América del Norte

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México: Concentran 25 municipios 30% de analfabetas del estado.

Noticias

Por: Ana Lilia Velázquez. Sin Muros. 14/03/2018

En 25 municipios se concentran más del 30 por ciento de los analfabetas y Xalapa es uno de ellos, informó la diputada local de MORENA, Daniela Griego Ceballos.

Para abatir este rezago, principalmente en las mujeres indígenas “reportan muchas dificultades, sobre todo ya mayores, pero eso implica que no puedan acceder a la educación en la adultez”.

En entrevista, la legisladora de MORENA lamentó que no haya presupuesto etiquetado para ese sector de la población “hay para educación básica, no encontramos a nivel estatal ni federal”.

En ese sentido, aclaró que el Instituto Veracruzano de Educación para Adultos (IVEA), ejerce recursos del Instituto Nacional para los Adultos (INEA), pero el presupuesto es limitado.

*Fuente: http://sinmuros.com.mx/movil/resumen.php?id=14057#&panel1-1

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Unicef: For too many children around the world, violence has a familiar face

UNICEF

Por: Unicef

The commonality of violence in children’s lives worldwide is staggering. According to A Familiar Face, a report by UNICEF on violence against children and adolescents, violence often starts as early as infancy and affects children in every stage of childhood. Though it causes serious hindrances to a child’s well-being, violence is often perpetrated by people children know and trust – family members, caregivers, teachers, friends and intimate partners.

 

© UNICEF/UN014910/Estey

 

Violent discipline is pervasive and often deemed necessary by caregivers.

 

Worldwide, many caregivers believe physical punishment is necessary in child rearing, and an astonishing proportion (75 per cent) of children between 2 and 4 years of age experience violent physical or verbal punishment.

 

Lack of knowledge about developmental norms – such as infants’ and toddlers’ abilities to understand complex instructions – often leads to ineffective and harmful disciplinary practices with children as young as 12 months old. This is particularly damaging, as young children are at greater risk for physical injury and are not yet able to cope with their distress.

 

© UNICEF/UN014961/Estey

For many children, school is an unsafe or harmful place.

 

The very environment where children should be able to safely learn and grow is often the backdrop of day-to-day violence. Bullying on- and off-line is a significant issue for school-aged children worldwide, and in many countries teachers engage in violent punishment and abusive behaviour towards their students. Children who must risk violence to attend school have lower attendance rates, decreased performance and higher drop-out rates.

In situations of conflict, school-aged children are particularly vulnerable. In 2016, nearly 500 attacks or threats of attacks on schools were documented or verified in 18  countries or areas around the world. Yet during times of peace, schools continue to be susceptible to gun violence and shootings – three-fourths of documented school shootings that took place in the past 25 years occurred in the United States.

 

As children grow, they become increasingly vulnerable to violent deaths.

 

As children enter the second decade of their lives, the rate of violent deaths more than doubles what it had been during their first 10 years of life. Older adolescents aged 15-19 are three times more likely to die violently than younger adolescents aged 10-14. Homicide remains the largest source of violent adolescent deaths around the world, accounting for two-thirds, the highest rates of which are concentrated in Latin America and the Caribbean. Notably, the risk of homicide has both a gender and racial component: Almost half (47 per cent) of female homicide victims are killed by family members or intimate partners, compared to about 6 per cent of males. While homicides are disproportionately high for both Black adolescent boys and girls, non-Hispanic Black adolescent boys are 19 times more likely than non-Hispanic White adolescent boys to die from homicide in the United States. Similarly in Brazil, adolescent boys of African descent or multiracial origins are at greater risk of homicide than boys who are White.

In the Middle East and North Africa, adolescents are disproportionately at risk of death from war, civil insurrection and law enforcement. Though the region is home to only 6 per cent of the world’s adolescents, it accounts for more than 70 per cent of adolescent deaths from these causes.

 

Adolescent girls are often targets of sexual violence by close friends and family.

 

Though both adolescent boys and girls are at risk of sexual violence, adolescent girls are especially vulnerable. In countries with available data, the vast majority of adolescent girls who experienced forced sex said this happened for the first time after age 10. The same proportion were assaulted for the first time by someone close or known to them. Survivors of child sexual abuse rarely report their assailants or seek help due to a variety of factors including social norms, fear, shame and confusion.

