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Sobre timing pedagógico para la evaluación formativa

POR: ÁNGEL DÍAZ-BARRIGA

La evaluación formativa es una acción del estudiante como sujeto de formación, no un documento que entrega y formula el docente.

Varios docentes me han preguntado cuáles son los fundamentos y como se puede determinar el timing pedagógico en las acciones de evaluación formativa. Es importante insistir en que esto significa que la evaluación formativa en esta sección, pues puede hacer otra después de la revisión de exámenes o de trabajos de los estudiantes en donde se dé oportunidad para que ellos analicen cuáles fueron las respuestas o la información que dieron, qué faltó en ellas, donde esta el punto de mejora que pueden realizar. Partiendo siempre de la idea que si el estudiante como sujeto de formación y aprendizaje no se involucra en el análisis de lo que realiza, sencillamente no se puede apropiar de los significados que pueden tener las actividades realizadas, Aprender del error, pero sin hacer énfasis en el error sino analizando las razones por las cuáles se cometió.

Pero el Timing pedagógico para abrir un espacio para la evaluación formativa esta dado por la misma acción pedagógica, por las mismas actividades que se realizan dentro del salón de clase o que se traen como resultado de una tarea específica. Con relación a las actividades que se realizan en el salón de clases partimos del principio didáctico que la docencia es un espacio de múltiples interacciones. El principio de interacción didáctica es fundamental en esta perspectiva.

Docentes y estudiantes interactúan entre sí, interactúan con una tarea o una meta de aprendizaje, interactúan con un docente y también interactúan con información. En esta interacción se pueden producir diversos fenómenos: mostrar interés por la tarea, confusión, incertidumbre, desinterés, realizarla en forma superficial.

Todos los docentes percibimos esta forma de actuar de nuestros estudiantes en el proceso de actividades que se realizan desde el proyecto de formación y aprendizaje del que partimos. O dicho en otras palabras en las actividades que están realizando los alumnos. En algún momento “crucial”, “especial” o “significativo”, el docente puede interrumpir la actividad que se está realizando y proponer que los estudiantes en grupo o en pequeños grupos analicen las razones por las que muestran alguno de estos comportamientos (confusión, incertidumbre, desinterés, trabajo superficial). Lo que significa que el docente abra un espacio de análisis y reflexión con el grupo de estudiantes en un “aquí y ahora”, promoviendo que sean ellos y no el docente el que encuentre las razones del comportamiento que están asumiendo y sobre todo que ofrezcan sugerencias para realizar el trabajo. Estas sugerencias pueden referirse a aclaraciones o formas de trabajo que el docente puede proponer, hasta la manera como pueden responsabilizarse de su aprendizaje. Esta reflexión es la evaluación formativa, el docente no la planifica, sino que está atento al “momento didáctico” en que el espacio de evaluación formativa se puede abrir.

Asumiendo el principio de que si el alumno, como sujeto de aprendizaje, no se asume como responsable de la evaluación formativa sencillamente está no se realiza. Lo que he llamado timing para realizar la evaluación formativa, parte del principio didáctico de las múltiples interacciones que se realizan en el trabajo escolar y de la formación docente para detectarlas y desde una perspectiva grupal devolver al grupo el problema observado para que ellos sean los que lo analicen, lo expliquen y ofrezcan algunas acciones de solución.

El otro momento de la evaluación formativa es el que se puede llevar a cabo una vez que se ha calificado algún entregable (examen, trabajo, tarea) en donde el docente considere importante que los estudiantes analicen las razones por las que entregaron esa información, lo que no alcanzaron a integrar y lo que pueden hacer frente a ello.

La evaluación formativa es una acción del estudiante como sujeto de formación, no un documento que entrega y formula el docente.

Fuente de la información e imagen:  https://profelandia.com

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EE.UU. aprueba la venta de carne ‘cultivada en laboratorio’

EE.UU. aprueba la venta de carne ‘cultivada en laboratorio’

Los reguladores han dado luz verde para la venta de carne “cultivada en laboratorio” en los Estados Unidos. Esta aprobación permite su comercialización inicialmente en restaurantes y, posteriormente, también estará disponible en supermercados.

El miércoles, el Departamento de Agricultura dio su aprobación a dos empresas californianas, Upside Foods y Good Meat, para comercializar pollo producido a partir de células animales en lugar de sacrificio animal. Las empresas están desarrollando esta forma de producción de carne para reducir el impacto negativo en los animales y el medio ambiente. Esto implica disminuir la necesidad de pastoreo, cultivo de alimentos para animales y gestión de desechos animales.

La Administración de Alimentos y Medicamentos previamente declaró que la carne cultivada en laboratorio por ambas compañías es segura para el consumo humano.

Las empresas Upside Foods y Good Meat expresaron su elogio por la decisión en sus declaraciones. Upside Goods señaló que esta aprobación es considerada como un “momento histórico que cambiará el mundo”, ya que acerca su visión a convertirse en realidad. Por su parte, Good Meat lo calificó como “innovador”.

La carne cultivada en laboratorio se produce en tanques de acero utilizando células de un animal vivo, un óvulo fertilizado o una reserva especial de células almacenadas. Upside ofrece productos en láminas grandes que tienen forma de chuletas de pollo y salchichas. Por otro lado, Good Meat utiliza células de pollo para producir chuletas, nuggets, carne desmenuzada y satays.

Good Meat, la compañía que produce carne cultivada en laboratorio, ya está vendiendo sus productos en Singapur. Cabe destacar que Singapur fue el primer país en permitir la venta comercial de carne cultivada.

