única posibilidad de transformación. Que las Normales rurales surgidas hace casi 100 años (Normal Rural de Tacámbaro, antecedente de Tiripetío) han realizado una labor fundamental en las comunidades más desfavorecidas del país, transformando la vida de las y los estudiantes y las familias campesinas.
Es necesario enfatizar que desde su origen, el precario presupuesto a las normales rurales se ha traducido en las deplorables condiciones de vivienda, alimentación y recursos académicos, lo que ha propiciado la movilización y demandas de los estudiantes; lejos de satisfacer dichas demandas los gobiernos federal y estatales han recurrido sistemáticamente a la denostación, campañas de desprestigio, intimidación, expulsión, criminalización, corte de luz y agua, y hasta la represión violenta contra estudiantes, que ha dejado saldos trágicos de heridos, desaparecidos, vejadas sexualmente, asesinados y encarcelados. Quienes han vivido los problemas surgidos del manejo del presupuesto afirman que la verdadera solución radica en una vigilancia eficiente sobre el manejo presupuestal, muchas veces escamoteado por autoridades y «ecónomos», y no en la desaparición del sistema de internado y la emulación neoliberal de «váuchers”.
Hoy en día, la solución que propone AMLO de dar el dinero para que los estudiantes se alberguen en casas aledañas resulta, en esencia una medida muy semejante a las que puso en operación el gobierno neoliberal chileno para privatizar la educación, lo que resulta una contradicción fundamental en un gobierno que se ha autodenominado «anti neoliberal» y que proclama la política de «primero los pobres».
Por todo ello, nos pronunciamos por la defensa de las Normales rurales, por sus internados, por sus comedores, por sus presupuestos colectivos, por su vida en común, por la formación de docentes críticos, conscientes y comprometidos por el mejoramiento de la vida de las comunidades, sus poblaciones infantiles y juveniles y sus familias.
Porque es una cuestión de justicia, de coherencia, de dignidad, de equidad…
¡Que vivan las Normales rurales!
¡Por la reapertura de la Normal Rural del Mexe con internado!
¡Libertad incondicional para los 95 detenidos de Mactumactzá!
¡Porque nos faltan 43!
Teresita Garduño, Tatiana Coll, Antonia Candela, Martha de Jesús López, Hugo Aboites, Juan Manuel Rendón, César Navarro, Juan Leove Ortega, Jorge Cazares, Pedro Hernández.
Fuente e Imagen: https://www.change.org/p/lopezobrador-delfinagomeza-sep-mx-en-defensa-de-las-normales-rurales?recruiter=533238644&utm_source=share_petition&utm_medium=facebook&utm_campaign=psf_combo_share_initial&utm_term=psf_combo_share_initial&recruited_by_id=3fc75060-0c2c-11e6-ad89-33c0d10fcd91&utm_content=fht-30250784-es-419%3A3
Por: Asamblea de las y los trabajadores despedidos de las UBBJ
A las y los trabajadores y estudiantes de las Universidades para el Bienestar Benito Juárez García
Al pueblo de México
Al Presidente Lic. Andrés Manuel López Obrador
A la Secretaría del Trabajo y Previsión Social, Lic. María Luisa Alcalde
A la Secretaría de Educación Pública, Lic. Delfina Gómez Álvarez
A la Subsecretaría de Educación Superior, Dr. Luciano Concheiro
A los medios
A partir de julio de 2021 cerca de setenta docentes y asistentes académicos hemos sido despedidos
injustificadamente y sin previo aviso de las Universidades para el Bienestar Benito Juárez García
(UBBJ), de acuerdo con los datos disponibles hasta el momento. Ante esta arbitrariedad, nosotros las y
los trabajadores despedidos de las UBBJ de Aguascalientes, Baja California, Ciudad de México,
Chiapas, Coahuila, Estado de México, Guerrero, Hidalgo, Jalisco, Michoacán, Oaxaca, Puebla, San
Luis Potosí, Sinaloa, Sonora, Tabasco, Tlaxcala, Veracruz y Zacatecas manifestamos nuestra
inconformidad sobre esta decisión unilateral y sin sustento por parte de la dirección general del
Organismo Coordinador de las Universidades para el Bienestar Benito Juárez García.