 

© UNICEF/UN018674/Zehbrauskas

 

The data are clear: children are at risk of violence due to a variety of factors, but are most often harmed at the hands of people they know and trust. UNICEF’s work with governments, families, schools and other national and local partners has helped change laws, child disciplinary practices and attitudes in many countries. Still, only 60 countries have fully prohibited the use of corporal punishment in the home, leaving more than 600 million children under 5 years of age at risk of violence.  And 732 million school-age children live in countries where corporal punishment at school has not been fully prohibited.

With continued investigation and analysis of the data, the urgent need for change can be communicated, governments can be held accountable, programmes can be evaluated and policies can be changed. Ending violence against children is everyone’s responsibility.

 

© UNICEF/UN066591/Ohanesian

*Fuente: https://blogs.unicef.org/evidence-for-action/many-children-around-world-violence-familiar-face/

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EEUU: Region’s options bring variety, choice in early childhood education

Noticias

EEUU/March 13, 2018/By Stacy Ryburn/Source: http://www.nwaonline.com

Pre-K options are steadily increasing as Northwest Arkansas’ population grows and parents want more choices, early childhood education professionals say.

About 300 licensed preschools or day cares in the region are licensed with the state Division of Child Care and Early Education. Facilities run the gamut of public, private, nonprofit, home and faith-based.

 

 

Parents often face tough decisions when it comes to balancing work schedules with finding the right day care or preschool, said Doug Walsh, executive director for business and operations at the Jean Tyson Childhood Development Center at the University of Arkansas. The difficulty compounds for lower-income families who can’t afford a traditional preschool and need a place for their children to go during the day, he said.

«The private sector, both nonprofit and for-profit, is certainly popping up to try to fill in the gap,» Walsh said. «You see the variety across the board.»

Greater investment and variety in pre-K education equates to a net positive effect on the community, Walsh said.

Studies show children who attend preschool are better prepared academically by age 5, remain committed to school at 14 and have higher high school graduation rates than those who don’t, according to the Center for Public Education, a national database on public education.

Early education can make a huge difference in a child’s life, especially those who don’t speak English in a primarily English-speaking community, said Darlene Fleeman, director of Springdale’s pre-K program.

Springdale children entering school often haven’t experienced group care where they can hone English language skills, which better prepares them for kindergarten and onward, she said. Of the district’s 21,516 students, 46 percent come from a Spanish-speaking home, 12 percent come from a Marshallese home and 3 percent speak a language other than English, according to Springdale Public Schools spokesman Rick Schaeffer. That doesn’t mean the students aren’t proficient in English; it’s just not the primary language spoken in the home, he said.

State money has played a key role in increasing the quality of early childhood education, Fleeman said. Springdale pre-K is paid for through grants and follows the Arkansas Better Chance program rules and regulations under the state Department of Human Services.

Early child care providers can become accredited through the state’s Better Beginnings program, which is based on a three-star system. One star means the provider is ready to pursue accreditation. Two stars mean written plans have been put in place and three stars mean those plans have been implemented, said Sunny Lane, director of development with the Helen R. Walton Children’s Enrichment Center in Bentonville. The center is a nonprofit organization dedicated to high-quality care and education for children six weeks through pre-K. It also has a training wing called the Early Childhood Initiative Center.

Just more than 60 percent of the licensed early child care providers in the region are accredited, Lane said. Next year, the Children’s Enrichment Center will expand its training and resource wing when it moves into a new building on J Street near the Amazeum and Crystal Bridges Museum of American Art.

With its current capacity the center can work with about 150 early child care providers, effectively training about 1,400 service professionals affecting more than 12,000 children, Lane said.

Accredited centers have a higher demand than those that don’t and almost always have a significant waiting list. The more and better training preschool teachers receive, the more accredited schools will emerge and the waiting lists will get shorter, Lane said.

«We’re helping them lay the groundwork,» Lane said.

Access is the biggest barrier to families seeking pre-K opportunities, said Candice Sisemore, founder of Teeny Tiny Preschool in Fayetteville. The school opened in October at the former community building of the Willow Heights public housing complex.

Teeny Tiny Preschool has scholarship opportunities for lower-income families and uses the Reggio Emilia approach to learning. The style respects a child’s sense of self and encourages expression through painting, sculpting, acting and other self-guided methods.

Finding the right preschool can be difficult enough, but the wait can last even longer for a lower-income family. It becomes a matter of what’s available, as opposed to which early education method is right for a child, Sisemore said.