La carne será servida primero en restaurantes exclusivos

Upside ha establecido una asociación con Bar Crenn, un restaurante en San Francisco. Por otro lado, Good Meet colaborará con un restaurante dirigido por el chef José Andrés en Washington, D.C.

Es importante tener en cuenta que los productos a base de carne cultivada aún se encuentran en una etapa temprana de desarrollo. Aunque su precio es actualmente más alto que el de la carne tradicional, es posible que con el tiempo y los avances tecnológicos, estos productos se vuelvan más accesibles para los consumidores. Sin embargo, todavía llevará algún tiempo antes de que puedan ser producidos a gran escala y llegar a los supermercados como una opción más económica.

A nivel internacional, existen más de 150 empresas dedicadas al cultivo de carne a partir de células, que incluye variedades como pollo, res, cerdo, cordero y pescado.

Las investigaciones indican que, al menos por el momento, el público puede tener dudas sobre probar carne cultivada en laboratorio.

Según una encuesta realizada por The Associated Press-NORC Center for Public Affairs Research, se descubrió que la mitad de los adultos estadounidenses expresaron su falta de interés en probar carne cultivada a partir de células. Un gran número de personas expresaron su negativa a probarlo, principalmente basándose en la sensación de “rareza” que les produce. Por otro lado, la mitad de ellos manifestó preocupaciones relacionadas con la seguridad del producto.

La directora de operaciones de Upside, Amy Chen, mencionó que es consciente de que muchas personas sienten cierto rechazo hacia el consumo de pollo cultivado a partir de células. Sin embargo, estas mismas personas suelen volverse más receptivas una vez que aprenden más sobre el proceso y lo prueban por sí mismas.

Associated Press contribuyó a este informe.

Con información de thehill.com

Fuente de la Información: https://www.ecoportal.net/paises/primera-carne-cultivada-en-laboratorio/

 

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México: El docente como intelectual y la Nueva Escuela Mexicana

El docente como intelectual y la Nueva Escuela Mexicana

J. Carlos R. Acosta*

A pocos meses de arrancar con la implementación del Marco Curricular Común en Educación Media Superior (MCCEMS), la subsecretaría de éste nivel a través de la Coordinación Sectorial de Fortalecimiento Académico (COSFAC), ha puesto a disposición del personal docente una serie de “cursos” y “diplomados” exprés en modalidad virtual con la intención de capacitar al personal docente para dicha tarea. A pesar de que se han estado impartiendo estos cursos virtuales desde que se dio a conocer el proyecto de la Nueva Escuela Mexicana (NEM), lo cierto es que no han existido otros mecanismos más adecuados tanto para dar a conocer los fundamentos de la misma, como la forma en que se pretenden implementar tales propuestas en las aulas.

Esto en gran medida por la situación de emergencia sanitaria en la que aún nos encontrábamos hasta el año pasado, y otra por la falta de trabajo de la misma subsecretaría para llevar de manera seria y adecuada al personal docente el conocimiento del MCCEMS. Si bien los documentos se han estado revisando, comentando y analizando en foros diversos (incluyendo los “espacios” a principios del año pasado), eso no ha sido fructífero pues existen docentes que siguen sin entender muy bien de qué trata la propuesta de la NEM. A todo esto, además, debemos agregar que hasta la fecha no se han propuesto programas de estudio para las llamadas ahora “unidades de aprendizaje”, antes asignaturas (tema que debe debatirse a profundidad).

Por otra parte, también cabe decir que la atención del debate a nivel nacional se ha concentrado en la educación primaria y secundaria (y a veces más en el nivel primario), que en el nivel medio superior. No sorprende dicha situación, ya que la mayoría del gremio docente de este nivel se encuentran divididos en sindicatos estatales (charros en su mayoría), o bien a subsistemas de universidades autónomas o pertenecen al sector privado, concentrados en los asuntos locales más que los nacionales, o incluso sin inmiscuirse en asunto alguno sobre el debate educativo.

Por otro lado, es notoria la irresponsabilidad por parte de la subsecretaría al dejar a las y los docentes sin una guía concreta y segura para la implementación del MCCEMS, pues no implementaron pruebas piloto ni se tiene conocimiento hasta la fecha de la elaboración de programas de estudio, como ya mencionamos. Sin embargo, el vacío generado por la omisión de las autoridades educativas representa también una gran oportunidad para llevar acabo lo que el doctor Ángel Díaz Barriga plantea sobre el papel del docente como intelectual en la creación de planes y programas de estudio.

Díaz Barriga reflexiona en Didáctica y currículum (1984) y en El docente y los programas escolares (2005) sobre la reducción que se ha hecho de los y las docentes a simples “ejecutores y cumplidores de programas”, impuesta por la visión pragmática estadounidense sobre la educación con gran influencia en nuestro país. Y a pesar de que en la NEM se han propuesto y establecido líneas generales sobre las nuevas áreas de conocimiento, como las progresiones y algunas orientaciones pedagógicas para las unidades de aprendizaje, un área de oportunidad se presenta precisamente en la ausencia de programas de estudio. Como bien señala Díaz Barriga, el programa de estudios es el instrumento idóneo para el trabajo intelectual de las y los docentes, es donde en colectivo (esto es vital) puede recuperarse su imaginación creadora. Ahí confluyen, como lo menciona Díaz Barriga, tanto las concepciones amplias del mundo de cada docente, su análisis sociohistórico del contexto, su desarrollo intelectual, pero sobre todo lo que puede aportar desde su experiencia para el trabajo didáctico alternativo en el aula.