Las y los trabajadores ahora despedidos ingresamos a las Universidades a través de un proceso de
selección que consideró nuestras credenciales académicas y experiencia laboral. Así, la mayoría de las
y los trabajadores despedidos contamos con estudios de posgrado, 60 % tenemos estudios de maestría,
24 % estudios de doctorado y 6 % pertenecemos al Sistema Nacional de Investigadores. Además,
contamos con experiencia en trabajo comunitario (organización, gestión y producción). Al momento de
sumarnos al proyecto de las UBBJ lo hicimos convencidos de la necesidad de una educación gratuita y
transdisciplinaria basada en elementos técnicos y humanísticos para los sectores más desprotegidos de
la nación mexicana y es bajo este enfoque que hemos laborado ininterrumpidamente en nuestras sedes.
Dentro del ámbito de nuestro desempeño profesional hemos cumplido cabalmente las funciones
asignadas. Aún más, hemos trabajado arduamente en múltiples funciones que trascienden nuestro perfil
profesional, así hemos realizado actividades complementarias de gestión, administración y provisión de
recursos.
Desafortunadamente, como trabajadores de las UBBJ hemos experimentado violaciones laborales por
parte de la dirección general y la dirección académica de las UBBJ. A los trabajadores se nos ha
obligado a firmar convenios de prestaciones por servicios educativos con el objetivo de no reconocer
nuestra condición de trabajadores y con ello negarnos nuestros derechos humanos y laborales
establecidos en el artículo 123 de la Constitución. Esta serie de violaciones laborales han culminado en
nuestro despido injustificado en plena pandemia COVID 19.
Así, ante este cúmulo de agravios los abajo firmantes demandamos el siguiente pliego petitorio:
1) Reconocimiento a la relación laboral
2) Reinstalación de todas y todos los profesores y asistentes académicos despedidos.
3) Seguridad social conforme lo marca la ley.
4) Estabilidad laboral y cese a los descuentos y retenciones indebidas de jornadas trabajadas.
5) Alto a las medidas represivas y de descalificación de las y los trabajadores en la demanda de sus
derechos laborales.
6) Reconocimiento a nuestra antigüedad laboral.
7) Pago de la jornada laboral completa (trabajo frente a grupo, preparación de clases, asesorías,
gestión).
8) Libertad de cátedra.
Finalmente, señalamos que la mayoría de las y los despedidos somos fundadores de las Universidades
en sus diferentes sedes y hemos sostenido a nuestras universidades porque creemos en la universidad
gratuita, incluyente y de calidad. Calidad que solo se logrará si las autoridades hacen cumplir el artículo
123 al poner un alto a las violaciones laborales y despidos injustificados.
Asamblea de las y los trabajadores despedidos de las UBBJ en Aguascalientes, Baja California, Ciudad
de México, Chiapas, Coahuila, Estado de México, Guerrero, Hidalgo, Jalisco, Michoacán, Oaxaca,
Puebla, San Luis Potosí, Sinaloa, Sonora, Tabasco, Tlaxcala, Veracruz y Zacatecas.
Con el fin de promover el acceso seguro del aborto legal y fortalecer los derechos sexuales y reproductivos de las mujeres en México, la plataforma digital Focos Mx, junto con otras organizaciones, presentó la exposición virtual “Enciendo mi voz: decisiones de mujeres”, donde se muestran ocho historias de mujeres que eligieron abortar.
En una presentación virtual, el pasado 8 de agosto, organizaciones como Católicas por el Derecho a Decidir (CDD), Ipas México y el Grupo de Información en Reproducción Elegida (GIRE) explicaron que en esta galería ocho mujeres (Tiany, Merranito, Adriana, Lula, Tynea, Liliana, TS, y Consciente) narran su experiencia en la interrupción de su embarazo.
Este trabajo se acompaña de ilustraciones y fotografías con el objetivo de dar a conocer las emociones por las que transitaron las mujeres, explicar cómo fue su proceso y evidenciar que estuvieron acompañadas. La propuesta es eliminar los tabúes que rodean al aborto y promover la no estigmatización hacia quienes eligen interrumpir su embarazo.
Las 8 mujeres coincidieron en que el aborto fue “la mejor decisión que pudieron tomar en ese momento de sus vidas, pues no se encontraban en condiciones de tener un hijo o hija”. Ellas estuvieron acompañadas por hermanas, hijas e hijos, parejas, amigas o defensoras durante todo su proceso, lo que las hizo sentir en un espacio seguro y amoroso.
“Decidí ir a la CDMX, donde la interrupción es legal, pero no sabía si se necesitaba cita o algo más. Una prima vivía allá y me acompañó a la clínica. El procedimiento fue sencillo y me sentí segura. Sé que fue la mejor decisión. He platicado mi experiencia con mis amigas y llegamos a la conclusión de que podemos decidir lo que es mejor para cada una y estar acompañadas nos da más tranquilidad”, contó una de las mujeres que participa en esta exposición.
