América del Norte

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La olvidada Educación Inicial

Juan Carlos Miranda Arroyo

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

Durante los primeros días de enero, la Secretaría de Educación Pública (SEP) dio a conocer oficialmente el Acuerdo 04/01/18 mediante el cual se establece el Programa de Educación Inicial: Un Buen Comienzo. Debido a la importancia que reviste para el país el mencionado Acuerdo, revisaremos hoy los aspectos principales del mismo.

Según la Ley General de Educación, en México, a diferencia de otras naciones (1), dicho nivel o rubro educativo: “…tiene como propósito favorecer el desarrollo físico, cognoscitivo, afectivo y social de los menores de cuatro años de edad, e incluye orientación a padres de familia o tutores para la educación de sus hijas, hijos o pupilos.” En particular, el Programa recién difundido mediante Acuerdo secretarial, sin embargo, indica que éste: “…tiene como finalidad orientar el trabajo educativo con las niñas y los niños de cero a tres años de edad que asegure la calidad en la educación inicial.” (2)

El Programa, que ha sido diseñado con un enfoque integral, va dirigido «…a la atención de los niños y las familias; asimismo, (a proporcionar) las acciones de cuidado, protección y previsión, (donde el) enriquecimiento de los procesos de aprendizaje de los niños constituyen una unidad, es decir, se han integrado los servicios asistenciales, las actividades pedagógicas y los cuidados cariñosos y sensibles.», (Diario Oficial de la Federación, 23 de enero, 2018).

Si bien la SEP había puesto en operación, en 2013, el Modelo de Atención con Enfoque Integral para la Educación Inicial (MAEI), con el presente Acuerdo secretarial la dependencia otorga formalidad institucional a la Educación Inicial, y busca con ello integrar orgánicamente la variedad de servicios que se habían desarrollado, a partir de diferentes enfoques o aproximaciones de este tipo de educación en el país, en un sin número de instituciones públicas y privadas, y que habían dirigido sus labores, (a veces sin orden, ni coordinación interinstitucionales), desde hace aproximadamente casi cinco décadas, a la atención de niños y niñas entre los cero y los cuatro años de edad.

La autoridad educativa federal señala en el documento de referencia, que: «Las actividades que se llevan a cabo con los niños (en la Educación Inicial con enfoque integral) están planeadas como un todo; es decir, la poesía con el ritmo y el movimiento, las artes plásticas con la música, la lectura y el sostenimiento afectivo; el niño, en esta etapa de la vida, aprende de manera integral y no fragmentada y, lo más importante, en la Educación Inicial se atiende a la integralidad del ser humano: los aspectos cognitivos, emocionales, físicos y sociales.»

Sin duda, en el papel, parece un buen comienzo, pero…

Así mismo, la SEP afirma: «Por otra parte se define como un programa educativo que determina las directrices y orientaciones que permitan mejorar las acciones pedagógicas de los centros de atención infantil; enfocarlas al desarrollo de las capacidades de los niños y las niñas, buscando no sólo el bienestar y el desarrollo físico, sino la creación de ambientes enriquecidos de experiencias donde los niños y las niñas desplieguen todo su potencial.»

El Programa de Educación Inicial (2018) de la SEP, en síntesis, tiene las siguientes características jurídicas: “…es de observancia obligatoria para la Autoridad Educativa Federal en la Ciudad de México, órgano administrativo desconcentrado de la Secretaría de Educación Pública. Para articular y dar identidad a la educación inicial acorde con el interés superior de la niñez, la SEP, con pleno respeto al federalismo educativo y a su respectiva normativa, promoverá entre las autoridades educativas de los estados y las instituciones públicas que impartan educación inicial, la adopción del Programa de Educación Inicial: Un Buen Comienzo a que se refiere el presente Acuerdo. Para tales efectos dicha Secretaría propiciará la celebración de los instrumentos jurídicos correspondientes.” (Art. 2 del Acuerdo 04/01/18)

Los contenidos del documento se agrupan en los siguientes capítulos:  “…el primero es la introducción, el segundo describe el contexto, las bases teóricas y los principios rectores de la Educación Inicial; el tercero describe los fundamentos pedagógicos; el cuarto las acciones pedagógicas; el quinto plantea los aportes metodológicos y el sexto describe las funciones del agente educativo.”, mismos cuya lectura recomiendo a efecto de contar con elementos para su posterior reflexión. Sin embargo, es de suma importancia indicar que el Programa de Educación Inicial “Un buen comienzo se fundamenta en el enfoque de derechos; en las nuevas perspectivas acerca del desarrollo de los niños; en las investigaciones sobre neurociencias y aprendizaje infantil; en las teorías sobre el acompañamiento emocional, apego y vínculo con los niños y sus familias, así como en los estudios que dan relevancia y pertinencia al contexto del acto educativo y las prácticas de crianza.”