A todo esto, el intercambio de reflexiones y trabajo colectivo de los y las docentes en su papel de intelectuales, deberán realizar la fuerte tarea de lograr hacer confluir los fines educativos de fondo que plantea la NEM (aun no muy claros) y las diferentes estructuras institucionales, con sus marcos normativos y legales, así como las pretensiones más finas del MCCEMS y el trabajo que se realice a partir del análisis del contexto escolar particular inmerso en uno más amplio: el de la comunidad.

En relación a esto último, debemos tener conciencia que para su puesta en práctica un papel fundamental lo tiene la conexión de la vida escolar y la comunidad. Eso se logra, de acuerdo con el MCCEMS, al seleccionar las problemáticas sociales que han de abordarse desde el aula para poner en marcha las propuestas de aprendizaje a partir de la vida cotidiana, los métodos activos, la transversalidad y sobre todo la transformación social, y desde ahí el trabajo intelectual del colectivo de las y los docentes puede comenzar.

Sin duda que la premura hace prácticamente imposible que el colectivo docente realice tal tarea. Pero consideramos que parte de esta discusión puede realizarse en los espacios de formación intersemestral o aquellos que decidan los grupos docentes, para arrancar con acuerdos mínimos para la implementación del MCC. A lo largo del semestre los y las docentes a nivel plantel y regional puedan intercambiar las experiencias de éxito y de fracaso para poder ir sorteando los obstáculos de la mejor forma posible y, sobre todo, poniendo en marcha su papel como intelectual en el trabajo educativo.

Uno de los retos más fuertes es que gran parte del documento se fundamenta en conceptos filosóficos y de corrientes teóricas que pueden resultar totalmente desconocidos para los y las docentes, como se ha manifestado con los docentes de educación básica y su texto Un libro sin recetas. Las y los docentes deberán empaparse de los conceptos de las epistemologías del sur, teorías de género, transversalidad, aprendizajes activos, y un largo etcétera. Sin duda que el reto que se le ha arrojado al colectivo docente de educación media es enorme.

Aquí debe asumirse la responsabilidad por parte de las autoridades educativas a nivel federal, estatal y regional para brindar no solamente los espacios y tiempos necesarios la discusión e intercambio de ideas, sino las condiciones materiales y de formación que se requieren de acuerdo al nivel de exigencia que representa llevar a la praxis algunas de las premisas de fondo de la NEM. Sin esto, todo quedará como en el pasado: un proyecto educativo muy ambicioso en el papel y un rotundo fracaso en las aulas.

Al final, el papel protagónico es el que los y las docentes en colectivo debemos asumir como intelectuales en la construcción de no solo de los programas, sino de las condiciones para llevar a cabo esa enorme tarea y dejar de ser meros ejecutores, una forma en la que también puede hacerse efectiva la revalorización docente. Sin las exigencias de las responsabilidades que le toca a cada autoridad y sin la organización del colectivo docente, seguiremos siendo presas inconscientes de proyectos ajenos a las realidades de las escuelas y comunidades, beneficiando solamente a unos cuantos en perjuicio de las mayorías.

*Sociólogo Docente del Colegio de Bachilleres

Fuente: https://www.educacionfutura.org/el-docente-como-intelectual-y-la-nueva-escuela-mexicana-2/

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Revalorización magisterial: a 5 años

 

 

¿Al cursar tal o cual curso la y el docente amplía sus capacidades y logra enseñar mejor? No sabemos.

Varias propuestas educativas del actual gobierno federal no fueron originales o reconstituyentes, sino descalificadoras y reivindicativas. La ciudadanía tiene un año más para ver si esta narrativa popular puede ligarse con buenos resultados.

En 2018, se creía que “una nueva etapa” educativa se abría para revalorizar al magisterio, el cual era “la simiente de la transformación educativa y social” (Programa Sectorial de Educación 2020-2024). En materia de formación docente, se sostenía que era “injusto” esperar que un plan de estudio funcione sin una pertinente formación continua. Por ello, el programa sectorial propuso una “estrategia prioritaria”, la cual contenía diez “acciones puntuales”. La primera de ésta era “diseñar” un diagóstico de las necesidades de formación, capacitación y actualización del docente.

En segundo lugar se quería “garantizar” la oferta de formación con énfasis en “capacidades disciplinares”, pedagógicas, didácticas y digitales. Fortalecer los posgrados era la tercera acción, mientras que la cuarta era “impulsar la figura educativa con funciones de asesoría técnica pedagógica itinerante en la educación básica comunitaria”. Quinto, había que incorporar figuras educativas gracias a otros programas como el de Jóvenes Construyendo el Futuro, sexto: “capacitar al personal” en temas como el desarrollo socioemocional e integral de las niñas, niños, adolescentes y jóvenes. Las cuatro acciones restantes eran “favorecer” el intercambio de saberes mediante redes, definir “directrices” para la formación en contextos en desventaja, “incentivar” la cooperación internacional, y complementar los contenidos de la oferta de formación continua con las perspectivas intercultural, de género e inclusión.

¿Qué ha ocurrido desde entonces? De acuerdo con el Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social (Coneval), el Programa para el Desarrollo Profesional Docente basa sus avances sólo en el porcentaje de conclusión de los cursos y en otras medidas indirectas. No hay evaluaciones de impacto. ¿Al cursar tal o cual curso la y el docente amplía sus capacidades y logra enseñar mejor? No sabemos.