Las organizaciones resaltaron que la fotodocumentalista, Greta Rico, seleccionó a 8 voluntarias que prestaron su cuerpo y cara para representar a las protagonistas de las historias y a las mujeres que las acompañaron en sus procesos para así proteger sus datos personales y respetar su derecho a la confidencialidad.
Esta galería de historias, disponible en enciendomivoz.com, es un sitio en el que las mexicanas pueden informarse de forma permanente sobre la interrupción de un embarazo desde una perspectiva humana y buscar apoyo si desean realizar este procedimiento, sin importar donde se encuentren. El aborto legal sólo es posible por voluntad propia de la mujer y hasta las 12 semanas de gestación, en la Ciudad de México, Hidalgo, Oaxaca, y Veracruz.
Por su parte, la integrante de Focos Mx en Jalisco, Diana Rubio explicó que en otros estados la interrupción del embarazo se condiciona a las causales de los Códigos Penales locales, lo que dificulta el ejercicio pleno del derecho a decidir sobre el cuerpo y pone en riesgo la vida de las mujeres, ya que algunas viven en zonas rurales y no cuentan con los recursos económicos suficientes para viajar a un estado donde puedan abortar.
De abril de 2007 a junio de 2021, 237 mil 643 mujeres han acudido a la Ciudad de México para interrumpir de manera legal y segura su embarazo, de las cuales casi 64 mil ciudadanas provenían del Estado de México, mil 317 de Hidalgo, 910 de Morelos, 680 de Jalisco, 655 de Querétaro, 569 de Veracruz, 551 de Michoacán, 492 de Guanajuato, 394 de Oaxaca y 388 de Tlaxcala.
“Existe una gran desinformación que se ha creado en torno a la interrupción legal del embarazo, que genera mitos a la experiencia emocional, mental, física de las mujeres. Hoy en día tenemos los elementos contundentes para demostrar que no se pone en riesgo la vida de una mujer siempre que sea atendida por una persona capacitada. La interrupción de un embarazo es un procedimiento seguro y salva la vida de las mujeres”, agregó la psicóloga de la Universidad Franco Mexicana, Olivia Ortíz Peña.
Enfatizaron que para las mujeres que quieren abortar es más fácil y beneficioso para la salud mental estar acompañadas, por ello esperan que esta galería de historias también promueva una visión de que esta práctica no debe ser un proceso solitario ni mucho menos vergonzoso.
Las organizaciones llamaron a la población a compartir las historias y material de esta exposición y así impulsar a que más mujeres encuentren redes de apoyo y sean conscientes de que ellas tienen derecho a su autonomía corporal, de decisión, y a vivir una vida sexual y reproductiva bajo sus propios regímenes.
¿Cuál es la mejor planeación? La que permita que el alumno aprenda, el maestro siga construyendo su trayecto formativo al tiempo que la evaluación formativa y la evaluación sumativa tienen lugar.
Este artículo es la continuación del texto publicado en El blog del Faro“La bisagra multigrado”1, porque contiene una propuesta de aterrizaje desde una experiencia de tutoría que hace suya la frase de Marie Curie: «Nada en la vida debe ser temido, solamente comprendido. Ahora es el momento de comprender más para temer menos», dirigida a los docentes más jóvenes que frente al gran compromiso de enseñar en tiempos de pandemia se sienten solos, en medio de sus propios trayectos formativos.
El presente artículo también es un ejercicio de escritura que pretende articular algunos textos y planteamientos de la Fase Intensiva de Consejo Técnico Escolar del ciclo 2021-2022, retomando las lecturas de Carol Ann Tomlinson y Rockwell y Rebolledo, propuestas en los anexos de la guía.
Para comenzar, conviene aterrizar estos trabajos en la ley para caminar en terreno seguro, haciendo referencia a la normatividad vigente establecida por la Secretaría de Educación Pública (SEP) al 29 de agosto de 2021, el plan de estudio 2011, las características de la propuesta didáctica multigrado que nos serán útiles para construir las propias y a los textos y autores que permiten articular todo lo anterior.
