La escasez de fondos está amenazando la educación de millones de niños atrapados en zonas de conflicto o desastres, según señaló este viernes Unicef con motivo de la cumbre del G-20, que se celebra en Hamburgo.
«Sin educación, los niños crecen sin el conocimiento y las habilidades necesarias para contribuir a la paz y el desarrollo de sus países y economías, agravando una situación que ya es desesperada para millones de niños», indicó la más joven Embajadora de Buena Voluntad de Unicef, Muzoon Almellehan, representante de la organización en la cumbre del G-20.
«Para los millones de niños que están creciendo en zonas de guerra, estas amenazas son aún más sobrecogedoras: al no ir a la escuela los niños son más vulnerables ante el matrimonio y el trabajo infantil, y frente al reclutamiento por parte de grupos armados», agregó.
Unicef necesita este año para sus programas de educación en países en situación de emergencia 932 millones de dólares (818 millones de euros), de los cuales hasta ahora solo ha recibido menos de 115 millones de dólares (101 millones de euros) gracias a aportaciones voluntarias. Esta financiación es necesaria para proporcionar acceso a educación formal y no formal a 9,2 millones de niños afectados por crisis humanitarias.
El déficit de fondos para los programas de educación de Unicef en algunos lugares de conflicto del mundo varía desde el 36% en Irak hasta el 64% en Siria, 74% en Yemen y 78% en República Centroafricana.
EDUCACIÓN VITAL
Para los niños que han experimentado el trauma de una guerra y el desplazamiento, la educación es vital, indica la organización. «Cuando yo escapé de Siria en 2013, me aterraba pensar que nunca podría volver a la escuela. Pero cuando llegué a Jordania y me di cuenta de que había una escuela en el campo de refugiados me sentí aliviada y esperanzada», afirmó Muzoon. «La escuela ofrece a niños como yo esperanza y la oportunidad de un futuro positivo y en paz».
Según Unicef, la búsqueda de oportunidades de educación es una de las razones que impulsan a las familias y niños a huir de sus hogares, muchas veces arriesgando sus vidas. Una encuesta realizada a refugiados y migrantes en Italia revela que el 38% de ellos se dirigió a Europa para acceder a oportunidades de formación; otro estudio similar en Grecia mostró que uno de cada tres padres o cuidadores mencionaba la búsqueda de educación para sus hijos como el motivo principal por el que habían dejado sus países para ir a Europa.
Como activista para la educación y refugiada siria, Muzoon se une a Unicef para hablar en nombre de los millones de niños y niñas que están desarraigados debido a conflictos y que no pueden ir a la escuela.
«Insto a los líderes del mundo a que inviertan en el futuro de los niños que viven en situaciones de emergencia. Al hacerlo estarán invirtiendo en el futuro de nuestro mundo», afirmó.
PLAN DE ACCIÓN
Unicef continúa instando a todos los gobiernos a adoptar el plan de acción para proteger a los niños refugiados y migrantes, uno de cuyos seis puntos es la educación.
Según la organización, más de 25 millones de niños de entre 6 y 15 años, el 22% del total de niños en esas edades, están fuera de la escuela en zonas de conflicto de 22 países.
En todo el mundo, cerca de 50 millones de niños están desarraigados, 28 millones se han visto obligados a abandonar sus hogares por conflictos de los que no son responsables y otros tantos millones han migrado con la esperanza de encontrar una vida mejor y más segura.
En 2016 solo se destinaron a educación el 3,6% de los fondos humanitarios. Cada año se necesitan 8.500 millones de dólares (7.464 millones de euros) para subsanar este déficit, indica Unicef, que proporcionó apoyo educativo a 11,7 millones de niños en crisis humanitarias durante 2016.
América del norte/México/08 Julio 2017/Fuente: T13
Mejorar la calidad de la pobre educación en México es la principal meta del gobierno, que en 2012 lanzó una ambiciosa y polémica reforma. Mientras las autoridades aseguran que esperan ver resultados dentro de una década, directores, maestros y padres de alumnos dudan de que el plan sea implementado con éxito.
Algo no va de acuerdo a lo planeado si quien debería estar a gusto con dirigir una escuela en teoría modelo, no hace más que lamentarse.