Además, este programa no ha logrado atender a la población objetivo (111,232 docentes) quedándose, en 2021, con un nivel de cumplimiento de 54% y lo peor: su cobertura ha disminuido por los recortes presupuestales aunados a la pandemia. En 2018, cuando la 4T llegó al poder se asignaron 962 millones de pesos a la formación del maestro y para 2021 sólo le destinaron 141 millones. Una reducción a la séptima parte del monto original. Esto no es congruente con el discurso de la “revalorización” del magisterio. La prioridad del gobierno está en otro lado como en las grandes obras del presidente o en mantener el poder vía las campañas anticipadas (e ilegales).

En este escenario, el 15 de junio la SEP comunicó que instalaría el Comité Nacional de Formación Continua como una espacio de “deliberación” para valorar las acciones de formación docente, aunque en la composición de su Mesa Técnica no advierto la presencia de las y los maestros, sino de varios representantes de órganos dependientes de la Secretaría. Quizás valga la pena que este Comité aclare cómo va a deliberar con el docente, qué hará para mejorar la eficacia del programa diseñado para su desarrollo, qué resultados tienen en cada una de las diez “acciones puntuales” que ellos mismos propusieron, cómo se pueden fortalecer los colectivos docentes a partir de mejores condiciones de trabajo, y qué posibilidades reales existen para que la y el docente establezca libremente su trayectoria laboral y profesional. Que inicie la deliberación.

Fuente de la información:  https://revistaaula.com

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México: La fuerza de las mujeres indígenas, sus dolores y desafíos

Por: Gloria Muñoz Ramírez.

Fotos: Gerardo Magallón


Huetosachi, Chihuahua / Desinformémonos. Reunidas en una paraje de Huetosachi, donde los rarámuri defienden su territorio, mujeres de distintos pueblos indígenas hablan de sus dolores, de la defensa de la tierra, de su nuevo rol dentro de las comunidades, de los obstáculos que enfrentan, del racismo, machismo, de las violencias internas y externas, y también de sus esperanzas, su fuerza y sus desafíos.

Las anfitrionas son las mujeres rarámuri que tienen a su cargo el comedor y tienda turística dentro del concepto “Experiencias rarámuri”, en el que el turista se incorpora de manera respetuosa al conocimiento de su y las artesanías de su pueblo. Un proyecto que une a un grupo de diez mujeres entorno a no sólo a la generación de recursos, sino a la puesta en marcha de otro futuro posible, en el que ellas, al menos en ese lúdico espacio de sabores, colores y juegos, son las que ponen las reglas.

Primero defendieron la tierra que les corresponde, y después todo lo demás. Habla la gobernadora de Huetosachi:

En la comunidad soy gobernadora. La gente me eligió para ayudarle. Lo hago por la comunidad, por las personas. Tengo que ir a reuniones, dicen que porque me pagan, pero no.

Cuando teníamos 18 años, éramos unas niñas, no sabíamos nada ni cómo. María, mi prima hermana, salió a buscar a quién nos asesorara. Ellos nos dieron palabras, porque nosotros no sabíamos hablar ni entendíamos. Fuimos aprendiendo a defender el territorio. Llevamos 15 años peleando. Antes nos cerraban el camino, nos ponían un candado para que no entraran los carros.

Vivíamos muy tristes. Ahora ya ganamos la mitad. Fuimos a varias partes, fuimos a México en caravana. Platicamos con compañeros que viven en otras comunidades. Defendemos la tierra que nos dejaron nuestros abuelos y por los hijos que están creciendo. Si no defendemos, a los hijos les va a tocar sentir ese golpe que nos tocó a nosotros.

Antes aquí era un rancho, vivían 18 personas. Ahorita los jóvenes ya hicieron sus casas y somos 40 personas ya, pero viven muy retirado porque buscan dónde sembrar, dónde hay agua de manantiales. Nos gusta vivir así, escondidos. Muchos de los que visitan dicen que no hay gente, pero más adentro del camino hay muchas casas, porque a los rarámuri nos gusta vivir en los bosques, donde no nos pega el aire.

Cuando ganamos el territorio llegó el proyecto de la cocina. De ahí vino el salón comunitario. Tenemos una escuela y kínder también. Ya tenemos cuatro años trabajando.

Recibimos pocas personas porque a veces andamos ocupadas y salimos. Somos diez mujeres organizadas en una cooperativa. Los que estudiaron salieron a trabajar, pero regresan”.

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Las diferencias con los hombres, sus esposos y padres, no son pocas, como no lo son en ninguna parte. Pero aquí ellas han ido al frente de la defensa de estas tierras. Desde febrero de 2014, de acuerdo a información de Consultoría Técnica Comunitaria AC (CONTEC), que las ha acompañado en el camino legal, “se declaró a los integrantes de la comunidad indígena como legítimos propietarios de 253 hectáreas, identificadas con medidas y colindancias. También se otorgó a la comunidad una servidumbre de paso”.

Del proceso de recuperación y de su organización, habla otra de sus compañeras:

Como los señores de la casa no quieren defender esto, tenemos que hacerlo nosotras las mujeres. Empezamos tres, cuatro mujeres, y después conformamos el grupo de diez. Buscamos capacitaciones para poder capacitar a la comunidad, no solamente a las mujeres, sino también a los jóvenes, a los niños, y a la comunidad en general.

Es mucho arriesgarse cuando tienes que ir a hacer un trámite a Chihuahua o a otro lugar porque es también enfrentarte sola con muchos problemas, como el racismo y la discriminación. En las oficinas vas a encontrar no a mujeres que te atiendan, sino a hombres, y sientes ese peso. Y si va alguna compañera que no conoce el caso y te ve entrando a una oficina con puros hombres va con el chisme a la comunidad y te enfrentas con otros problemas.