However, the trend in Northwest Arkansas seems to be headed in the right direction, Sisemore said.

«There are lots of options,» she said. «It’s getting those to be accessible for all families that is the trick.»

Source:

http://www.nwaonline.com/news/2018/mar/11/region-s-options-bring-variety-choice-i/?news-arkansas-nwa

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Los aprendizajes clave: el “vocho” rojo de la SEP. (2ª. Parte)

Abelardo Carro Nava

Por: Abelardo Carro Nava

En mi pasada entrega, abordé el tema del modelo educativo próximo a entrar en vigor en el Sistema Educativo Mexicano (SME), a partir de una metáfora que se desprendió de la que en su momento nos compartió Manuel Gil Antón, sobre la reforma educativa en México y, en la cual, éste aludió a ese camión (SEM) y al tránsito que ha tenido por más de 50 décadas. Le recomiendo vea el video que se encuentra en el canal de YouTube en el enlace que le comparto en estos momentos (https://www.youtube.com/watch?v=odqJfJ9lOJ4).

Así, decía, ese camión durante este sexenio, concibió un hijo cuyo nombre da entrada al título de estas líneas: el “vocho” rojo; un hijo que para efectos prácticos, no es otra cosa más que los aprendizajes clave que la SEP propuso hace unos meses. Ya di cuenta de ello, repito, en mi pasada entrega.

Pues bien continuando con dicho análisis, en el documento “Aprendizajes clave para la educación integral”, se especifica que éste tiene un enfoque socioconstructivista, el cual considera la interacción social del aprendiz, planteando la necesidad de explorar nuevas formas de lograr el aprendizaje [Ojo, con la idea “explorar” nuevas formas de lograr el aprendizaje], que no siempre se han visto reflejadas en el aula [ojo también con la contradicción que se encuentra en esta aseveración porque como sabemos, cada contenido se desarrolla dependiendo de los estilos de aprendizaje, el contenido, los elementos del contexto, etc. Es decir, no siempre se tienen que ver reflejadas en el aula esas formas de aprendizaje]. Considera al aprendizaje como participación o negociación social, un proceso en el cual los contextos sociales y situacionales son de gran relevancia para producir aprendizajes (SEP: 33).

De esta forma, la SEP plantea la necesidad de trabajar mediante un aprendizaje basado en preguntas, proyectos y problemas, el cual considera los intereses de los alumnos y los fomenta mediante su apropiación e investigación (SEP, 2017), o bien, a través de un aprendizaje colaborativo, cooperativo y los modelos de aula invertida (SEP, 2017), para que el estudiante lleve a cabo parte del proceso de aprendizaje por cuenta propia y fuera del aula.

Sí, todo eso lo considera el enfoque y propuesta que elaboró la SEP; sin embargo, la experiencia – y ellos deberían de saberlo – nos dice que abordar el aprendizaje de esta forma, también tiene ciertos inconvenientes entre los cuales, señalo algunos de ellos: el ritmo de avance es lento con relación al contenido (en este caso del aprendizaje clave) que se considere abordar, esto, por el nivel cognoscitivo de cada educando; son muchos los estudiantes que desean trabajar individualmente porque su intelecto (por los diversos factores que en éste influyen tales como: los familiares, económicos, culturales) es mayor al resto; falta de interés y seriedad por aprender, lo que ocasiona que la participación no sea homogénea (y no tiene porqué serlo, sin embargo como sabemos, en el aula son variables las participaciones de los integrantes de un equipo, por ejemplo); la evaluación bajo este esquema suele causar problemas porque los alumnos la consideran en exceso subjetiva, sobre todo, en grupos de discusión cuando un alumno del mismo equipo participa más que el otro; los padres de familia suelen inconformarse porque no observan un “rápido” avance en los aprendizajes de sus hijos”; en fin, insisto, son varias las desventajas que de este esquema se desprenden, obviamente, las ventajas podemos deducirlas de los mismos.