Es importante señalar que la Educación Inicial en México no ha recibido, históricamente, la atención adecuada por parte de las instituciones responsables de la educación en México; y no la ha recibido tampoco hoy, al menos desde el punto de vista del rediseño de este nivel en la Reforma Educativa actual, debido, entre otras razones, al hecho de que este nivel educativo no está incluido en el marco de servicios de la “educación obligatoria”, que legalmente abarca sólo a la Educación Básica (Preescolar, Primaria y Secundaria) y a la Educación Media Superior. De hecho, en las llamadas “Cifras básicas y aspectos organizativos de la educación obligatoria”, del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE, 2017) no se incorporan datos sobre la Educación Inicial en México. (3)

Para dar evidencia de este hecho acerca de la “marginalidad” institucional de la Educación Inicial, veamos lo siguiente: El estudio sobre los productos de la consulta pública realizada en torno al Modelo Educativo de la SEP (2016), realizado por el Centro de Investigación y Docencia Económicas (CIDE), se indica que: “…un comentario recurrente en la consulta es la solicitud de incluir la Educación Inicial en el mapa curricular de Educación Básica. Al respecto, los participantes refieren la gran relevancia de promover, desde la edad temprana, el desarrollo de las capacidades físicas, sociales, emocionales e intelectuales de las niñas y los niños a fin de contribuir al logro de aprendizajes fundamentales en años posteriores. Para aquellos ciudadanos y actores que expresaron su opinión sobre este tema durante la consulta pública, resulta desconcertante que una etapa del desarrollo tan relevante, y que la evidencia científica disponible indica resulta clave, no sea considerada adecuadamente en la propuesta.” (4)

También en la misma consulta pública el CIDE encontró que hubo: “Comentarios abundantes e insistentes a favor de incluir explícita y detalladamente a la Educación Inicial en el mapa curricular de Educación Básica, por su relevancia para promover el desarrollo, desde la edad temprana, de las capacidades físicas, sociales, emocionales e intelectuales de los niños y las niñas.” (pp. 303)

Justo a raíz de la publicación del Modelo Educativo de 2016, diversas voces manifestaron la necesidad de incorporar en el bloque del “nuevo” Modelo a la Educación Inicial por las razones antes expuestas, sin embargo, hasta el momento la Educación Inicial no forma parte de la Educación Obligatoria en el país. Ese es el motivo por el cual algunos participantes advirtieron ahí, con razones sustentadas, que la Educación Inicial se ha convertido en la educación “olvidada”.

Las causas de este “olvido” ya han sido documentadas en diversos estudios internacionales; por ejemplo, veamos la siguiente afirmación sobre las causas de la “marginalidad” oficial con respecto a la Educación Inicial: “Entre otras cuestiones, una posible explicación se deriva del hecho de que, en buena medida, el nivel inicial se encuentra en estos momentos fuera de los sistemas educativos nacionales o se ha incorporado recientemente a ellos, existiendo, por tanto, una escasa tradición organizativa. Además, al tratarse de un nivel no obligatorio, los ministerios de educación concentran su atención en otras etapas de la escolaridad, como la enseñanza básica, en las que el carácter de obligatoriedad reclama la mayoría de los esfuerzos financieros. La demanda social existente para el nivel inicial desborda casi siempre las posibilidades de los sistemas educativos, habiendo surgido otro tipo de instituciones, tanto públicas como privadas, destinadas a satisfacerla.” (5)

El debate sobre la importancia y el reconocimiento de la Educación Inicial como parte de la Educación Obligatoria, apenas comienza. Las voces que se manifestaron en 2016, con argumentos consistentes, acerca de este “olvido” institucional, están vivas y seguramente darán la batalla durante los próximos años. Por ello, considero que la SEP debe recuperar e incorporar todas esas aportaciones y no hacer “como que la Virgen le habla”.

Como se puede apreciar, existen ciertas zonas de la planificación educativa en la SEP, donde lamentablemente priva la curva del “olvido”. Digo lo anterior porque, además, a la dependencia le ha hecho falta no olvidar, por ejemplo, que varias instituciones de educación superior, como la Universidad Pedagogica Nacional, se encuentran a la vanguardia en la formación de profesionales en materia de Educación Inicial. En el caso de la UPN, ésta cuenta con la licenciatura en Intervención Educativa, desde 2002, con una línea términal precisamente en Educación Inicial. Pienso que son, sin duda, recursos humanos que habrán de ser convocados de inmediato a la puesta en práctica de este “buen comienzo”, si es que hay voluntad para ello.