Hay veces en las que se pregunta una si le sigue o no le sigue, pero sientes el respaldo de las otras compañeras y de la comunidad y dices «si me van a estar apoyando, tenemos que continuar». Hemos trabajado mucho la violencia de género, porque a algunas compañeras les ha tocado recibir golpes de los hombres porque no llegan a tiempo a casa, porque se tardaron dos o tres días. Tenemos que empezar desde ahí, que entiendan que no es ir a una fiesta, sino a buscar maneras de que se nos reconozca y se nos respete.

También nos han tocado casos de que nos preguntan para qué queremos todos esos pinos si tenemos muchos, si cuando nos muramos no nos los vamos a llevar. No nos los vamos a llevar pero son los que nos ayudan a mantener buenas nuestras tierras, a tener agua, ahí seguirán nuestros hijos y nuestros nietos, no es para nosotros. Nos hemos fijado que muchas veces desde fuera a todo le ponen precio, hasta a una piedra.

Estamos defendiendo el territorio porque nos talaron todo. Llevamos cuatro años en la lucha y estamos recuperando esa parte y haciendo trabajos comunitarios, plantando árboles. No se nos paga el trabajo, pero el trabajo es para la comunidad.

Es complicado y no todas las mujeres nos animamos a esa lucha, muchas veces dicen que es cosa que tienen que hacer los hombres, pero no. Muchas veces somos las mujeres las que tenemos que enfrentar esas cosas. Ellos están apoyándonos, pero no dicen que irán a tomar las capacitaciones. Nosotras lo compartimos.

Muchas veces para el transporte batallamos, las que tenemos hijos los tenemos que dejar solos en las comunidades, a veces hasta una semana. Es la preocupación de saber qué está pasando en la comunidad, y son cosas que también desaniman a otras. Pero ver a las mujeres que hay en otros lugares nos da fuerza, y decimos que si ellas pueden nosotras también. Compartimos conocimientos y las luchas que han seguido muchas mujeres decimos que si ellas pueden nosotras ráramuri por qué no podemos hacerlo también.

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La potente voz de las anfitrionas da paso a una cadena de testimonios sobre la vida de la mujer indígena en otras geografías. El encuentro se convierte en un espejo que las fortalece.

De la tribu yaqui, procedente de la comunidad Loma de Bácum, se escucha esta historia de violencia, amenazas y fortalezas:

Para nosotras como mujeres de la tribu yaqui, cuando decidimos tomar acción en la defensa del territorio implicó compromiso pero también la responsabilidad de no dejar la lucha tirada. Si iniciamos algo no podíamos dejarlo. Hubo violencia, hubo desprestigio, tuvimos amenazas y los hombres nos señalaban. Decían a los medios que éramos cinco mujeres argüenderas y que no pasaba nada, que sólo queríamos llamar la atención. Pero nada de lo que queríamos decir como mujeres en la lucha ni tampoco de nuestra autoridad tradicional salía en los medios.

Decidimos usar toda la información que ellos pusieron en los medios de comunicación contra nosotras, y con las herramientas de Marabunta Filmadora hicimos un pequeño video. Así pudimos parar de alguna manera el desprestigio y lo que estaban diciendo. Hicieron ellos videos en contra nuestra diciendo que teníamos nexos con el narco y que por eso no queríamos que pasaran el gasoducto por ahí.

Teníamos un poco de temor porque algunos hombres nos habían enviado mensajes de que si no salíamos de la lucha nos iban a violar. Pero algunas mujeres empezaron a decir «ah, pero yo quiero que me viole ese», y los hombres dejaron de decirnos eso. Nos querían amedrentar. Había cinco mujeres principales, pero habías más atrás de nosotras y ellas fueron las que dijeron «si las quieren violar, a mí también, y quiero que sea este», y pararon con eso ellos.

Fue usar todo lo que decían ellos y convertirlo de alguna manera en positivo. Tuvimos que demostrar con pruebas y videos a los que apoyaban que pasara el gasoducto por nuestro territorio, que eran la mayoría, lo que ellos nomás rechazaban con palabras. Lo hicimos en apoyo a nuestra autoridad. Antes ya estábamos en las asambleas, pero no nos preguntaban nuestra opinión. Eso lo logramos.

Y aquí la voz de la mujer nahua de Tlaola, Puebla, defensora de sus derechos y constructora de alternativas. El racismo y el machismo versus el trabajo comunitario.

A mí me daba muchísima vergüenza asumirme indígena, yo decía que no lo era. Sufrí violencia por mi color de piel, por mi tamaño, por la manera en la que hablaba. Pero tuve el privilegio de que gracias a todo lo que hizo mi mamá pude estudiar una carrera universitaria y me fui a la ciudad, y ahí me sentí perdida, porque no sabía quién era. En ese momento dignifiqué a mi mamá y su lucha, abracé todo ese dolor.

Hemos trabajado a nivel familiar todos esos dolores que nos tocó vivir como mujeres indígenas y como mujeres que hacen cosas diferentes y a que al pueblo le enoja muchísimo. Los hace sentir mucha furia que unas mujeres indígenas, una «indias ignorantes», estén trabajando un montón de cosas en la comunidad. Es una violencia para la que muchas veces las mujeres indígenas no estamos preparadas. Por eso tenemos que sanar, porque esa violencia es avasalladora y por eso muchas mujeres abandonan la lucha.