Ahora bien, si usted analiza con detenimiento la explicación que he realizado hasta el momento, tal parece que esta propuesta no precisamente enfoca su atención en el aprendizaje sino en la didáctica que debe y tiene que desarrollarse para el logro del mismo. Aquí cobra sentido ese “tránsito didáctico” al que aludía en mi anterior entrega, y que más allá de una probable discusión en términos epistemológicos que pudiéramos emprender en estos momentos (por aquello de que el docente es el responsable de dirigir, coordinar, orientar y monitorear los procesos de enseñanza o también, por aquello de que el docente es un mero facilitador del aprendizaje), tendríamos que pensar y repensar cuáles son las condiciones bajo las cuales el docente viene abordando los contenidos en México, los métodos y metodologías que emplea, los enfoques que considera para el abordaje de los temas, en fin, toda esa didáctica que atinadamente Ángel Díaz Barriga continuamente comparte sobre este asunto, pero que comparte en términos de lo que él en 2016 denominó como un modelo “muy idealizado”, sencillamente porque el esquema propuesto por la SEP no pone los pies en la tierra, cito: “en el cuarto informe de gobierno, se reporta que hay cerca de 179 mil escuelas públicas en el país, números más, números menos; y que en estas 179 mil escuelas, lo que encuentras son 638 mil carencias físicas, por ejemplo: falta de pizarrón, falta de agua corriente, problemas en los baños, problemas de señalización… si se sacara un promedio muy grueso se estas cifras, en cada escuela pública mexicana hoy encontraríamos, por lo menos, tres carencias que, evidentemente, dificultarían el desarrollo y aprendizaje de los contenidos planteados” (Recuperado de http://www.blackmagazine.mx/diaz-barriga-para-el-nuevo-modelo-educativo-hay-que-poner-los-pies-en-la-tierra/), además del desarrollo profesional del docente.

¿Cómo se espera que el profesor desarrolle estas estrategias si las realidades de ese México que he planteado condicionan los procesos de enseñanza y de aprendizaje?, ¿cómo se espera que se logren los resultados esperados si la formación inicial de docentes ha estado supeditada a lo que las autoridades determinen desde la DGESPE (ver estudio La Educación Normal en México. Elementos para su análisis)?, ¿cómo se espera que los aprendizajes clave, que son otra cosa más que los aprendizajes esperados, sean desarrollados por los profesores si en cada escuela que existe en México su planta docente la integran profesores que fueron formados con diferentes programas de estudios en las escuelas normales y la capacitación que han recibido no ha sido satisfactoria?, ¿cómo se espera que los aprendizajes calve sean desarrollados si los profesores no han recibido adecuados programas de profesionalización docente en áreas de una supuesta gestión personal del conocimiento? Segundo gran golpe al “vocho rojo”. ¿Se desvieló el motor?

Para concluir con esta serie de ideas, deseo aterrizar una más que me parece pertinente en estos momentos, porque con seguridad con lo expuesto, usted se siente angustiado (a) porque la perspectiva que he presentado hasta el momento, contiene un dejo de pesimismo, producto de esa realidad que estamos viviendo; si ustedes me preguntaran ¿qué podemos hacer entonces si por un lado tenemos una curricula que no acaba de considerar en su estructura todos los problemas que he señalado, y por el otro, a un docente que sufre a diario las tensiones que son producto de atracción y contracción que generan, no uno sino varios “cuerpos” contra él, y que afectan su desempeño docente?

La respuesta, aunque obvia, y tal vez nada innovadora, tienen que ver con ese empoderamiento del docente y del trabajo que realiza a diario en sus centros escolares. La misma experiencia que he tenido en todos estos años, y que me ha llevado a recorrer algunas entidades del país para trabajar algunos cursos, talleres y conferencias con mis apreciados maestros de todos los niveles educativos, me ha dejado claro que, la valoración de su trabajo, el reconocimiento de la labor que realizan, la motivación que pueda generárseles, la humildad y sencillez con la que pueda hablárseles son, entre otras cuestiones, elementos fundamentales para que éstos reconozcan, revaloren y resignifiquen su profesión y la labor que realizan en sus salones y escuelas.

Planteamiento sencillo, pero que está cargado de sentido si consideramos que desde hace algunos años, al maestro se le ha satanizado, se le ha golpeado, se le ha ofendido, se le ha ninguneado.

No, no es una defensa a ultranza esta idea. Sé y tengo claro que en el magisterio hay de todo y todo se comparte y reparte, sin embargo, aludiendo a una idea que hace unos años nos compartía Esteve en su texto “La aventura de ser maestro”, considero que todos debemos ser capaces de generar que el docente, así como lo hacemos con nuestros alumnos, descubra nuevamente el amor por su trabajo, que lo descubra y lo redescubra, que lo viva y reviva intensamente.