Marina del Carmen Hernández convive con 291 alumnos y se resigna a hacerlo con una mezcla de «impotencia y desesperación». Está a cargo de la escuela España en Ciudad de México, una de las 500 donde se aplica el nuevo modelo de una ambiciosa, controvertida y disputada Reforma Educativa.
«La propuesta es muy buena… si es que se lleva a cabo como debe de ser«, le dice a BBC Mundo en su oficina, «si ustedes leen el programa de escuela de tiempo completo es muy bueno, pero como no hay recursos ni económicos, materiales ni de personal, es lo mismo».
Así que Hernández lanza una retahíla de quejas. Su escuela pasó de medio horario a tiempo completo, pero no cuenta con suficientes maestros para cubrir las ocho horas, de las que al menos tres deben completarse con asignaturas alternativas como ajedrez, robótica, danza o educación financiera.
Hernández se tiene que poner a dar clases para cubrir las vacantes o el mismo maestro le da varias materias a los alumnos.
«Imagínese lo que es para un niño y para un maestro estar 8 horas en un salón», señala, «después de la hora del recreo los niños ya están dispersos, cansados, de trabajar«.
No es el único problema. El año pasado se les inundó el gimnasio y el suelo quedó inservible. Desde la Secretaría de Educación Pública (SEP) no les han enviado recursos para repararlo. Si se rompe la venta de un salón de clases, se tienen que poner de acuerdo con los padres de los alumnos para conseguir fondos y arreglarla.
«Los papás están muy contentos que existan estas escuelas», explica, «tienen un lugar dónde dejar a sus hijos más tiempo, pero nada más, aunque los niños estén más tiempo en la escuela eso no nos garantiza que estén aprendiendo».
«No estoy en contra de la reforma y considero que sí es necesario», añade, «pero siempre y cuando se cumpla con lo que estipula esa reforma».
El mayor desafío
Que los niños mexicanos aprendan más y mejor es una asignatura pendiente desde hace décadas. Si reformar la educación de un país es complicado, en México el esfuerzo es titánico. Dada la magnitud del sistema educativo -sólo cuatro países tienen uno más grande (China, India, Estados Unidos y Brasil)- el desafío es mayúsculo.
El secretario de Educación -y quizá candidato del oficialismo en las presidenciales del año próximo-, Aurelio Nuño Meyer, no duda en afirmar que reforma la educación es el mayor desafío que puede tener el gobierno.AFP
Son 34 millones de alumnos, dos millones de maestros y 260.000 planteles educativos. Si a eso se le suma lidiar con el mayor sindicato de América Latina, la ecuación se complica aun más.
El secretario de Educación -y quizá candidato del oficialismo en las presidenciales del año próximo-, Aurelio Nuño Meyer, no duda en afirmar que reformar la educación es el mayor desafío que puede tener el gobierno.
«Sí, contundentemente sí», le dice a BBC Mundo durante una entrevista en su despacho, «el más importante por lo que implica hacia el futuro». «Estoy convencido de que al final del día», agrega, «la mejor política económica y la mejor política de seguridad es una buena política educativa«.
La Reforma Educativa fue puesta en marcha con la llegada de Enrique Peña Nieto a la Presidencia en 2012, cuando ni siquiera se sabía cuántas escuelas existían en el país.
La Reforma Educativa ha generado protestas de maestros en varios estadios del país.AFP
El secretario no espera tener el sistema educativo que quieren hasta alrededor de 2030. «No ha habido un solo país que haga un cambio de un año a otro ni en cinco años», explica Nuño Meyer, «son transformaciones en donde se empiezan a ver resultados después de una década. Es un proceso».
En el fondo de la tabla
Su implementación no ha estado exenta de críticas y obstáculos. Es un camino empedrado que busca mejorar la calidad y la equidad de la educación en el país. La realidad que transmiten diversos indicadores es aplastante y basta repasar algunos para dimensionar el urgente trabajo por delante.
México está casi en el fondo de la tabla. De acuerdo a los resultados de 2015 de la prueba Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos (PISA, por su sigla en inglés), sus estudiantes de 15 años se ubican en el puesto 56 en ciencias, 56 en matemáticas y 52 en lectura de un total de 70 países.
Ocupa el último lugar entre las 35 naciones de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE).
De cada 100 niños que entran a primaria, sólo 57 llegan a bachillerato. Eso significa que el 22% de los mexicanos de 15 años está fuera del sistema educativo. Y de los que permanecen, seis de cada diez se encuentran en el grado que les corresponde.