Entendí que el hecho de que yo estuviera en la universidad era gracias a que mi mamá me dejó unos días para irse a su taller y a sus pláticas sobre derechos. Ella siempre decía que estaba abriendo camino para las que venían atrás de ella, y yo iba atrás de ella. Ella tiene claro que hay muchas cosas de las que ha soñado que ya no va a ver ni a disfrutar, pero siente mucha paz consigo misma de que lo que hizo en la comunidad en el futuro valdrá la pena.

Para todas las mujeres que defendemos y trabajamos de manera comunitaria esto no es algo que hagamos para nosotras mismas. Aprendimos que es nuestra responsabilidad el cuidado, y llevamos ese cuidado no sólo a la familia, sino también a la comunidad. Es un cuidado colectivo. Hemos creado muchos procesos que van liderados por mujeres, pero no es que ahora queramos ser las nuevas caciques de Tlaola o ser las nuevas ricas o las que decimos «muerte a los machos». No queremos mandar, sólo queremos un poco de justicia y que ellos tengan un poco de conciencia.

Las mujeres mayas de la Península de Yucatán hablan de la vida y su defensa, de la discriminación, del autocuidado y de la identidad

Para nosotras es importante reforzar los derechos porque da a paso a entender por qué necesitamos defender el territorio. En el caso de nosotras, somos puras mujeres indígenas, algunas somos neurodivergentes y hemos sufrido algún tipo de violencia, discriminación, abuso y violación. Todo esto nos une y nos hace discutir si el feminismo o la sororidad va con nuestro contexto y nuestra forma de ver la vida.

Foto: Colectivo Maya de los Chenes

Nos dimos cuenta de que teníamos reconocer que nos faltaba muchísimo por sanar para defender a otras mujeres. Porque si vamos a defender a otras mujeres y no hemos sanado ni analizado lo nuestro, terminamos muchísimo peor emocional y físicamente. No podemos maternar a todas las mujeres ni salvarlas. Es importante poner límites en nuestro trabajo y en el autocuidado en el sentido político. Hemos tenido reuniones con el gobierno y a veces tardan un montón de horas, y comprendimos que nos quieren cansadas para que ya no sigamos luchan ni participando en espacios políticos.

Nosotras también usamos nuestra vestimenta, que es el hipil, y lo hacemos en el sentido político, porque eso nos visibiliza en una forma en la que reconocemos nuestra identidad y la herencia de nuestras ancestras. Eso hace que las niñas y las juventudes nos vean como un referente de que también se puede ser profesional, indígena y luchar por algo vistiendo tu vestimenta, reforzando tu identidad y tu lengua.

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Del pueblo maya quiché, se escucha la voz de la mujer que lucha, no sin dolores, y que asume que hay que cambiar, aprender y transformar.

Defender el territorio como mujer implica muchas emociones y necesidades. Ser una mujer maya quiché, asumir espacios de organización o de esto que le dicen liderazgo, ser cabeza a veces para abrir brechas y empezar procesos, implica de nosotras mucha energía y mucha tenacidad.

Ha implicado bastante violencia, en la casa para empezar. Los primeros espacios donde limitan tu quehacer están en la propia familia, en las comunidades, diciendo que estas cosas no son para que las hagan las mujeres. A mí me han dicho que debería estar mejor aprendiendo a cocinar y no estar molestando con mis preguntas.

Ha sido un proceso de fortalecernos entre otras mujeres que estamos avanzando y nos preguntamos muchas cosas sobre los roles impuestos en nuestras casas y en la comunidad. Ha sido revelarnos de ciertas formas y marcar límites en espacios de organización comunitaria, invitar a la reflexión a los compañeros y compañeras sobre las formas en las que nos tratamos y reproducimos violencias.

En los últimos años ha sido un proceso de sanación política, por ser una mujer maya que ha decidido y optado por un proceso de justicia con sus propias manos, en medio de vivir en un estado capturado por mafias y grupos violentos. Es encontrarnos con las abuelas, con la sanación, con el fuego, con la espiritualidad, como un sostén político importante de nuestro quehacer.

En este tiempo de violencia patriarcal, de este momento de despojo del territorio, sanarnos es hacernos justicia. Es poder ayudarnos a levantarnos y tomar energía de la tierra para caminar y abrazarnos con otras mujeres. No existimos en la individualidad, somos posibles y somos resultado de las luchas de otras que avanzaron un montón antes que nosotras para abrir brechas que nosotras tenemos que ensanchar, para que más vengan, para que las más niñas participen y tengan oportunidad de hacer preguntas.

Para mí ha sido una alegre rebeldía ser una mujer maya quiché, pero esto ha venido acompañado de una serie de aprendizajes que varias veces han tenido que pasar por situaciones duras para poder cambiar, aprender, transformar.

Y desde la Sierra Sur de Oaxaca, llegó la voz chontal que habla de autonomía, libre determinación, derechos y, también, de la doble lucha que tienen que enfrentar como mujeres.

Para las mujeres chontales en la Sierra Sur de Oaxaca, defender el territorio tiene que ser por el sentido de pertenencia que se tiene con la tierra, con la montaña, con ser parte de esa comunidad. Partiendo de ahí, de la relación que tenemos las mujeres con nuestra comunidad y la raíz de donde nacemos, el territorio es algo que nadie nos puede quitar ni negar, ni los hombres tienen derecho a decirnos que no podemos sentir eso con la Madre Tierra, con los ríos, con la montaña, con el aire o con los animales.

Esto podemos traducirlo al otro derecho reconocido de la libre determinación, y que esto se lleva a la autonomía de cómo cada comunidad, no sólo cada pueblo, ejerce su autonomía a través de las instancias e instituciones. Es cómo se vive y cómo se hace que las mujeres podamos decir que esto es nuestro, de aquí somos y lo vamos a defender.