Luego, tampoco debemos dejar de lado otra idea que me parece de lo más pertinente, la fortaleza de instituciones capacitadoras, actualizadoras y profesionalizantes (de los maestros) en cada uno de los estados de la República Mexicana. Hay que voltear a ver a los Centros de Actualización del Magisterio, a los Centros de Maestros, a las Escuelas Normales, a la Pedagógica Nacional, en fin, a todas aquellas instituciones que por años han tenido ese contacto con lo que acontece en las escuelas de nivel básico y con las tendencias y corrientes pedagógicas que se vienen abriendo paso en el mundo. Esto, con el propósito de que brinden esa capacitación, actualización y profesionalización “presencial” de los profesores y profesoras de México. Buscar formas y mecanismos que le permitan al magisterio entregar mejores resultados es lo pertinente o, ¿no es eso lo que gritan a los cuatro vientos desde la Calle de República de Argentina?

Una idea más, y con la cual deseo terminar, tiene que ver con la sentida exigencia que desde hace más de 5 años se le viene planteando al gobierno, apertura le llamaremos; la intransigencia y los oídos sordos, nada bueno traen consigo, y créanme, si este país se ha mantenido en calma ante la serie de abusos, crímenes, fechorías de quienes han estado en el poder, ha sido por los maestros. Pero también, si el país ha logrado que la educación no toque fondo por la serie de realidades que les he expuesto hace unos momentos, también ha sido por los maestros.

Su labor está ahí, a veces en silencio, pero es una labor que no podemos despreciar ni denostar, porque si alguien hemos aprendido, ha sido de un maestro.

Nota: tanto la 1ª como la 2ª parte, son un extracto de la conferencia magistral que, gracias a la invitación que la Escuela Normal Superior de México me realizó en días pasados, la presenté el pasado 27 de febrero en las instalaciones de dicha escuela.

Fuente del Artículo:

Los aprendizajes clave: el “vocho” rojo de la SEP. (2ª. Parte)

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México: Afectados más de 300 docentes que salieron excelentes.

Documentos

México/13 de marzo de 2018/Fuente: Ivan Soto

AFECTADOS MAS DE 300 DOCENTES QUE SALIERON EXCELENTES, EN EL PRIMER GRUPO DE EVALUADOS PARA LA PERMANENCIA. HASTA ESTE MOMENTO NO COTIZAN AL IPE, DESPUÉS DE PRESENTAR LA EVALUACIÓN DE PERMANENCIA.

Más de 300 docentes afectados por la siguiente situación. .. a pesar de contar con años atras con claves de TITULAR

En 2015 grupos de maestros tuvieron que presentar evaluación docente para permanecer laborando, esto como parte de una Reforma Educativa en la que nunca hemos creído y que a pesar de los hechos las autoridades siguen con su cantaleta de sus bondades.

Dichas bondades están poniendo en tela de juicio, las jubilaciones a futuro de estos nuevos docentes., ya que la SEV, SEFIPLAN y las autoridades educativas, NO hacen las retenciones respectivas de las cuotas al IPE.

A raíz del examen en donde alcanzaron un nivel destacado de entre miles de compañeros en el estado.

Reiteran los docentes afectados que nunca creyeron en las bondades de dicha reforma…

Sin embargo se les dijo que con este resultado tendrían acceso a créditos de vivienda, donde cabe destacar que los maestros del sistema estatal NO cuentan con esta prestación y continuara así, por muchos gobiernos más.

No se les otorgaron créditos
Se les dijo que el sueldo aumentaría en un 35% de acuerdo a sueldo base

Y si hubo un incentivo, pero no mayor al 20%

Y como tal no impacta en prestaciones de cada trabajador.

Ahora bien…el examen lo presentaron en 2015 y los resultados de nivel destacado se dieron a conocer en 2016, dándose el incentivo como clave K1 .

Cuál es el problema a que enfrentan actualmente los docentes contratados?

Y no solo ellos, si no todos los docentes que están cubriendo INTERINATOS?

Resulta que nuestro patrón SEV continúa reteniendo las cuotas que como trabajador del Estado debemos dar al Instituto de Pensiones del Estado, dicha institución es la encargada de velar por nuestras cuotas para jubilación, entre otras prestaciones….