Notas y referencias:

(1) Digo que la Educación Inicial en México es diferente a otros países porque, por ejemplo, en Colombia, la Educación Inicial, de la Primera Infancia o Educación Temprana abarca un rango que va de los cero hasta los 6 años de edad. (ver documento: “Sentido de la Educación Inicial” (Ministerio de Educación Nacional, Colombia, 2014)

Fuente: https://www.sdpnoticias.com/nacional/2018/01/31/la-olvidada-educacion-inicial

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EU y Canadá copian a México modelo educativo intercultural

Noticias

México/03 de Febrero de 2017Excelsior

Autoridades educativas de esos países destacan el impulso al desarrollo de comunidades indígenas; en México existen 12 universidades interculturales.

l modelo educativo que se implementa en las universidades interculturales de México es visto y retomado por instituciones de nivel superior de varios países del mundo, ya que además de formar profesionales para atender a grupos indígenas, impulsa el desarrollo de estos pueblos.

“El modelo de interculturalidad de las universidades en México son modelos avanzados que países como Canadá y Estados Unidos o Latinoamérica voltean a ver qué estamos haciendo y cómo trabajamos”, aseveró Alibert Sánchez Jiménez, presidente de la Asociación Nacional de Universidades Interculturales de México.

Explicó que estas casas de estudio se enfocan en la atención de población indígena y tienen la misión de formar profesionistas indígenas en áreas estratégicas que después puedan impulsar el desarrollo de sus comunidades.

Hay un conjunto de áreas estratégicas que van encaminadas a temas de salud, derechos, lengua y cultura, recursos naturales”, señaló al expresar su preocupación por la falta de escuelas que promuevan una educación que forme especialistas para atender a este sector.

“Las universidades no se han preocupado por formar enfermeras o médicos que no sólo conozcan los temas de salud sino además que sean capaces de hablar las lenguas de los pueblos a los que acuden (…) Cuando una persona de la comunidad acude a un hospital se encuentra con que la enfermera habla solamente castellano, ¿cómo atiendes a esa persona si solo hablas castellano y la persona habla solo náhuatl?”, apuntó Sánchez Jiménez.

El también rector de la Universidad Intercultural del Estado de Puebla ve muy promisorio el futuro de estas instituciones, pues este tipo de proyectos está en auge en todo el mundo.

«Es un modelo que se está replicando, es un tema al que se está mirando en todos los países(…) El tema de los pueblos originarios está en todo el mundo, en toda Latinoamérica hay modelos de universidades interculturales», señaló.

Las universidades interculturales en México sí tiene futuro porque hay una gran demanda de la población de los pueblos indígenas por estudiar la universidad, que no se ha ofrecido anteriormente, afirmó.

Los propios jóvenes de las interculturales están emergiendo desde las instituciones, y esperamos que en un fututo haya profesionistas de alto nivel trabajando en los pueblos indígenas», expresó.

En México hay 12 universidades interculturales, las cuales buscan conjuntar el conocimiento occidental con el tradicional para encontrar respuestas a problemas viejos que afectan a los pueblos indígenas.

«Hay mucho conocimiento que hay que sistematizar y darlo a conocer para que no solo sirva a un puñado sino a todos, eso es algo importante de las universidades interculturales», apuntó.

Además, señaló, este modelo de vinculación comunicatoria donde buscamos a través de la detonación de proyectos de desarrollo en las comunidades provocar una mejoría; es así como los jóvenes desde el primer semestre acuden a trabajar con los pueblos originarios.

Como parte del trabajo que lleva a cabo la Asociación Nacional de Universidades Interculturales de México, el próximo 26 de enero se reunirán para abordar diversos temas, entre ellos la séptima mesa redonda México-Canadá a realizarse en el mes de octubre.

Fuente: http://www.excelsior.com.mx/nacional/2018/01/25/1215940

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Las promesas rotas en ayudas a la educación

Jeffrey D. Sachs

Por: Jeffrey Sachs

Con 39.500 millones de dólares al año, todos los niños podrían ir a clase desde preescolar hasta secundaria.

La Alianza Mundial para la Educación (AME), una loable iniciativa que es capaz de promover la educación en 65 países de bajos ingresos, atraviesa por lo que en la jerga de la asistencia para el desarrollo se denomina como una “ronda de reposición”: está pidiendo a los Gobiernos donantes que depositen nuevamente fondos en sus arcas. Sin embargo, el hecho de que la AME mendigue para recibir meras migajas —apenas 1.000 millones de dólares al año— pone en evidencia la farsa que es el compromiso de los Gobiernos occidentales con el programa Educación para Todos.

La AME lleva a cabo un trabajo excelente para promover la educación primaria en todo el mundo. Los países donantes deberían demandar a gritos ayuda para una de las organizaciones más efectivas del mundo en el logro de ese objetivo. Pero los donantes generosos entran con cuentagotas.

Esta realidad se remonta a la época imperial. Cuando la mayor parte de África y gran parte de Asia se encontraban bajo el dominio europeo, los colonizadores invirtieron poco en educación básica. Incluso tan tardíamente como en el año 1950, según datos de las Naciones Unidas, el analfabetismo fue omnipresente en las colonias africanas y asiáticas de Europa. Cuando se declaró la independencia de Reino Unido, la tasa de analfabetismo de India se encontraba en un nivel entre el 80% y el 85%, que es más o menos similar al de Indonesia en el momento que se independizó de los Países Bajos. En el África occidental francés, la tasa se situaba entre el 95% y el 99% en 1950.