Desde la chontal estamos convencidas de que somos parte desde dos luchas, la lucha que se libra al interior de la comunidad como mujeres, y la lucha que libramos allá afuera frente al Estado y las instituciones. Librar esta lucha al interior de las comunidades en un contexto en el que las mujeres tenemos una condición desigual trae muchas implicaciones, como la violencia en todas sus modalidades, la ausencia del derecho a tener una titularidad sobre la tierra comunal y a ser parte de ella, a heredar en la práctica comunitaria la tierra, a tener voz y voto en las asambleas comunitarias tanto municipales como agrarias.

En ese contexto también a las mujeres nos toca la mayor parte del cuidado y de la crianza, de todo lo que hay en la vida comunitaria. En las comunidades chontales, cuando se habla del proceso ya más regional de defensa del territorio frente a un proyecto minero, a las mujeres les atraviesa la pregunta «¿qué es eso de la minería?, ¿por qué hablan de extractivismo?, ¿por qué hablan de despojo?».

Hablan de que tenemos derecho a la libre autodeterminación, a la autonomía, que tenemos derechos como pueblos. Preguntan qué va a pasar, si nos vamos a quedar sin agua, qué significa eso, que tenemos que defendernos e interponer un amparo. Eso para las mujeres implica hacer frente a todas esas violencias pero también a aprender otros conceptos, otra información.

Es aprender qué significa extractivismo, qué dicen las legislaciones en relación con los derechos de los pueblos indígenas, dónde se interpone un amparo, tomar el micrófono para dar una palabra y exigir, pararse frente a un juez, estar en una audiencia. Todo esto forma parte de la defensa del territorio para las compañeras, aprender estas herramientas y echar mano de todo lo que hay.

También es librar la lucha interiormente como mujeres, nuestras inseguridades y miedos, cómo vamos a negociar con nuestros compañeros y la asamblea para salir de la comunidad, de nuestras casas, cómo le haremos con los nenes. Implica muchas tareas. Recuerdo que cuando interpusimos el juicio de amparo hubo compañeras que tuvieron que ir con sus bebés a las audiencias, porque también estaban librando otras luchas para el reconocimiento de sus derechos agrarios y que pudieran ser comuneras, tener voz y voto en la asamblea y ocupar cargos comunitarios.

Se han creado algunas instancias al interior de la comunidad, donde las mujeres tienen un papel de coordinar y convocar a otras compañeras desde la comunidad, y construir los derechos propios, más que sólo tomar los que ya están colocados en las legislaciones nacionales e internacionales. Desde las mujeres se empiezan a crear estos derechos propios basados en cómo queremos que se nos reconozca, que se nos respete en la comunidad.

Esto ha implicado abrir un costalito en el que se han dejado ver muchas cosas. Cada compañera se ha ido descubriendo en la capacidad y en la potencialidad que tiene con relación a cómo coordinar una asamblea, tomar fotografías, hacer videos, presentarse ante una instancia para exigir sus derechos.

*Encuentro convocado por el Fondo Christensen, en la Sierra Tarahumara, junio de 2023.

 

Fuente de la información e imágenes:  https://desinformemonos.org
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Muere Adolfo Gilly, académico, militante y activista en México

Por: Redacción Desinformémonos

 

Este martes falleció a los 95 años de edad Adolfo Gilly, historiador, militante, activista, acompañante de los movimientos sociales y un referente del pensamiento de la izquierda en México.

Nacido en Argentina en 1928 y naturalizado mexicano desde 1982, Gilly fue profesor de la Universidad Nacional Autónoma de México y autor de libros como La revolución interrumpida, su obra más conocida, e Historias clandestinas. Como militante, acompañó la lucha del Ejército Zapatista de Liberación Nacional (EZLN), junto a académicos como Luis Villoro y Pablo González Casanova. Su labor lo llevó a ser preso político entre 1966 y 1972 en la cárcel de Lecumberri.

Recompartimos el borrador de Historias de las revueltas, texto que en 2010 Gilly compartió a Desinformémonos para su publicación, como un homenaje al historiador de Pancho Villa, Friedrich Katz.

Historias de las revueltas

(Borrador)

Compañeros de “Desinformémonos”:

Este escrito, homenaje inmediato a Friedrich Katz, el gran historiador de Pancho Villa que murió en la madrugada del 16 de octubre de 2010, es simplemente un borrador, un adelanto para no esperar, un esbozo aún no terminado, aunque tal vez falten sólo unos pocos retoques. Les pido que como tal lo publiquen, visto que ya llega el centenario del cual vanamente pretenden también despojarnos. AG.

El historiador no va a buscar una imagen de futuro en la idealización o en la deprecación del pasado que investiga o imagina.

Va a buscar las huellas verdaderas, la región donde se engendró el presente y, sobre todo, la región y el proceso donde se engendran los fantasmas del futuro, las imaginaciones del porvenir propio, los mitos prácticos que organizan las voluntades.

Las revoluciones, las revueltas, las irrupciones crean el subsuelo, el piso y el humus desde donde un pueblo imagina cuando de imaginar se trata, y no sólo de obedecer o de repetir la rutina de cada día. No imagina un desorden perpetuo, sino un equilibrio, un orden nuevo de justicia y libertad.

Imagina, pues, cuando la hora de crear adviene. Este crear es a partir de las condiciones y realidades presentes de sus vidas, no de una repetición del pasado o de un imposible regreso a él. Pero realidades son también experiencia cultura material, herencias ambas de aquel pasado.