Pero no las remite ante el IPE, y no las reconoce el IPE ante su sistema, ya que no se ven reflejadas en sus comprobantes de pago.

Sin embargo, en estos días los docentes se han dado cuenta que las retenciones que hace la SEV para el IPE

El IPE no las reconoce

Además desde el 2016 ESTAN DADOS DE BAJA COMO TRABAJADORES ACTIVOS ANTE EL INSTITUTO DE PENSIONES.

Así es como los maestros a quienes les otorgaron reconocimiento estatal por el nivel logrado en examen de permanencia, ahora han sido castigados y no tienen una solución hasta este momento por parte de SEV e IPE

Estando en riesgo la situación administrativa de estos docentes y sus cuotas de jubilación de un Instituto que por décadas ha sido saqueado.

CON TODO RESPETO A TOD@S LOS AFECTADOS QUE PRESENTARON SU EVALUACION DE PERMANENCIA Y NO LES RECONOCEN SUS APORTACIONES AL IPE, LES COMENTO:

SI YA TENIAN CLAVES DE DOCENTES Y ERAN TITULARES EN LAS MISMAS, MUCHO ANTES DE PRESENTAR LA EVALUACION DE PERMANENCIA. MUCHOS DE ELLOS DESDE 1995, 1996, ETC.

LA SEP, SEV, GOBIERNO O QUIEN CORRESPONDA

NO TIENEN PORQUE SUSPENDER UNA PRESTACION SOCIAL, POR NINGUN MOTIVO Y ESO ESTA IMPLICITO EN LA LEY

SI NO LES QUIERE EL IPE HACER VALIDAS CIERTAS CLAVES COMPENSATORIAS QUE SE LES SUMARON A SUS PRESTACIONES DE LEY QUE YA TENIAN.

LO JUSTO, Y POR LEY ES QUE TENGAN LAS MISMAS PRESTACIONES, MISMOS DERECHOS, MISMA SEGURIDAD SOCIAL; EN TANTO SE RESUELVE SI LAS CLAVES ANEXADAS POR BENEFICIO DE LA REFORMA PROCEDEN PARA SER APLICADAS EN LA BASE DE DATOS DEL IPE.

YA QUE EL IPE SOLO RECONOCE HASTA ESTE MOMENTO LA CLAVE 1102 DE SUELDOS Y SALARIOS

PERO LAS DEMAS CLAVES NO SON MOTIVO PARA QUE LES RESTRINGAN LOS BENEFICIOS DE SEGURIDAD SOCIAL DEL IPE

EL INCITIVO APARECE CON CLAVE 1377

PERO MIENTRAS SON PERAS O MANZANAS LOS DOCENTES TIENEN 2 AÑOS SIN COTIZAR AL IPE
Y ESTAN DADOS DE BAJA DESDE SEPTIEMBRE DEL 2016

Y SUS SINDICATOS SIN PODER HACER VALER SUS DERECHOS

COMPAÑEROS QUE SE ENCUENTRAN EN LA MISMA SITUACION, LES SUGIERO HACER LO SIGUIENTE:

1.- PRESENTARSE ANTE LA SEV Y SOLICITAR LA HOJA DE SERVICIO.-
EN ELLA ESTA CONTEMPLADA LA ANTIGÜEDAD A LA SEV, EN DONDE SE OBSERVARA QUE USTEDES NO HAN DEJADO DE LABORAR, NO HAN SIDO DADOS DE BAJA Y NO HAN PEDIDO PERMISOS SIN GOCE DE SUELDO.

2.- DESCRAGAR TODOS SUS TALONES DE CHEQUE O COMPROBANTES DE PAGO DE SUELDOS Y SALARIOS DESDE ANTES DE LA PRESENTACION DE LA EVALUACION PARA LA PERMANENCIA
CON ELLOS USTEDES PODRAN COMPROBAR QUE SE LES ESTUVO DESCONTANDO PUNTUALMENTE LA COTIZACION AL IPE Y QUE EL ERROR ES DE LA SEV O SUS REPRESENTACIONES.

3.- SOLICITAR A LAS DIFERENTES SUPERVISIONES ESCOLARES UNA CONSTANCIA LABORAL EN DONDE SE ESPECIFIQUE QUE USTEDES LABORAN EN DICHA ADSCRIPCION DE TAL FECHA A LA ACTUAL INENTERRUMPIDAMENTE.