El 57% no alcanza el conocimiento mínimo en matemáticas y el 48% no lo consigue en ciencia. Son muchas cifras que hablan de un mismo drama. El sistema está roto.
«La situación es gravísima y de emergencia», le dice a BBC Mundo David Calderón, presidente ejecutivo de la organización Mexicanos Primero, «por eso mismo este ciclo de reforma tiene potenciales tan valiosos y tiene, evidentemente, dificultades enormes para concretarse».
«Ves a todos los países de la región y están hechos pedazos», explica el secretario general de la Red Latinoamericana de Organizaciones de la Sociedad Civil para la Educación (Reduca).
«Chile tiene 35 años de impulsar de algunas soluciones y los resultados son malos. México para fines prácticos tiene los mismos resultados que Uruguay», que tiene apenas un millón más de habitantes que México tiene de maestros.
Calderón considera que la reforma, que asegura no será la última, introduce dos elementos radicales: un respaldo normativo para poner en el centro al aprendizaje, lo que implica que el Estado mexicano queda obligado a garantizarlo y los incumplimientos se pueden pelear en tribunales; y la evaluación de los maestros.
No hay punto más álgido en la reforma y el secretario lo sabe.
«Ha sido una de las discusiones, el principal problema y conflicto con parte de la resistencia magisterial», admite Nuño Meyer, «esto ha generado una gran crispación y molesta entre muchos maestros. «También hay que entender del sistema que venimos y que no es culpa de los maestros no tener la formación que hoy les estamos demandando».
«Está estableciéndose como práctica rutinaria que para entrar al servicio profesional docente hay que hacer un concurso» agrega, «y eso rompe con la herencia de venta de plazas, o con la plaza automática o el control de los lugares por el sindicato y la burocracia».
Aquel maestro que no supere la evaluación tras tres intentos pasa a tener un puesto administrativo y no puede seguir impartiendo clases. Mientras que aquellos que obtengan un resultado destacado reciben un incremento salarial.
El problema, que alimenta el descontento de maestros y las críticas de organizaciones, nace de que la formación docente sigue siendo «inadecuada e inapropiada».
No sólo la mayoría de los estados no cumple las normas sobre los requisitos necesarios para formarse para ser maestro, sino que los planes de estudio de los alumnos han cambiado antes que la forma en que se les enseña a los profesores, cuestiona Mexicanos Primero.
Los nuevos maestros, en una lógica perversa, llegan desactualizados al salón de clases. Y, dicen, las evaluaciones que se llevan a cabo son injustas.
«Quedó un mensaje autoritario de sometimiento», opina Calderón, «algo haces muy mal cuando los agentes del Estado que llegan a los niños tienen una opinión muy negativa de todo el proceso de cambio. De dónde les quieres sacar el entusiasmo si son ellos los que se sienten los únicos afectados y en mucho sentidos tienen razón».
Las autoridades rechazan estos cuestionamientos y señalan que los programas de formación de docente siempre han existido, y que los nuevos planes y programas de estudio presentados la semana pasada entrarán en vigor recién en 2018.
«Tienen todo el derecho de evaluarme»
«Muchos compañeros le llaman el examen de confusión múltiple, y es real, te presentan un caso pero es muy rebuscado, te dan respuestas amañadas», cuenta María Saritza Balderas, maestra de 6º en la escuela España.
«Estoy de acuerdo que tenemos la necesidad de actualizarnos, pero ese tipo de examen más que nada es de resistencia, no de conocimientos», se lamenta Saúl Camargo, maestro de 4º año de mañana y de 2º en la tarde en la escuela Gabino Barreda, del centro de la capital.
Camargo, con 24 años de experiencia en la docencia, se queja de que los exámenes de evaluación son muy largos porque duran hasta ocho horas, que se hacen en computadora y él no es muy diestro, y que en realidad las evaluaciones tienen como objetivo reducir el número de maestros.
«Digo que me pregunten sobre lo que hago, y sobre eso me evalúen, esa es la parte en donde no estamos al 100% convencidos», asegura, «tienen todo el derecho de evaluarme quien me paga. No digo que me opongo».