Lo que permite y nutre esa imaginación es la experiencia, incomparablemente más real, material (porque en la vida) y duradera que los planes y los programas de las clases dirigentes para ordenar y regimentar las vidas dentro de su dominación.

Explorar, investigar, sacar a luz ese humus requiere intencionalidad en la búsqueda; y en la búsqueda histórica son posibles diversas intencionalidades, no una mejor que la otra o más científica, sino diferentes (y, como suele a menudo suceder si el trabajo es bueno, esas indagaciones se cruzan y se nutren y se plantean entre si nuevas cuestiones e interrogantes).

Es imposible educar esa mirada si se considera a la División del Norte como una anomalía y no como una creación; si se la considera como un error, y no como una forma de la verdad de la vida; si se la ve como una interrupción del bien o una irrupción del mal: y no como una irrupción del bien (otro) y una interrupción del mal (otro).

Es imposible pensar la historia como la sola historia del orden (de las instituciones, de los museos, de los gobiernos, de la ciencia, del arte…) sin pensarla también como la historia de la humillación, del desorden, del sufrimiento impuesto por el orden dado en cada época y lugar.

[I, desgraciadamente, / el dolor crece en el mundo a cada rato / crece a treinta minutos por segundo, paso a paso – César Vallejo].

Es preciso estudiar como unidad los momentos de revelación y los momentos de rutina llena de vida: los sembradíos, las calles de las ciudades, los talleres, las plazas, las escuelas y sus aprendizajes, las cantinas, los cines y las fondas…

[Todo acto o voz genial viene del pueblo / y va hacia él, de frente o trasmitido / por incesantes briznas, por el humo rosado / de amargas contraseñas sin fortuna – César Vallejo].

En todos esos momentos vive y crea aquella parte inmensa de la especie humana que no está en los registros sino como estadística o como trabajo pasado cristalizado en obras, esa que con intermitencia irrumpe y se revela. Pero no es que despierta, sino nomás que aparece y se presenta.

Miradas: mirar allí y desde allí es una elección. Pero para hacerla y afirmarla en la vida y en la obra, no es requerido ni necesario ignorar o deprecar a quienes miran desde otros lados cuando lo hacen con rigor y con justicia. También éstos son necesarios para aquéllos.

Publicado el 01 de Noviembre de 2010

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Yo, tú, nosotros…¡hagamos comunidad!

Por: Filiberto Francisco Mateo Martínez

 

Hacer comunidad requiere la participación de docentes, estudiantes, familias, organizaciones sociales, autoridades educativas y políticas, y de la …

Con la reforma educativa introducida en 2019 y conocida como Nueva Escuela Mexicana (NEM), además de la integración de la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (Mejoredu), se ha incrementado la relevancia de la comunidad (SEP, 2019) dentro del objetivo de proporcionar una formación integral a niñas, niños, adolescentes y jóvenes (NNAJ) con equidad y excelencia.

Una de las características de la NEM es su estructura abierta, la cual permite conocer y reconocer a las poblaciones históricamente excluidas y discriminadas por razones sociales, culturales, económicas y étnicas. La apuesta es clara: hacer comunidad desde la escuela, un espacio abierto para la construcción de una nueva sociedad con sentido de pertenencia e interdependencia.

Ello demanda de un trabajo conjunto bajo un enfoque de interculturalidad, a fin de reconocer la diversidad de comunidades y contextos donde interactúan las escuelas. Al efecto, resulta necesario incorporar conocimientos, saberes y experiencias de sus habitantes, es decir, concretar la vinculación comunidad escuela, con objeto de enriquecer la labor docente y lograr la formación integral de NNAJ.

Hacer comunidad requiere la participación de docentes, estudiantes, familias, organizaciones sociales, autoridades educativas y políticas, y de la sociedad en general, para la construcción de la NEM que queremos, en el entendido de que la educación es un bien público y común que nos debe importar, independientemente de que nuestros hijos o familiares asistan a la escuela o hayan concluido su formación académica.

Tradicionalmente, se ha dejado a la escuela la tarea de formar a la ciudadanía; sin embargo, de cara a los nuevos retos que tienen México y la humanidad, es necesaria la participación de todas y todos en la búsqueda del bienestar social. La educación es el camino para la transformación de la sociedad y, por ende, todas y todos estamos convocados a la tarea de formar ciudadanos con conocimientos, valores, actitudes y saberes necesarios para propiciar su bienestar personal y el desarrollo de la sociedad de la que son parte.

Yo, tú, nosotros… ¡hagamos comunidad! como un compromiso colectivo para lograr la transformación progresiva de las comunidades y entornos escolares. Incorporemos la diversidad cultural de México a las escuelas; recuperemos y reconozcamos los aportes de la medicina tradicional, los mecanismos de elección de autoridades, la gastronomía, las fiestas, la indumentaria y las lenguas… con la idea de favorecer el acceso al mismo trato, a las mismas oportunidades, a una educación con justicia social.

En este número de Educación en Movimiento, Mejoredu propone a sus lectoras y lectores la oportunidad de seguir reflexionando sobre la importancia de hacer comunidad y reconocer la existencia y la coexistencia del ser humano. ¡Hagamos comunidad! para conocer las opiniones, sugerencias, experiencias y conocimientos de los colaboradores de esta edición.

Editorial publicado en el Boletín Educación en Movimiento núm. 18 (tercera época) de Mejoredu.

Fuente de la información e imagen: https://profelandia.com

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