Después de la independencia, los países africanos y asiáticos fueron tras la consecución de iniciativas masivas, y en su mayoría exitosas, para incrementar los niveles de educación básica y alfabetización. Sin embargo, lejos de aprovechar esta oportunidad para recuperar el tiempo perdido, Europa y Estados Unidos han brindado una asistencia consistentemente raquítica para la educación primaria y secundaria, incluso después de haber asumido compromisos de alto perfil como lo son la iniciativa Educación para Todos y el cuarto Objetivo de Desarrollo Sostenible (ODS 4), el cual hace un llamamiento a favor del acceso universal a la educación desde preescolar hasta la secundaria.

Consideremos los desalentadores datos sobre la ayuda al desarrollo para la educación, que se ha estancado durante años, de hecho, disminuyó entre 2010 y 2015. Según los datos más recientes de la OCDE, la ayuda total de los donantes para la educación primaria y secundaria en África ascendió a tan sólo 1.300 millones de dólares en 2016. Para poner esa cifra en perspectiva, el presupuesto del Pentágono de Estados Unidos es de aproximadamente 2.000 millones al día. Ya que existen alrededor de 420 millones de niños africanos en edad escolar, la ayuda total ascendió a aproximadamente tres dólares por niño y año.

No se puede decir que los Gobiernos occidentales ignoren que hace falta mucho más. Varios cálculos recientes y detallados proporcionan estimaciones creíbles sobre cuánto financiamiento externo necesitarán los países en desarrollo para alcanzar el ODS 4. Un estudio de la Unesco indica un total de 39.500 millones de dólares al año. Un informe de la International Commission on Financing Education Opportunity, dirigida por el ex primer ministro británico Gordon Brown, también ubicó las necesidades de financiamiento externo de los países en desarrollo en niveles que alcanzan las decenas de miles de millones de dólares por año.

Estas son las razones por las cuales se necesita ayuda. Un año de educación en África requiere al menos 300 dólares por estudiante. (Tómese en cuenta que los países ricos gastan varios miles de dólares por estudiante por año). Debido a que la población en edad escolar de África representa aproximadamente un tercio del total de la población, la financiación per capita precisa es de aproximadamente 100 dólares. Sin embargo, para un país africano típico, esa suma representa aproximadamente el 10% del ingreso nacional por habitante —mucho más de lo que el presupuesto de educación puede cubrir—. La ayuda externa puede y debe saltar la brecha financiera para que todos los niños puedan asistir a la escuela.

Eso no está sucediendo. El gasto anual por niño en edad escolar en el África subsahariana llega a aproximadamente un tercio del mínimo necesario. Como resultado, la mayoría de los niños no llegan ni de lejos a terminar la escuela secundaria. Se ven obligados a abandonar los estudios antes de terminarlos, debido a que no hay vacantes en las escuelas públicas y el costo de la matrícula para asistir a escuelas privadas es demasiado alto para la mayoría de las familias. Las niñas, en especial, son las que tienen mayor propensión a abandonar la escuela antes de tiempo, a pesar de que los padres saben que todos sus hijos necesitan y merecen una educación de calidad.

Sin las habilidades que proporciona la educación secundaria, los niños que abandonan la escuela antes de tiempo están condenados a la pobreza. Muchos, a la corta o a la larga, intentan emigrar a Europa embarcándose en una búsqueda deses­perada de un medio de vida. Algunos se ahogan en el camino; otros son capturados por patrullas europeas y se los envía de regreso a África.

Ahora viene la ronda de reposición de la AME, programada para principios de febrero en Senegal. La AME debería recibir al menos 10.000 millones al año (unos cuatro días de gastos militares de los países de la OTAN) para poner a África en el camino hacia la educación secundaria universal. En lugar de solucionar verdaderamente la crisis educativa, los líderes de los países ricos proclaman, de discurso en discurso y de reunión en reunión, su ardiente amor por la educación para todos.

En todo África, los líderes políticos, religiosos y de la sociedad civil están haciendo lo que pueden. Ghana anunció recientemente la educación secundaria superior gratuita para todos, marcando el ritmo para el continente. A la par de la lucha de los países africanos por financiar sus ambiciosos compromisos, nuevos socios, incluidos entre ellos empresas privadas y personas con altos patrimonios netos, deberían dar un paso al frente para ayudarlos. Los donantes tradicionales, por su parte, tienen que compensarlos por décadas de tiempo perdido. La cruzada por la educación no se detendrá, pero la historia juzgará muy duramente a aquellos que dan la espalda a los niños necesitados.