La SEP desestima las críticas: «Es una apreciación equivocada que responde más bien al hecho de que ahora sí hay evaluaciones de desempeño obligatorias, vinculantes y con consecuencias, y eso genera ese tipo de reacciones infundadas».
Además hacen hincapié en que el examen es apenas una parte de la evaluación que también incluye un informe del director tras observar el desempeño en el aula y una parte en la que el maestro presenta evidencias de su trabajo frente al grupo.
La directora de esta escuela, María Guadalupe Castillo, afirma que las reformas en el sistema educativo han sido constantes y que todavía no alcanza ver el impacto de la actual.
«Así como súper necesaria no, le digo que ya veníamos con la reforma desde atrás. Ha sido todo un proceso de ir modificando conductas, contenidos, de alguna manera quienes hemos estado en proceso hemos ido caminando, no trabajo igual que hace dos años».
Está al frente de una escuela, al igual que muchas otras, con serias carencias. Aquí la reforma todavía no llegó. Y los problemas se acumulan.
Los padres, en gran parte comerciantes de la zona, se quejan del atraso y de la pobre calidad de la educación que reciben sus hijos.
No aprenden inglés ni computación. Para lo primero no hay maestros. Para lo segundo la mayoría de las máquinas están rotas -13 de 25-, ni hay presupuesto de la SEP para repararlas ni autorización para arreglarlas por su cuenta porque fueron préstamo del gobierno de la ciudad. Internet tampoco funciona bien.
«Es muy decadente estar en una escuela de gobierno, son procesos muy largos, a lo mejor se puede poner una solicitud, decir que las computadoras están mal pero la solicitud se queda en el olvido», explica Magali Martínez Ramírez, quien tiene un hijo en 6º grado.
«A lo mejor vienen a lo mejor no, seguramente habrá otra solicitud y los niños no se pueden quedar así» agrega.
Las carencias a nivel de infraestructura y equipamiento son una constante en el sistema educativo. Son algunos de los que aspectos que promete resolver una reforma considerada «sistémica» por el secretario.
Lo que se busca, asegura, es replantear el modelo, donde los niños aprendan a aprender y donde se los eduque para la libertad, en el que no se les demande que memoricen contenido sino que lo comprendan.
El plan existe, su implementación será otra historia.
In conversations among politicians, college administrators, educators, parents and students, college affordability seems to be seen as a purely financial issue – it’s all about money.
My research into the historical cost of college shows that the roots of the current student debt crisis are neither economic nor financial in origin, but predominantly social. Tuition fees and student loans became an essential part of the equation only as Americans came to believe in an entirely different purpose for higher education.
Students took to the streets to protest their debt burdens as part of Occupy Boston in 2011.CampusGrotto/flickr, CC BY-NC
Cost of a college degree today
For many students, graduation means debt. In 2012, more than 44 million Americans (14 percent of the total population) were still paying off student loans. And the average graduate in 2016 left college with more than $37,000 in student loan debt.
The increase in student loan debt should come as no surprise given the increasing cost of college and the share that students are asked to shoulder. Decreasing state support for colleges over the last two decades caused colleges to raise tuition fees significantly. From 1995 to 2015, tuition and fees at 310 national universities ranked by U.S. News rose considerably, increasing by nearly 180 percent at private schools and over 225 percent at public schools.
The Stanford University crew team, between 1910-1915. Stanford was founded on the principle of providing a free education. The university did not start charging students tuition until 1920.Library of Congress
During the 19th century, college education in the United States was offered largely for free. Colleges trained students from middle-class backgrounds as high school teachers, ministers and community leaders who, after graduation, were to serve public needs.
This free tuition model had to do with perceptions about the role of higher education: College education was considered a public good. Students who received such an education would put it to use in the betterment of society. Everyone benefited when people chose to go to college. And because it was considered a public good, society was willing to pay for it – either by offering college education free of charge or by providing tuition scholarships to individual students.
Other colleges, such as the College of William and Mary, offered comprehensive tuition scholarship programs, which covered tuition in exchange for a pledge of the student to engage in some kind of service after graduation. Beginning in 1888, William and Mary provided full tuition scholarships to about one third of its students. In exchange, students receiving this scholarship pledged to teach for two years at a Virginia public school.
And even though the cost for educating students rose significantly in the second half of the 19th century, college administrators such as Harvard President Charles W. Eliot insisted that these costs should not be passed on to students. In a letter to Charles Francis Adams dated June 9, 1904, Eliot wrote, “I want to have the College open equally to men with much money, little money, or no money, provided they all have brains.”