1. Normatividad vigente
Frente al reto del regreso presencial a la escuela el próximo mes de agosto, la Secretaría de Educación Pública ha emitido el boletín no. 1552“incluye educación mixta mecanismos diversos para continuar con el aprendizaje de las y los alumnos sin limitarse a internet”
El comunicado establece que esta modalidad no es nueva “combina las enseñanzas del salón de clases con los aprendizajes adquiridos de manera diferida o fuera del entorno escolar, es decir, considera encuentros presenciales o sincrónicos”.
En algunas zonas geográficas del país, en temporada de lluvias algunas comunidades quedan prácticamente incomunicadas por semanas, por lo que las escuelas multigrado (generalmente unitarias) maestros, alumnos y padres de familia deben organizar sus esfuerzos de gestión e intervención pedagógica previendo la contingencia ambiental, diferente de la sanitaria en la extensión de tiempos, cuidados y protocolos institucionales, pero semejante en la incertidumbre y contingencia (Morín 02/05/2020 Milenio diario3)
La consideración de estos factores que inciden en la normalidad mínima escolar, se refleja también en el calendario escolar, que según la ley promovida en la Ley General de Educación en 2016, que faculta a las escuelas para decidir si consideran trabajar con 200 días o con 185, pero con jornadas más largas, lo que también posibilitó a cada escuela considerar circunstancias propias de su contexto que impactaban en la prestación del servicio educativo, como las fiestas patronales, las contingencias climáticas y regionales de tal suerte que al final del ciclo escolar era mucho más probable haber cumplido con la normalidad mínima gracias a la flexibilidad que brindó este enfoque administrativo cuyo impacto se reflejó en la eficiencia terminal en el marco de la normalidad mínima escolar
En los albores del ciclo escolar 2020-2021, el entonces Secretario de Educación Pública, Esteban Moctezuma Barragán señalaba que el calendario escolar sería flexible de acuerdo al color que tengan los estados en el semáforo COVID:
“El calendario escolar que se está diseñando va a tener la flexibilidad para que, si algún estado no abre e inicia más tarde, pueda terminar el calendario más tarde, de tal manera que los aprendizajes sean similares en toda la república. El calendario puede variar de fechas pero el aprendizaje y número de días de trabajo serán los mismo en toda la república”, dijo.4
Guardando las proporciones, este criterio flexible ha sido más evidente en Multigrado por las condiciones de las escuelas, contextos y necesidad de prestación de servicio educativo aún con las contingencias propias de cada caso por región.
2. Planeación didáctica con enfoque multigrado
El enfoque didáctico de la escuela multigrado brinda a los maestros la oportunidad de cuestionar las mismas bases de su práctica docente, del paradigma con el que fueron formados y la reproducción que hacen de la misma en su salón de clases
¿A qué llamamos “escuela”? ¿Es verdad que los alumnos “no saben nada” antes de llegar a la escuela? ¿Qué se aprende en la escuela? ¿Se aprende en la escuela? ¿Quién dice qué es leer? ¿Qué significa “enseñar” en este grupo con estos alumnos en este contexto? ¿qué significa “aprender”?¿quién enseña a quién?¿Qué es un paradigma? ¿cuál es mi paradigma? ¿cuál es el paradigma dominante en el proceso de enseñanza-aprendizaje aquí y ahora? ¿Y si el nuevo paradigma es que no hay paradigma? ¿qué hace que un maestro sea tal? ¿qué es la didáctica? ¿Comenio, la Ratio Studiorum o el libro de texto como plan de vuelo?¿qué es un enfoque? ¿qué es una secuencia didáctica en multigrado? ¿las secuencias didácticas en multigrado son diferentes de las secuencias didácticas del aula regular?
Lo anterior no significa que la escuela regular no brinde la oportunidad de reflexionar sobre la práctica docente propia, porque para un profesional de la educación el contexto siempre será sujeto de análisis, sino que las características de las escuelas multigrado hacen que sea más fácil cuestionar por qué la escuela “divide” en grados a los alumnos con base en la edad, en lugar de utilizar las estructuras cognitivas como referencia, cuestión clarísima en el aula cuando al trabajar un mismo tema con todos los grados, se diluye fácilmente el criterio de la edad biológica.
Esta consideración no es menor, pues en el contexto de la pandemia, el aula multigrado cobra cada vez más sentido dentro de la misma escuela regular, porque el grado de logro de aprendizaje que tomamos en cuenta para crear estrategias didácticas como el trabajo por equipos utilizando la teoría de la zona de desarrollo próximo de Vigotsky, donde decidimos la integración de los mismos sabiendo que el niño que posee determinadas estructuras cognoscitivas ayudará al par que apenas las está construyendo a partir del conflicto cognitivo que el docente diseña y propone a la clase.