Fuente: https://elpais.com/economia/2018/01/25/actualidad/1516875553_894310.html

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La reforma educativa contra la pared

Wenceslao Vargas Márquez

México / 1 de febrero de 2018 / Autor: Wenceslao Vargas Márquez / Fuente: Profelandia

En un artículo periodístico del día 26 de enero, el titular de la SEP, Otto Granados Roldán, “articulista invitado”, defendía con todo lo que podía la reforma educativa en un medio de comunicación nacional (bit.ly/2Ehtxz2). Hacía su trabajo. El artículo seguramente debió redactarlo el día jueves 25. Quizá no sabía el secretario, seguramente se enteró después, que el mismo día y a la misma en que él afanosamente redactaba para defender la reforma educativa, correligionarios suyos del mismo PRI torpedeaban desde Xalapa, Veracruz, la capacitación y la evaluación a los docentes, vale decir, torpedeaban la reforma hasta sus cimientos.

Dijo el secretario Granados, algo malhumorado, replicándole principalmente al precandidato Ricardo Anaya y al PAN: “Que en la pulsión de la coyuntura se use el griterío electoral para vituperar una reforma muy buena para los niños de México no sólo es una impúdica metáfora de los alcances de la ansiedad, sino también nos recuerda por qué una mejor educación (…) era y es urgente para muchos”. Quizá el enterarse que la impúdica metáfora y la ansiedad y el griterío electoral vienen también de legisladores de su propio partido habría incomodado más al secretario. Los diputados veracruzanos del PRI en Xalapa (más lo del PAN, PRD y Morena, que nos están al tanto de lo que están haciendo al subirse a la batea de la camioneta electoral del PRI) criticaron agriamente la capacitación docente el día 25 de enero en la legislatura.

Al día siguiente, el 26, parece que el secretario les contestó a esos diputados extrañamente rebeldes. Dijo Otto Granados en un mensaje que parece remitido a PRI, Domicilio Conocido, Xalapa: “Entonces ¿hubo o no formación y capacitación para nuestros maestros? Más aún: su impacto parece ya reflejarse en una cierta mejora de los resultados históricos obtenidos en las evaluaciones aplicadas a los participantes en evaluaciones para promoción y desempeño el año pasado”.

Nosotros ya nos propusimos dos posibles explicaciones: o la iniciativa del PRI jarocho es un rollo mareador electorero para sorprender al que se deje en favor del aspirante Yunes Zorrilla, o es una estrategia para suspender (legalmente o no) la evaluación docente para la permanencia con la idea de contener la sangría de votos magisteriales que fluye permanentemente hacia Morena por su oferta electoral en la materia. Cuando decimos “legalmente o no” queremos decir que las suspensión de la evaluación docente para permanencia puede hacerse, al menos provisionalmente, sin modificación del tercer párrafo del tercero constitucional y sin modificación de la secundaria ley del servicio docente. De hecho algo así se ha hecho en dos ocasiones. Una vez se hizo en la última semana de mayo de 2015 cuando Chuayffet la suspendió por “motivos políticos”, así dijo, y que eran la circunstancia electoral de las elecciones federales intermedias. La otra vez al año siguiente, en agosto de 2016, cuando el INEE la declaró, unilateralmente, que la evaluación sería voluntaria (eluni.mx/2rOrvnv) y sin consecuencias jurídicas para quien no se evaluara. En ese año sólo fue obligatoria para los “reprobados” del 2015.

Cuando la exdirigente del PRI, Gordillo, logró su prisión domiciliaria el 16 de diciembre, nueve de cada diez comentaristas dijeron que salía por un contubernio con el PRI para que apoyar al PRI en las elecciones. Desde el primer minuto dijimos aquí que esa afirmación no se sostenía con los elementos de juicio a la vista de los que todos disponíamos pero que nos daba flojera ponernos a refutar a los sospechosistas. Tuvimos la razón. Ahora que los diputados del PRI jarocho se ponen rebeldes, nueve de cada diez opinadores dicen, sin reservas, que la propuesta de suspender o eliminar la evaluación docente es electorera y está destinada al fracaso porque el presidente de la república, el anterior y el actual titular de la SEP defienden con todo a la reforma y a la evaluación.

Nosotros, sin negar que pueda ser electorera, añadimos la variable de la posibilidad de un esfuerzo de último minuto de parte del PRI (más los personajes que van en la batea de la camioneta y que no están al tanto de lo que están haciendo) para contener la fuga de votos magisteriales hacia el PAN-PRD y Morena por la vía de suspender la evaluación docente obligatoria mediante una modificación legal, o por la vía administrativa, vía esta última mediante la cual ya se ha hecho en dos ocasiones en los últimos tres años. Pronto sabremos la realidad. Mientras, el día 25 de cada uno de los meses venideros estaremos haciendo un balance mensual de por dónde va el proceso legislativo iniciado en Xalapa a despecho de la postura oficial de la SEP.