College education becomes a private pursuit
The perception of higher education changed dramatically around 1910. Private colleges began to attract more students from upper-class families – students who went to college for the social experience and not necessarily for learning.
This social and cultural change led to a fundamental shift in the defined purpose of a college education. What was once a public good designed to advance the welfare of society was becoming a private pursuit for self-aggrandizement. Young people entering college were no longer seen as doing so for the betterment of society, but rather as pursuing personal goals: in particular, enjoying the social setting of private colleges and obtaining a respected professional position upon graduation.
John D. Rockefeller was instrumental in bringing about the modern day reality of college tuition and student loans.The Rockefeller Archive Center
In 1927, John D. Rockefeller began campaigning for charging students the full cost it took to educate them. Further, he suggested that students could shoulder such costs through student loans. Rockefeller and like-minded donors (in particular, William E. Harmon, the wealthy real estate magnate) were quite successful in their campaign. They convinced donors, educators and college administrators that students should pay for their own education because going to college was considered a deeply personal affair. Tuition – and student loans – thus became commonly accepted aspects of the economics of higher education.
The shift in attitude regarding college has also become commonly accepted. Altruistic notions about the advancement of society have generally been pushed aside in favor of the image of college as a vehicle for individual enrichment.
Dartmouth College students carving canes on campus in the early 1920s. In the early 20th century, as more students from upper-class families began attending college for the social – rather than educational – experience, many colleges began the practice of charging tuition.Council of the Alumni of Dartmouth College
A new social contract
If the United States is looking for alternatives to what some would call a failing funding model for college affordability, the solution may lie in looking further back than the current system, which has been in place since the 1930s.
In the 19th century, communities and the state would foot the bill for college tuition because students were contributing to society. They served the common good by teaching high school for a certain number of years or by taking leadership positions within local communities. A few marginal programs with similar missions (ROTC and Teach for America) still exist today, but students participating in these programs are very much in the minority.
Instead, higher education today seems to be about what college can do for you. It’s not about what college students can do for society.
I believe that tuition-free education can only be realized if college education is again reframed as a public good. For this, students, communities, donors and politicians would have to enter into a new social contract that exchanges tuition-free education for public services.
Argentina/México/Chile/Perú/Julio del 2017/Noticias/http://blogs.worldbank.org/
Los cursos intensivos o “bootcamps” para aprender programación y otros conocimientos computacionales y conectar directamente a los estudiantes con las oportunidades de empleo son cada vez más populares. En Estados Unidos, ya existen más de 90 “bootcamps”, (i) y estos también se afianzan en América Latina, ayudando a cerrar las brechas de género y de habilidades que se observan en la región.
Hace poco, visité un “bootcamp” para niñas en Lima, Perú. Al entrar a la sala de clases, me impresionó ver a las estudiantes que afanosamente estaban programando. Ellas compartieron sus sueños conmigo: llegar a ser una programadora con amplios conocimientos para trabajar en un variado rango de tecnologías informáticas; convertirse en una diseñadora UX; aprender inglés, y trabajar en Facebook o Google.
Ellas estudian en Laboratoria, una organización sin fines de lucro que ofrece cursos de seis meses, con clases diarias de ocho horas de duración. Laboratoria se concentra en niñas de familias de bajos ingresos que enfrentan grandes obstáculos para acceder a la educación superior.
Oír sus historias de cómo superan estas barreras fue alentador e inspirador. Muchas de ellas crecieron pensando que para trabajar en el sector tecnológico necesitaban conocimientos de matemáticas que no estaban a su alcance. Algunas viven en las afueras de Lima y se demoran entre dos y tres horas en llegar a clases.
Gracias a los cursos, han aprendido a crear sus primeros sitios web, aplicaciones y juegos. Pueden entonces ingresar al mercado laboral con las habilidades técnicas que los empleadores piden. Del mismo modo, adquieren confianza para desempeñar trabajos que requieren conocimientos de matemáticas.
Laboratoria se financia con recursos de donantes externos y contribuciones de las estudiantes graduadas que ya trabajan. Al mismo tiempo, las empresas que contratan a las alumnas han empezado a pagar por el servicio de colocación laboral. Más del 75 % de las estudiantes consigue empleo como programadoras, lo que habitualmente les permite triplicar sus ingresos.