4.- PRESENTARSE ANTE EL IPE.- PARA REAFILIARSE, YA QUE ANTERIORMENTE USTEDES ERAN SOCIOS, O COTIZAN LA CLAVE 61 DE CUOTA AL IPE.
Y LA MAYORIA CUENTA CON SUS CREDENCIALES DEL IPE DE ESE ENTONCES, TAMBIEN RESGUARDARLA PARA ACLARACIONES FUTURAS.

5.- NO LES DEBEN DESCONTAR, QUITAR U OMITAR NINGUN DIA A LA FECHA, SUS APORTACIONES HAN SIDO CONSECUTIVAS POR CONSIGUIENTE SUS DERECHOS DEBEN ESTAR VIGENTES, Y CON LA MISMA ANTIGÜEDAD DE SEV E IPE

DEBEN ORGANIZARSE HE IR Y TRAMITAR CON LOS DOCUMENTOS ANTES MENCIONADOS ANTE EL IPE

ELLOS ARGUMENTARAN QUE LA SEV NO HA SUBIDO A SU SISTEMA LOS DATOS DE VIGENCIA DE DERECHOS PARA ACTIVARLOS

USTEDES PRESIONEN A LA SEV PARA QUE LOS SUBA AL SISTEMA, Y SE VEA REFLEJADO ANTE EL IPE, Y ASI EMPEZAR A COTIZAR, QUE LES DIGAN QUE NO RECONOCEN CIERTAS CLAVES PARA LA PRESTACION A EFECTOS DE JUBILACION.

USTEDES DIGAN QUE LES ACTIVEN Y QUE SIGA EL PROCESO DE CONCERTACION Y ARMONIZACION DE LA LEY DEL IPE.

DE NO HACERLO ASI, SE CORRE EL RIESGO DE QUE PASE ESTE GOBIERNO Y EL OTRO Y EL IPE NO RECONOSCA DICHO DERECHO.

POR LO TANTO USTEDES NO PODRAN TENER SU VIGENCIA ACTUALIZADA., EN TANTO LA SEV NO LOS ACTIVE.

LES COMPARTO LOS OFICIOS REMITIDOS Y FIRMADOS DE RECIBIDO DIRIGIDO A ERICK EMMANUEL GOMEZ GONZALEZ DIRECTOR DE NOMINAS DE LA SECRETARIA DE EDUCACION DE VERACRUZ

C.P PARA YOLANDA VARGAS PEREDO JEFA DEL DEPARTAMENTO DE NOMINAS DEL SISTEMA ESTATAL

ASÍ COMO EL OFICIO DE RESPUESTA QUE EL L.C. ERICK EMMANUEL GÓMEZ GONZÁLEZ LES REMITIÓ A LOS AFECTADOS

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UNESCO: La atención y educación de la primera infancia, cuna de la cohesión social

UNESCO

UNESCO/13 de marzo de 2018/ Fuente: https://es.unesco.org

La atención y educación de la primera infancia (AEPI) de calidad tiene la capacidad de transformar la vida de los niños. Esto puede contribuir a una mayor eficacia de los sistemas educativos y sanitarios, así como a proporcionar una mano de obra mejor formada y calificada. La atención que se da a la primera infancia también ayuda a construir sociedades más equitativas e inclusivas, al brindar a los niños excluidos y desfavorecidos cimientos sólidos con miras a su aprendizaje a lo largo de toda la vida y durante todas sus vidas.

El momento ideal es ahora

La primera infancia es el periodo durante el cual promover la igualdad de género y una cultura de paz proporciona una diferencia verdadera, y el momento en que el ritmo de desarrollo cerebral se halla al máximo. Los niños que desde una edad temprana se familiarizan con los valores y las actitudes en favor de la igualdad de género y la paz tienen muchas posibilidades de conservar, más tarde, estos valores y actitudes durante sus vidas.

“Muchas de las cosas que nosotros necesitamos pueden esperar. Los niños no pueden. Ahora es el momento, sus huesos están en formación y sus sentidos se están desarrollando. A él nosotros no podemos contestarle mañana, su momento es ahora” (Gabriela Mistral). De modo que, es fundamental invertir en la AEPI con miras a la consecución de la Agenda 2030 de Educación y, en un sentido más amplio, del Programa de Desarrollo Sostenible de las Naciones Unidas.