La corrupción, la impunidad y, sorpresa, la reforma educativa, son los tres principales temas de las discusión política rumbo a las elecciones presidenciales de julio de 2018. La reforma educativa es un tema de disputa enconada entre los tres principales frentes electorales del país. Por un lado el PAN-PRD-MC con Ricardo Anaya y por otro Morena y López Obrador. Ya se les sumó el PRI de Veracruz. Quizá pronto se sume el PRI nacional y el sindicato magisterial mayoritario que tiene dos congresos jarochos el viernes 2 y uno electoral nacional diez días después, el 12 de febrero, escenarios ideales para proseguir con el ya lanzado cronograma cuyo objetivo ignoramos.

Si los tres frentes electorales más importantes del 2018 apuntan sus baterías contra la reforma educativa algo podemos concluir apoyados en Pero Grullo, nuestro filósofo de cabecera: la reforma educativa, la estrella más rutilante de las reformas estructurales, por motivos electorales se halla herida de muerte, recargando un hombro herido sobre la rasposa y áspera pared.

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La reforma educativa contra la pared

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Causas y Efectos del Fracaso Educativo

Juan Carlos Miranda Arroyo

México / 1 de febrero de 2018 / Autor: Juan Carlos Miranda Arroyo / Fuente: SDP Noticias

A raíz de la presentación, la semana pasada, de resultados de la evaluación Planea Secundaria (3o.) 2017, del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), que da cuenta del bajo logro académico de la mayoría de los estudiantes mexicanos en ese nivel educativo, se hace necesario entrar al análisis de los resultados en cuestión tanto para la comprensión del fenómeno como para trazar algunas líneas de solución.

¿Por qué una tercera parte de los estudiantes de secundaria en México tiene graves dificultades para comprender e interpretar textos sencillos? ¿Por qué dos terceras partes de los estudiantes de ese nivel educativo presentan serios problemas para resolver planteamientos matemáticos, por ejemplo, de sumas o restas de fracciones (relaciones parte-todo)?

Aparte de los factores históricos, culturales y generacionales, considero que hay factores «internos» a la organización y accionar de la escuela, así como causas «externas» que generan los pésimos resultados académicos (en términos de los aprendizajes), y que ahora ratifican lo que ya sabíamos acerca de la fenomenología del Sistema Educativo Nacional (SEM).

Los factores llamados «internos» tienen que ver con los niveles de responsabilidad y el compromiso con la enseñanza y los aprendizajes que asumen los miembros de la comunidad escolar: docentes, directivos, personal de apoyo a la educación, familias y estudiantes. También en este rubro entran en juego la planificación didáctica, la intervención pedagógica y los procedimientos y recursos-instrumentos pertinentes para evaluar el progreso en los aprendizajes, que llevan a cabo los docentes y deben supervisar los directivos escolares.

Otros aspectos del proceso educativo tienen que ver con las técnicas de autoestudio y autoaprendizaje de los estudiantes; así como con la (des)organización de los tiempos y de las actividades que llevan a cabo cotidianamente las figuras educativas al interior del plantel escolar.  Aquí cabe preguntar: ¿se requiere aumentar el tiempo escolar para alcanzar cabalmente los propósitos de los planes y programas de estudio? ¿o más bien lo que se necesita es ocupar de una manera adecuada y efectiva el tiempo escolar?

Entre los factores «externos» podemos mencionar a la estructura burocrática de la educación, (federal, estatal y local), que determina en buena medida, en el caso de la escuela pública que atiende a la mayoría de los niños, niñas y jóvenes del país, el avance o retroceso de los procesos educativos: políticas de ingreso y selección de estudiantes; autorización sobre la cantidad de alumnos por grupo; decisiones sobre el contenido y uso de los libros de texto y demás recursos didácticos; políticas específicas sobre el acompañamiento y la actualización permanente de los docentes y directivos, así como sobre la formación inicial de ambos; definición, desde el escritorio, sobre la infraestructura escolar, los recursos materiales e insumos básicos para el adecuado «funcionamiento» de la escuela; políticas salariales y de profesionalización de las figuras educativas. Además, tiene que ver el código de cumplimiento de las normas de selección, promoción y permanencia del personal docente y directivo para cada escuela o zona escolar; el diseño y la valoración del currículo escolar; la (des)articulación entre niveles educativos; la movilidad de ambas figuras educativas (continuidad y discontinuidad del trabajo docente); y, entre otros problemas, la comunicación organizacional y la falta de identidad institucional de parte de los funcionarios federales, estatales y locales, en torno a los procesos micro educativos en el aula, el taller, el laboratorio o el patio de recreo, eventos y juegos, y en otros espacios educativos.