En un periodo de dos años, 400 niñas se han graduado de Laboratoria, y la organización se ha expandido a Chile y México. La fundadora, Mariana Costa Checa, dio a conocer la historia del emprendimiento en la Cumbre Mundial de Emprendedores realizada en la Universidad de Stanford en junio pasado. Participó en un panel (i) con el creador de Facebook, Mark Zuckerberg, que fue moderado por el entonces presidente de Estados Unidos, Barack Obama.
Iniciativas de este tipo son muy bien acogidas en América Latina. De acuerdo a un reciente informe del Banco Mundial, 1 de cada 5 jóvenes en la región no trabaja ni va a la escuela. Se les conoce como “ninis” (ni estudian ni trabajan). “El perfil típico del nini en América Latina es una mujer que no ha terminado la educación secundaria y vive en un hogar urbano pobre localizado en el 40 % inferior de la distribución del ingreso”, según la publicación.
En las últimas evaluaciones (i) PISA de la OCDE en las áreas de ciencia, matemáticas y lectura, América Latina fue una de las regiones que obtuvo los peores resultados. Aproximadamente la mitad de los estudiantes secundarios latinoamericanos aún no logra el nivel mínimo de suficiencia en matemáticas y ciencia. En un estudio (PDF, en inglés) de la OCDE sobre estos resultados se concluyó que si bien las diferencias de género en ciencia tienden a ser pequeñas, las niñas todavía tienen poca representación en la proporción de aquellos con mejor rendimiento en dicho campo.
Después de mi viaje a Laboratoria, me dirigí a Argentina para visitar un “bootcamp” en Buenos Aires llamado Digital House (DH). Según un artículo publicado en el diario argentino La Nación, el sector de TI local solo puede cubrir alrededor de la mitad de los 7000 puestos de trabajo que se necesitan cada año. DH fue fundado por empleadores que se sentían frustrados con la escasez de calificaciones observada entre los graduados universitarios. Aumentar las expectativas de las niñas para que participen en campos relacionados con la tecnología es también una prioridad para DH, donde aproximadamente la mitad de los estudiantes son mujeres.
DH ha forjado valiosas alianzas entre los sectores público y privado. Tuve la suerte de ver su hackatón, un evento de dos días auspiciado por el Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva de Argentina. En el encuentro, los estudiantes participaron en una competencia para desarrollar aplicaciones relacionadas con innovaciones financieras.
Estos dos emprendimientos, con modelos de negocios distintos y dirigidos a grupos demográficos diferentes, son igualmente prometedores. Ambos empoderan a los estudiantes para que transformen sus vidas y participen en la revolución digital, la que aún es muy remota para muchos.
Creo que los “bootcamps”, al incentivar los emprendimientos, ayudar a reducir la falta de personal calificado y aumentar las expectativas entre las niñas de lo que pueden hacer en los campos de las matemáticas, la ciencia y la tecnología, son una iniciativa positiva que debería ser promovida en todos los mercados.
Ya lo dijo el premio nobel de economía James J. Heckman: “Invertir en la educación durante la primera infancia es una estrategia rentable para el impulso del crecimiento económico”. Incluso, según el mismo experto, por un peso invertido en un niño se ahorran entre 7 y 21 pesos a la sociedad en el futuro. Un nuevo estudio, que lleva por título ‘Starting Strong 2017’ (‘Empezando con fuerza’), reafirma las palabras de Heckman y pide a los países que redoblen esfuerzos.
Según la investigación, realizada por la Ocde (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos), los países deberían incrementar sus esfuerzos para ofrecer educación y atención a la primera infancia (Eapi). “Debe ser asequible y de alta calidad para así brindar a todos los niños la oportunidad de alcanzar su potencial y mejorar la movilidad social”, asegura el documento.
Gabriela Ramos, directora de gabinete de la Ocde, afirmó que “permitir que todos los niños tengan acceso a educación y atención de la primera infancia de primera calidad sentará las bases para el desarrollo futuro de habilidades y destrezas e impulsará la movilidad social y el crecimiento incluyente”.
En el informe se demuestra que en años recientes la mayoría de los gobiernos han aumentado sus inversiones para ampliar la matrícula y abrir más guarderías y escuelas. Sin embargo, se destaca que los países deben centrarse en mejorar las condiciones laborales de los profesores, alentar la participación de los padres de familia e implementar nuevos métodos docentes.