En ese orden de ideas, Carol Ann Tomlinson propone lo que denomina “contratos de aprendizaje que nos recuerda los guiones didácticos de multigrado, pero como un acuerdo negociado entre el aprendiz y el aprendizaje, que contempla “tareas respetuosas” y pequeños grupos para acceder a lo que denomina “nivel superior del currículo” que no es otra cosa que el máximo logro de los aprendizajes.
En lo que respecta a la Autonomía y Colaboración, Rockwell y Rebolledo proponen que el docente organice el trabajo grupal en equipos o parejas, pero lo que hace interesantísimo este texto es la noción de “autonomía” que significa que los alumnos realizan necesidades de aprendizaje sin necesidad de que el maestro se los indique. Esto es lo más parecido a la circulación de saberes, propia de la propuesta multigrado y comprende también a la autoevaluación y evaluación formativa que propone Pedro Ravela y que veremos más adelante.
La intención de este texto es proponer una bisagra didáctica (una más) que se utilice como referencia, punto de partida o ejemplo suscinto de cómo planear en escuela regular pensando en multigrado. De ninguna manera es una receta de cocina o un instructivo al margen de cada contexto escolar, sin embargo, el modelamiento es una estrategia de tutoría que tiene el potencial de despertar la creatividad de cada profesor dándole un ejemplo concreto, un camino posible a partir del cual construir -con creatividad y valor- su propia práctica docente en el marco de la incertidumbre y la contingencia.
a). La bisagra didáctica
La planeación comienza con la lectura del Plan 2011, 2017 y el Nuevo Modelo Educativo, con las consideraciones planteadas en la primera parte de este artículo. Personalmente, recomiendo trabajar con los Principios Pedagógicos que establece con mucha claridad el Plan 2011 porque son más prácticos a la hora de diseñar la planeación según mi experiencia y con base en ella, propongo al lector las siguientes consideraciones para armar la bisagra:
– Se sugiere tomar en cuenta los estándares curriculares antes que los aprendizajes esperados o clave “Los estándares curriculares se organizan en cuatro periodos escolares de tres grados cada uno, estos cortes corresponden a ciertos rasgos o características clave del desarrollo cognitivo de los estudiantes. Los estándares son el referente para el diseño de instrumentos que evalúen a los alumnos”5
– De los 12 principios pedagógicos que plantea el plan 2011, el número 7 “evaluar para aprender” es clave para poder comprender por qué la planeación comienza y termina con la evaluación como termómetro de la práctica docente propia tan importante como la evaluación del logro del aprendizaje del alumno, que se articula con el principio pedagógico número 1 “centrar la atención en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje”, por lo que se recomienda puntualmente “la Serie Herramientas para la Evaluación en Educación Básica” como referencia para comprender esta construcción de la Planeación de clase desde la evaluación formativa
– Al margen de las consideraciones político-ideológicas, se sugiere tomar en cuenta los Perfiles, Parámetros e Indicadores (PPI) utilizados como referentes en 2013, para comprender qué dimensiones abarca la práctica docente, como requisito para cubrir la parte de responsabilidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje que toca al profesional de la educación: ¿conozco a mi grupo? ¿el contexto? ¿sé qué y cómo aprenden mis alumnos? ¿conozco lo que deben saber? Lo anterior es indispensable para poder construir el Plan de Recuperación propuesto por la Secretaría de Educación Pública (SEP) a partir del diagnóstico del grupo, la escuela y el contexto.
– Por último, pero no menos importante, es menester tomar en cuenta la normatividad vigente en materia de evaluación, así como las bases y principios filosóficos de la Nueva Escuela Mexicana que dan forma a la intervención docente y a la gestión escolar. Como sugerencia, estos acuerdos y normas cobran sentido cuando se van trabajando a la par de los documentos anteriores
b).- No más “tareas”
En 2015, Pedro Ravela escribió el artículo “Consignas, devoluciones y calificaciones: Los problemas de la evaluación en las aulas de educación primaria en América Latina”7, donde analizó tres aspectos centrales de la práctica de la evaluación en el aula: a) Las consignas que los maestros proponen a sus alumnos para evaluar su aprendizaje b) el tipo de devolución que realizan a sus estudiantes y c) el uso de las calificaciones
Más tarde, en equipo con Beatriz Picaroni, Ravela sostiene que el enfoque que en Latinoamérica se ha dado al concepto “la tarea” es una de las causas más importantes del fracaso escolar. Sus hallazgos fueron escalofriantes
Desde el cuaderno que sólo refleja lecciones copiadas con faltas de ortografía y “calificadas” con un “R” (Revisado) sin mayor intervención del docente, hasta las actividades “retroalimentadas” con adjetivos (“¡muy bien, campeón!” o “¡Bravo, princesa!”)que no proporcionan ninguna información al alumno sobre su propio proceso de aprendizaje y aún más, tampoco dan información al docente para cumplir con la parte certificativa de la evaluación, aunque desde esa mirada sea utilizada “la tarea”.