A estos factores «externos», por decirles de algún modo, que impactan el desempeño de los estudiantes en lo académico (conocimientos, habilidades y actitudes o valores), hay que agregar una larga lista de variables sociales que juegan un papel clave en la fenomenología de estos procesos, y que no necesariamente están a cargo de docentes o directivos: conflictos intrafamiliares, entornos sociales de marginalidad social, económica y cultural; por lo anterior, problemas de nutrición en niños, niñas y jóvenes; serios problemas de adicción de sustancias tóxicas; delincuencia con y sin violencia; embarazos en menores de edad, ausentismo por problemas de salud, entre otros.

Cabe mencionar que todos estos factores, que ya han sido descritos por la literatura científica en materia educativa, no son exclusivos de la Educación Secundaria, ni sólo de la Escuela Pública en su conjunto, sino que también están presentes y actúan, de manera directa o indirecta, en todos los niveles educativos y en las diferentes formas de sostenimiento y organización escolares.

Entonces no es sólo el entorno social el causante de los bajos niveles de logro en la escuela, sino también hay que reconocer que existen responsabilidades puntuales de las figuras que participan en la escuela; vista ésta como una comunidad educativa compleja, en la cual se relacionan personas con propósitos de aprendizaje, y no simplemente la escuela como un edificio con aulas, mesas y sillas.

En una entrega anterior, argumenté y hoy sostengo una vez más, que éste es un asunto (el «fracaso» educativo) que tiene que ver con el diseño y aplicación de políticas educativas nacionales y estatales. Precisamente el 20 de octubre de 2017, en un ejercicio de análisis similar, reflexioné acerca de los resultados del ejercicio Planea de Educación Media Superior (EMS) 2017 del mismo INEE, (ver SDP Noticias, 20 de octubre, 2017), y veo que guardan íntima relación con los resultados encontrados con el Planea Secundaria 2017.

En esa oportunidad y en apoyo a los argumentos expuestos, reproduje las consideraciones finales que dio a conocer en el documento de presentación el propio INEE.  El punto número 9 de dichas consideraciones, en particular, retomo hoy, que a la letra dice: «9. El logro académico de los estudiantes de EMS está vinculado con los resultados de los niveles educativos previos. Para atender esta situación, es necesario reducir las brechas de conocimiento, oportunidades y condiciones generales de la enseñanza y del aprendizaje, desde el inicio de la educación obligatoria.»

Veo dos posibles interpretaciones en el contenido de estas afirmaciones: 1) Hay un vínculo orgánico y estructural (diría fenomenológico) entre las causas y efectos de los logros académicos de los estudiantes de Educación Media Superior y los correspondientes de la Educación Básica (Preescolar, Primaria y Secundaria), y 2) Existe la necesidad de reducir las brechas educativas y junto con ello, impactar en los indicadores educativos de los niveles previos y de la propia EMS, en términos de aprendizajes y de las condiciones que habrán de establecerse para desarrollarlos. En otras palabras, el asunto está en la construcción de los cimientos, no tanto en los techos.

El problema es cómo y con qué herramientas se podrán cambiar estas estructuras y los patrones sociales que, en consecuencia, se generan, y que ya parecen crónicos en el Sistema Educativo del país. Pienso que para ello se requiere un nuevo tipo de concertación; un renovado «contrato social» sobre la educación en México, en el cual funcionarios, directivos, docentes, personal de apoyo, estudiantes, representaciones sindicales y familias; así como otros agentes, como los medios de comunicación, asuman un cambio en el qué y en los cómo del quehacer cotidiano en torno a los procesos educativos, y específicamente sobre los aprendizajes escolares.

Tiempos de cambio. La coyuntura que hoy vive el país, da como para repensar en la nueva ruta que habrá de seguir o requiere nuestro sistema educativo nacional, pero también es oportunidad para echar a andar fórmulas novedosas e imaginativas acerca de cómo sacar al país del «socavón» que significa este «fracaso» de la educación nacional.

Fuente del Artículo:

https://www.sdpnoticias.com/nacional/2018/01/29/causas-y-efectos-del-fracaso-educativo

Fuente de la Imagen:

https://es.slideshare.net/aitortwo/fracaso-escolar-trab-presentation

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México: El ‘bullying’ escolar ya se puede denunciar de forma electrónica en Aguascalientes

Noticias

México / 1 de febrero de 2018 / Autor: Redacción / Fuente: Guía Educa Desde la Red

El gobernador de Aguascalientes, Martín Orozco Sandoval, puso en funcionamiento el Sistema de Denuncia Electrónica a través del cual es posible levantar una queja por acoso escolar o “bullying” al interior de los planteles educativos del estado.

Basta con llenar un formulario disponible en el portal https://acosoescolar.iea.edu.mx o en el sitio del Instituto de Educación de Aguascalientes www.iea.gob.mx.

El denunciante especificará datos como escuela, grado, grupo, y estudiantes agresores y agredidos. Para formalizar la denuncia, se contará con cinco días posteriores a la efectuada en el sistema.