Una educación y atención de la primera infancia (Eapi) de alta calidad son beneficiosas para todos los niños, concluye el informe, y expone que los resultados de la evaluación Pisa 2015 revelan que en prácticamente todos los países de la Ocde, los niños de 15 años de edad que tuvieron acceso a la Eapi mostraron un mejor desempeño que sus pares sin Eapi. Según el informe, los niños desfavorecidos son los que más se benefician, y focalizarse en ellos aportaría los mejores rendimientos.
Por su parte, Andreas Schleicher, director de la Dirección de Educación y Habilidades de la Ocde, aseguró: “Los primeros años de vida constituyen las bases para el desarrollo y aprendizaje de las competencias del futuro, y las inversiones en educación y atención de la primera infancia de alta calidad pagan grandes dividendos en términos de aprendizaje y desarrollo a largo plazo de los niños, en particular para los más marginados”.
Según el estudio, el gasto en Eapi representa un promedio de 0,8 por ciento del PIB en los países de la Ocde, y 80 por ciento o más provienen de fondos públicos.
También evidencia que, en promedio, en los países de la Ocde, alrededor de un tercio de los niños menores de 3 años están matriculados en servicios formales de atención de la primera infancia. Las tasas varían mucho, de menos de 10 por ciento de los niños en México, la República Checa y la República Eslovaca, a más de 50 por ciento en todos los países nórdicos –excepto Suecia–, así como Bélgica, Francia, Luxemburgo y los Países Bajos.
“El acceso universal o casi universal a por lo menos un año de Eapi es ahora una realidad en la mayoría de los países de la Ocde, lo cual representa un avance significativo hacia las metas en materia de educación incluidas en los Objetivos de Desarrollo Sostenible”, sostiene el informe. Y es que de los niños de 4 años de edad, 90 por ciento o más, están ya inscritos en educación preescolar o primaria en dos tercios de los países con información disponible.
En el libro de Eduardo Galeano Patas arriba: la escuela del mundo al revés se describe un modelo de sociedad y de escuela que rompe con la lógica del sentido común, lleno de antivalores y prácticas opuestas al humanismo, la democracia y la justicia social. Mostrar de manera inversa una realidad cosificada, inhumana, carente de ética, deshonesta, en la que lo más importante no son los seres humanos, sino la ganancia, es tan sólo un recurso didáctico que nos ilustra lo cruda que es la educación en y para el mundo del capitalismo.
Cuando se consulta la versión acabada del Modelo educativo para la educación obligatoria, cuyos planes y programas fueron presentados por Aurelio Nuño hace unos días y publicados en el Diario Oficial de la Federación el pasado 28 de junio, nos recuerda la paradoja que evoca Galeano y pareciera que la Secretaría de Educación Pública (SEP) está planteando la reforma educativa al revés. El esquema contiene una serie de contradicciones que pueden ser leídas de forma opuesta a lo que discursa; de esa manera es posible develar su verdadera esencia.
En el modelo educativo al revés, el gobierno mexicano se propone educar para la libertad, pero impulsa una estrategia de censura propia de las dictaduras políticas, en la que se asesina a los periodistas que luchan por ella; balea y reprime a los estudiantes que la ejercen; encarcela, desaparece y persigue a quienes la buscan; espía a la ciudadanía y a sus opositores; además, amenaza a quienes denuncian las violaciones a la privacidad.
El modelo educativo al revés dice que los alumnos tendrán una formación integral, es decir, el desarrollo pleno de todas sus facultades, por eso propone enseñar menos para aprender más, reduciendo los aprendizajes a las competencias laborales para la sociedad del siglo XXI. Su pedagogía de la rentabilidad concibe al estudiante como capital humano, es decir, en su única dimensión económica y no en la complejidad ecobiosicosocial que lo define. Aun el desarrollo socioemocional está ligado a la transferencia de inteligencias, valores y habilidades de la escuela a los nuevos patrones organizativos empresariales del estilo Oxxo, que para seguir garantizando el éxito demandan empleados con mayor flexibilidad, capacidad para la autorregulación de las relaciones personales en el trabajo y manejo del estrés grupal.