Lo anterior ofrece una explicación de la indignación de algunos docentes ante la medida gubernamental de acreditar con acompañamiento a los alumnos con los que se tuvo nula o escasa comunicación durante el ciclo escolar 2020-2021, evidenciando los principales problemas de la evaluación, según Ravela: el carácter puramente escolar y descontextualizado de las actividades de evaluación, la ausencia de devoluciones de carácter formativo y la falta de significado de las calificaciones.
El problema de fondo, según Ravela y Picaroni, estriba en la diferencia entre “tarea” y “consigna” y entre “revisado” y “devolución”, pues estas consideraciones implican formas de planeación didáctica y quehacer docente muy diferentes entre sí.
c).- Consignas
Una consigna, a diferencia de una “tarea” tradicional, es una actividad auténtica, que exige un nivel de pensamiento complejo porque toma en cuenta el nivel de aprovechamiento del grupo y a los alumnos de manera individual. Es casi un arte elaborar una actividad que no sea tan difícil que el alumno se frustre pero que tampoco sea tan fácil que le aburra. Aquí, la parte del oficio del quehacer docente entra en juego y no tiene que ver con “antigüedad” en el servicio o grados académicos del profesor, sino con el compromiso e interés en el aprendizaje de sus alumnos al tiempo que reta el paradigma en el que él mismo fue formado. Casi nada.
Fuente: Artículo “Consignas, devoluciones y calificaciones…” de Pedro Ravela. Elaboró: A. Montero
Para que una consigna sea auténtica, debe cumplir con ciertas características que, según el autor, comienzan con un propósito definido tanto para el maestro como para el alumno de qué es lo que se va a evaluar, qué es lo importante a considerar en el marco de la evaluación certificativa (la calificación) y la formativa (qué aprendió el alumno). Ambos tipos de evaluación son indispensables en la escuela.
Por ejemplo, en una consigna de español, el docente debe tener siempre claro las prácticas sociales del lenguaje porque de eso se desprende el peso que dará a las actividades que diseñe para que sean auténticas.
Hay docentes que aún hoy, utilizan un marcador de cera color rojo vibrante para encerrar y subrayar las faltas de ortografía en las producciones que piden a sus estudiantes. Esta acción no sólo es desalentadora para el alumno, también revela una falta de formación del docente sobre los procesos de adquisición de la lectoescritura desde el socioconstructivismo y de las prácticas sociales del lenguaje trabajadas desde el Plan 93 en la educación básica.
Lo anterior no significa de ninguna manera que la ortografía y las reglas gramaticales no son importantes, al contrario. Se trata de trabajarlas en un contexto significativo, como herramientas de comunicación que apoyan y facilitan las prácticas sociales del lenguaje pero no tienen preminencia sobre estas últimas, porque importa mucho más la intención comunicativa, la lectura de la realidad y su interpretación a través del lenguaje no solamente oral o escrito, también expresado a través de formas, imágenes y sonidos.
Lamentablemente, todavía hoy encontramos expresiones clasistas que relacionan las faltas de ortografía con cierto estrato socioeconómico o grado académico, pero estas dicen más de quien las emite que del objeto sobre el que se manifiesta.
Otras características de las actividades auténticas son la incertidumbre que emana del conflicto cognitivo, las restricciones que tienen que ver con que la consigna sea realizada por el alumno, en equipo, en casa, con apoyo de sus padres o por su cuenta y finalmente, el repertorio de recursos cognitivos se refiere a ofrecer una oferta variada de actividades que hace la actividad mucho más interesante.
Ravela comparte un ejemplo de una consigna que cumple con todos los requerimientos, construida por una docente para un grupo de alumnos que tiene una inquietud sobre los teléfonos celulares y que charlan sobre la oferta de una tienda de teléfonos que está cerca de la escuela y que todos conocen.