Raúl Silva Perezchica, director General del Instituto de Educación de Aguascalientes (IEA), explicó que este mecanismo permite denunciar sin la necesidad de trasladarse a un lugar, lo que además de tiempo ahorrará dinero a los padres de familia, sobre todo a los que viven en municipios, comunidades o colonias alejadas en la ciudad capital.

“Desde el momento que llegue la denuncia, en ese momento estamos nosotros investigando y haciendo o pidiendo el reporte de autoridad, en este caso las propias escuelas, directoras, maestras, maestros,  y con eso podemos evitar que esto pueda ser algo más grave”, dijo el funcionario estatal.

El arranque del Sistema lo realizó el gobernador en el marco de la ceremonia de Honores a la Bandera que encabezó en la escuela primaria Jesús Terán Peredo en la comunidad Gómez Portugal de Jesús María, donde entregó un aula didáctica en la que se invirtieron casi 500 mil pesos.

Fuente de la Noticia:

http://www.desdelared.com.mx/noticias/2018/01-estado/0129-el-bullying-escolar-ya-se-puede-denunciar-de-forma-electronica-en-aguascalientes.html

 

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Lectura, un hábito en extinción

Alejandro Vázquez Cárdenas

México / 1 de febrero de 2018 / Autor: Alejandro Vázquez Cárdenas / Fuente: Cambio de Michoacán

Una aclaración: este artículo fue escrito hace varios años, desde esa fecha el problema que se analiza no sólo no se ha resuelto, al contrario, vamos peor. Nuevamente lo publico prácticamente sin cambios, sólo para recordar que no vamos por el camino correcto.

Son preocupantes las cifras que manejan los organismos encargados de la educación a escala mundial pues muestran las malas condiciones en que se encuentra la educación en México. En un reciente estudio sobre conocimientos científicos elaborado con escolares de 59 países por la UNESCO (Organización para la Educación, la Ciencia y la Cultura de las Naciones Unidas), resultamos en el poco honroso lugar 55 (casi los últimos). En otro estudio, éste del Laboratorio de Evaluación de la Calidad de la Educación (IEA) realizado en 27 países, también quedamos en los últimos lugares, pero además con el agravante de que se resalta el “significativamente bajo nivel de comprensión e interpretación de la lectura”, o sea, la mayoría en nuestro país no entiende lo que lee, y para rematar, en un estudio realizado por la OCDE, que agrupa países muy desarrollados pero agregando otros francamente atrasados como Irán y Chipre, resultamos en último lugar, increíblemente detrás de Irán, que uno los supondría más atrasados por ser una teocracia fundamentalista.

Otro dato incómodo aparece cuando revisamos el hábito de lectura en México. Resulta que en un estudio de 108 países ocupamos el lugar 107 en cuanto a cantidad y calidad de lectura, las estadísticas más optimistas nos dan un consumo de dos libros por año por persona, cuando el mínimo deseable es de cuatro. Si nos comparamos con Argentina estamos mal, pues ellos leen un promedio de seis libros por año, y peor nos va comparándonos con Inglaterra y Francia, que tienen en promedio 20 libros por habitante.

¿Cómo andamos en librerías? Mal, muy mal, resulta que sólo un par de ciudades de España, Madrid y Barcelona, tienen más librerías que todo México, 572 contra apenas unas pocas más de 500 de México. Aquí ya sabemos que instalar una librería es prácticamente garantía de quiebra a corto plazo.

Más datos para reflexionar son los siguientes: en México, menos del 16 por ciento de la población tiene nivel de licenciatura terminada, y ese porcentaje de mexicanos es el que adquiere la mitad de todos los libros que se compran en México, pero además resulta que en la mitad de esos hogares de profesionistas sólo hay escasamente 30 libros o menos. Para empeorar las cosas, resulta que una cuarta parte de los profesionistas jamás han acudido a una biblioteca, seis de cada diez mexicanos nunca han visitado una biblioteca ni por curiosidad, seis de cada diez hogares de mexicanos no han comprado un solo libro en los últimos doce meses, y si los compran es más bien porque hacen juego con el color de su sala o la alfombra, no porque tengan intención de leerlo.

¿Qué hacer ante este panorama desolador? Evidentemente existe la necesidad de formar el hábito de lectura en la población, que los analfabetos no lean es un problema, pero lo más grave es que alguien tenga diez o 20 años de instrucción escolar sin haber adquirido el hábito de lectura, es terrible que quien termina una carrera universitaria no haya conocido sino los libros de texto. Recordemos la definición de lo que es un lector: “alguien que lee por voluntad propia, lee todos los días, comprende lo que lee, está habituado a dar un significado al texto y suele comprar libros”.

Evidentemente, por lo anterior, es más que urgente elevar el nivel de calidad de educación en México pues juzgando por los resultados, el sistema educativo actual es muy deficiente. Y aunque a algunos les resulta increíble, la verdad es que sí podemos empeorar, y mucho.

Fuente del Artículo:

http://www.cambiodemichoacan.com.mx/columna-nc36556

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