Para ser inclusiva, la escuela al revés tiene que ser excluyente: sólo así niega a los alumnos con discapacidades el derecho a recibir educación y atención especial, confunde terriblemente integración con inclusión. La escuela de la diversidad está patas arriba, reconoce las diferencias, pero fomenta la evaluación estandarizada, de modo que para atender las muchas formas de aprender y de enseñar tiene una sola pedagogía universal que elimina a todas las demás, el enfoque por competencias.
Está tan de cabeza que por poner la escuela al centro deja a los alumnos fuera. El cierre masivo de escuelas multigrado o reconcentración escolar, que ya está en marcha, dejaría sin educación a millones de alumnos de comunidades rurales e indígenas, y a otros tantos los desplazaría de sus lugares de origen. Para crear oportunidades para los más vulnerables oferta becas en vez de escuelas y cierra las que están más cercanas, para que puedan ir a las más lejanas.
Fortalece la educación pública privatizándola; para garantizar que la educación sea gratuita, pide aportaciones económicas a los padres. El presidente de la República dio un gran discurso ejemplificando los beneficios de la autonomía de gestión: cuando falte algún vidrio o haya que arreglar alguna puerta, ya no tendrán que hacer engorrosos trámites burocráticos para que la SEP se haga cargo: ahora tendrán toda la facultad para hacer las cosas por sí mismos y pagar de su bolsillo lo que se necesite. La más innovadora de las propuestas trae dinero del futuro para invertir en el presente, dejando muy claro que eso no es deuda pública, pero hay que pagar intereses a 25 años.
En la reforma educativa al revés los profesores no son profesores, pues no hace falta estudiar esa profesión. Para fortalecer la formación inicial de los maestros se exterminan las normales y se contrata a quienes no tienen formación inicial docente. La escuela al revés profesionaliza al maestro desprofesionalizándolo, premia el individualismo y castiga su antigüedad con la evaluación para el despido, desconoce su experiencia y no le importa su preparación académica. Quizá lo que más puede presumirse en este tema es que busca la calidad de la enseñanza con la precariedad en el trabajo.
En el gobierno también se actúa al revés: el modelo educativo se anuncia al principio y se hace al final; el secretario de Educación cobra como funcionario, pero actúa como candidato; uno de los grandes estatistas de la reforma educativa no supo escribir su propia tesis y el otro no sabe hablar. Los planes y programas de estudio no serán para llevarse a cabo en este sexenio, sino en el otro; no obstante, dejan márgenes estrechos para enderezar la reforma patas arriba durante los próximos 12 años, de suerte que la solución no vendrá desde arriba ni con el cambio de gobierno; sólo será posible si los maestros son capaces de consolidar en cada escuela las contrapropuestas pedagógicas que ya se practican y construyen en varios estados.
Pedagogía Social. Revista interuniversitaria (PSRI) es una revista científica periódica, de carácter semestral, editada de forma ininterrumpida desde 1986 por la Asociación Iberoamericana de Pedagogía Social. El fin principal de la Revista es la difusión de los resultados de investigaciónoriginal que se realizan tanto a nivel nacional como internacional sobre Pedagogía Social y Educación Social, constituyendo un medio de expresión para la publicación de trabajos de acreditada calidad científica dirigidos a profesionales, profesorado de los diferentes niveles educativos, y/o investigadores en general interesados en los diferentes aspectos de la realidad social y educativa.
Se trata de una publicación bilingüe (español o portugués e inglés) cuyos trabajos son arbitrados y evaluados por expertos externos (sistema de evaluación peer-review, doble ciego).
Desde el año 2012 la revista se edita exclusivamente en formato electrónico (e-1989-9742) y cuenta con el Sello de Calidad Editorial y Científica de las Revistas Científicas Españolas otorgado en 2010 por FECYT .
Está indexada, entre otros, en ERIH PLUS, In-RECS, FRANCIS, ERIH, DOAJ y, desde finales de 2015 está presente también en la Colección principal de Web of Science, en su nueva Base de datos ESCI ( (Emerging Sources Citation Index).
Núm. 29 (2017): Diversidad Cultural e inclusión socioeducativa
En el presente monográfico aportamos una serie de innovaciones educativas que buscan anticipar respuestas a nuevos desafíos y necesidades de la escuela actual ante el reto de la diversidad cultural y la inclusión social y educativa
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