La lentitud de los logros

La incorporación de la AEPI al Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS 4), en el marco de la meta 4.2, reconoce el potencial no aprovechado de una AEPI de calidad para las personas y las sociedades, e insta a los diferentes países para que “de aquí a 2030” garanticen el acceso de todas las niñas y todos los niños a actividades de desarrollo personal y a cuidados desde su más tierna edad, así como a una educación preescolar de calidad que los prepare para la enseñanza preescolar.

En 2007, la UNESCO recordó a la comunidad internacional que la mitad de los países del mundo no había aplicado políticas de AEPI para los niños menores de 3 años. En numerosos países se han alcanzado logros en materia de escolarización a nivel preescolar, pero es indispensable realizar un mayor esfuerzo para que la AEPI se sitúe en el eje de los sistemas educativos y lograr de este modo las enormes ventajas que significa ésta para la sociedad.

La cohesión social

En colaboración conjunta con la Comisión Nacional de Francia para la UNESCO, la UNESCO organiza la conferencia internacional “Atención y educación de la primera infancia, cuna de la cohesión social” que tendrá lugar, los días 5 y 6 de mayo de 2018, en la Sede de la Organización, en París. Dicha conferencia representa el compromiso de la UNESCO en mejorar y desarrollar la AEPI en el mundo. Asimismo, saca provecho del impulso dado por la comunidad internacional a la AEPI y sensibiliza a los diferentes países en cuanto al papel que desempeña una AEPI de calidad en la promoción de la cohesión social.

La conferencia refuerza en un plano internacional los conocimientos y las pruebas fehacientes sobre prácticas idóneas en materia de la AEPI. También tiene como objetivo incitar a los diferentes países a que incorporen la AEPI, en particular en la aplicación de la meta 4.5 del ODS 4 (disparidades en el ámbito de la educación) y de la meta 4.7 de este ODS (educación para el desarrollo sostenible, los derechos humanos y una cultura de paz) y la Resolución de 2017 de las Naciones Unidas que aprobó la Declaración y el Programa de Acción sobre una Cultura de Paz, que define a la AEPI como una estrategia esencial para construir la paz.

La UNESCO, como organización principal para la coordinación de la Agenda 2030 de Educación, actúa en favor de una educación inclusiva mediante una AEPI holística y de calidad para todos los niños menores de 3 años. La UNESCO trabaja en el ámbito de las políticas y el desarrollo de las prácticas idóneas, incluso en el desarrollo profesional de los docentes mediante el proyecto de Encuesta de Docentes de la Educación Preescolar (STEPP).

Fuente de la Noticia:

https://es.unesco.org/news/atencion-y-educacion-primera-infancia-cuna-cohesion-social

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México: Educación mantiene diálogo las secciones 7 y 40 del SNTE: Campos

Noticias

México/ 13 de marzo de 2018/Por: Marco Antonio/Fuente: http://www.nvinoticias.com

La Secretaría de Educación (SE) mantiene una mesa de diálogo con los sindicatos VII y 40 del magisterio estatal que, de acuerdo a lo informado en las últimas semanas, podrían iniciar un paro indefinido a partir del mes de mayo.

Son las corrientes afines a la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE), las que han señalado que este año podrían hacer una huelga, ya que tienen varios puntos pendientes en la negociación con el gobierno del estado y federal.

No obstante, según el secretario de Educación, Eduardo Campos Martínez, mantienen el diálogo con estas expresiones, esperando que privilegien los intereses de los alumnos.

“Las situaciones que corresponden al gobierno del estado se han cumplido, otras están en proceso y otras que son de índole federal, donde hemos ayudado como gestores”.

Campos Martínez recordó que vienen las evaluaciones de ingreso al servicio, oportunidad que aprovechan los vivales para ofrecer la venta de plazas, sin embargo, recordó que esto es un fraude ya que la única manera de obtener un espacio en el servicio educativo es mediante la presentación de un examen.

Evaluación que, dijo, cuidarán para que se realice dentro de los parámetros que establece la federación, previendo que algunos intereses ajenos intenten realizar una maniobra que bloquee la evaluación “el año pasado tuvimos unos 10 mil aspirantes y podría ser en julio, pero es algo que la federación decide”.

Fuente de la Noticia:

http://www.nvinoticias.com/nota/87165/educacion-mantiene-dialogo-las-secciones-7-y-40-del-snte-campos

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