La consigna es auténtica porque se trata de una situación plausible en la vida real, a partir de las cuales se solicita a los estudiantes varias tareas, que requieren del uso de distintos conceptos y habilidades matemáticas, así como la reflexión sobre los procedimientos seguidos. La maestra también tomó información real del mercado de los celulares, por lo que las matemáticas encontraron una aplicación real con base en el interés de sus alumnos. Por lo demás, es evidente que la tarea auténtica tiene un repertorio de recursos cognitivos (una tabla, dos preguntas, una imagen con información clave) que hace más retadora e interesante la consigna.
Fuente de la imagen: Artículo “Consignas, devoluciones y calificaciones…” de Pedro Ravela
d).- Las devoluciones
Las devoluciones, a diferencia del “revisado”, “el sellito” o la escritura de juicios de valor que no proporcionan información al alumno (ni al docente) sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje, representan más un tipo de autoevaluación (evaluación formativa) que indique claramente al alumno (sin elogios ni críticas) si ha logrado consolidar el aprendizaje clave o esperado promovido por el docente.
Ravela comparte el mejor ejemplo de devolución formativa en el texto sobre las tareas y el fracaso escolar:
“Un maestro técnico está enseñando un curso de soldadura. Entrega a sus estudiantes una serie de instrucciones para construír un ángulo recto con metal y los criterios que debe cumplir el producto. Les indica que cuando crean que han finalizado, escriban su nombre en el ángulo que hicieron y lo depositen en una gran mesa de trabajo ubicada al frente del salón. A medida que terminan, los estudiantes escriben sus nombres en sus ángulos y se acercan a la mesa. Pero, al acercarse, ven que sobre ella están dispuestos en hilera una gran cantidad de ángulos hechos por alumnos de cursos anteriores, ordenados desde los más desprolijos hasta los mejor logrados. Antes de depositar el suyo sobre la mesa, los estudiantes lo miran y lo comparan con los que están allí. Muchos vuelven su mesa de trabajo y comienzan nuevamente su trabajo”.
3. El plan de recuperación. Una propuesta a partir del enfoque multigrado
Algunos puntos importantes a considerar para elaborar el plan de recuperación, son los siguientes
a).-La planeación, en el marco de la contingencia sanitaria, se construye sobre escenarios. No hay formatos ni planeaciones fijas, pues incluso cuando ya está la secuencia didáctica sobre el papel, ésta puede cambiar totalmente de acuerdo a las inquietudes del grupo, sus conocimientos previos y los imprevistos propios de estos tiempos de incertidumbre y contingencia. Un profesional de la educación debe tener la habilidad de crear un escenario totalmente nuevo incluso en el momento en el que la clase está en acción. En multigrado, esto sucede frecuentemente.
b).- En el libro “¿Cómo mejorar la evaluación en el aula? Reflexiones y propuestas de trabajo para docentes”8Pedro Ravela y Beatriz Picaroni toman distancia uno del otro, pues para el primero, la función formadora y la función certificadora de la evaluación son dos caras de una misma moneda, pero para la autora nunca debe incluírse en el mismo proceso de evaluación, la función formadora y la función certificadora, pues ambas deben separarse. La postura de estos autores se refleja en las devoluciones, pues para Ravela éstas no necesariamente deben ser situaciones de la vida real para que el aprendizaje sea significativo, a diferencia de Picaroni. Todo lo anterior, explica por qué para Ravela la evaluación formativa se promueve a través de una buena explicación y una buena devolución, mientras que para Picaroni la evaluación formativa se logra a través de una regulación interactiva entre el alumno, el docente y los aprendizajes a lograr
c).- Retar el paradigma tradicional de planeación de una clase con el que fuimos formados la mayoría de los docentes, es indispensable para poder construir un plan de recuperación que verdaderamente constituya una herramienta valiosa para que el alumno logre aprender.
Picaroni parte de que la evaluación en el aula es, potencialmente, una herramienta didáctica, porque brinda información indispensable para que el docente realice las adecuaciones curriculares con contenidos diferenciados que garantizan la inclusión educativa prometida en el artículo 3º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos.
La planeación tradicional parte directamente de la secuencia didáctica, luego se desarrollan las actividades de acuerdo al mismo y por último la evaluación. La propuesta para recuperación de aprendizajes parte de una evaluación diagnóstica que indique las fortalezas y las áreas de oportunidad de cada alumno para poder diseñar, con enfoque multigrado, actividades con base en un tema común emanado del aprendizaje clave o esperado a trabajar, donde las consignas son parte del diseño de la clase y las devoluciones constituyen un termómetro para maestro y alumno sobre la adquisición de estos conocimientos.
Es el profesional de la educación quien decide, con base en la evaluación, retomar ciertos aspectos, avanzar hacia otros o considerando temas nuevos o anteriores con base en los datos que arrojan las consignas/devoluciones. En ese tenor, coincidimos con Ravela en el sentido de que se puede trabajar la parte formativa y sumativa de la evaluación al mismo tiempo en una misma planeación.
Por eso la evaluación es una puerta giratoria, no es un punto de partida ni una señal de llegada, es una herramienta que ayuda a tomar decisiones para elaborar una planeación didáctica que pueda garantizar en mayor medida el aprendizaje de los alumnos.
Fuente: Artículo “Consignas, devoluciones y calificaciones…” de Pedro Ravela. Elaboró: A. Montero
Ejemplo 1
En esta consigna realizada por la maestra Yesenia Melitón Durán cumple con los requisitos que, según Ravela, hacen de las consignas unas tareas auténticas. Pertenece a un alumno del segundo grado grupo “A” de nivel primaria. La información que arroja a la docente tiene que ver con las hipótesis que el alumno ha construido sobre el concepto de número, la suma y la resta. Como se puede apreciar, al inicio de la actividad la alumna dibujó palitos que después borró, en un esfuerzo por aclarar la diferencia entre la adición y la sustracción. La devolución no tiene “taches” ni “palomas”, tampoco contiene juicios de valor, únicamente un post-it en el que la docente de manera rápida in situ adecúa la consigna al nivel de apropiación del conocimiento matemático del alumno que lo sitúa en el periodo de las operaciones concretas, es decir, es capaz resolver problemas por medio de símbolos que relaciona con su contexto, aunque se debe trabajar la seriación y la clasificación para que sea capaz de resolver los ejercicios al nivel que plantea la consigna elaborada por la docente.
Ejemplo 2
Esta consigna de primer grado es una tarea auténtica, sin embargo la devolución no proporciona el tipo de información al alumno que le permita consolidar su proceso de aprendizaje, más bien lo inhibe, pues las prácticas sociales del lenguaje son supeditadas a las reglas ortográficas y gramaticales de un alumno que está en proceso de adquisición de la lectoescritura. El énfasis está en “calificar” más que en promover el aprendizaje del alumno.
d).- Transversalidad y transdisciplinariedad
Recientemente, se dio a conocer el acuerdo secretarial que consolida la creación de dos asignaturas: vida saludable y formación cívica y ética, aunque en los hechos, en el nivel secundaria ya se hayan hecho los ajustes administrativos para ajustar la carga académica a docentes que impartían otras materias.
Al margen del debate donde la escuela es el saco donde todo cabe, desde el plan 2011 las hoy asignaturas eran consideradas temas transversales, como lo establece el principio pedagógico 9 “incorporar temas de relevancia”, por lo que vale la aclaración: la transversalidad se trabaja en temas y la transdisciplinariedad (Morin) a partir de asignaturas.
Lo anterior es pertinente en el marco de la elaboración de proyectos diseñados por los docentes que incluyan a ambas, materias y asignaturas.
El siguiente ejemplo pertenece a un proyecto didáctico elaborado por la maestra Nancy Sandoval de cuarto grado de nivel primaria que abarca una semana, considerando diversas asignaturas (transdisciplinariedad) y temas (transversalidad) para trabajar los aprendizajes esperados (plan 2011) que pueden ser sustituidos por aquellos que los docentes consideren pertinentes en el marco de los estándares curriculares del grado.
Para el tema de secuencia didáctica, se sugiere consultar el trabajo de Ángel Díaz Barriga “guía para la elaboración de una secuencia didáctica”9 y de Frida Díaz-Barriga Arceo “Estrategias docentes para un aprendizaje significativo”10 , aunque en el caso de la secuencia didáctica por competencias utilicemos como referencia la propuesta de Zavala y Arnau tal como aparece en la imagen.
Otro ejemplo de planeación didáctica por competencias que considera las consignas y las devoluciones como las plantean Ravela y Picaroni.
Al final del día, estas herramientas que constituyen formas de trabajo que pueden apuntalar los esfuerzos docentes para construir el plan de recuperación de su grupo son propuestas a ponderar en el marco de la contingencia sanitaria.
¿Cuál es la mejor planeación? La que permita que el alumno aprenda, el maestro siga construyendo su trayecto formativo al tiempo que la evaluación formativa y la evaluación sumativa tienen lugar.
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