Por: Virginia Pescarmona y Federico Puy.

La pandemia y la educación han traído diferentes debates en todo el mundo. Traer al pensador Italiano Antonio Gramsci, tan reconocido, leído e interpretado con diferentes “usos” en los ámbitos educativos y políticos, nos permite repensar la escuela, el Estado, la docencia, al calor de sus ideas y su vida militante.

Está lleno de debates de “expertos” (hasta lo que podemos seguir en habla hispana) acerca de qué pasa con los conocimientos, sobre si es posible acreditar, clasificar, evaluar lo que acontece en estos días de cuarentena y hasta incluso, hay quienes ponen en cuestión la gradualidad y el propio calendario escolar, así como toda la organización escolar: horarios, recreos, espacios, etc. Tras tantos años de cuestionar el hacinamiento y la superpoblación en las aulas, esta crisis pone en el tapete que así, no se puede seguir.

Más allá de las distancias históricas y de los debates puntales que Antonio Gramsci hizo con distintas corrientes de pensamiento, sus escritos sobre la educación, sus cuestionamientos y pensamientos sobre la enseñanza en el marco del sistema capitalista y cuestiones como las peleas inmediatas y sus ideas motoras para un nuevo tipo de estado, ofrecen herramientas conceptuales pertinentes para debatir la educación actual y construir una alternativa política pedagógica crítica, coherente con el propio Gramsci en sus objetivos de cambio social revolucionario.

Partimos en primer lugar del presupuesto de que no hay en Gramsci una idea de que la “batalla cultural” (como es utilizada por cierta corrientes de pensamiento) pueda reemplazar las relaciones de fuerzas sociales y políticas, por lo tanto la lucha de clases. Una “batalla cultural”, aunque es parte de la lucha política, y ha tenido innumerables formas en la historia de la clase obrera, incluso institucionales como teatros, bibliotecas, periódicos, centros culturales, etc, no es la forma insinuada o propuesta de instaurar un cambio político como una vía alternativa a la revolución. La importancia otorgada a la cultura no implica necesariamente la perspectiva de instaurar una “hegemonía cultural” previo a la revolución [1].

El Estado integral, y la escuela como disciplina y hegemonía

Gramsci planteó diferentes esbozos del concepto de Estado Integral, en diferentes momentos. En un pasaje escrito en 1931, plantea que “en la noción general de Estado entran elementos que se refieren a la noción de sociedad civil (en el sentido, se podría decir, que Estado es sociedad política + sociedad civil, o sea hegemonía acorazada de coerción). También en un pasaje redactado en octubre del mismo año, define al Estado integral del siguiente modo: el “estado, en su significado integral: dictadura + hegemonía” [2].

Entonces no son contrapuestos en forma orgánica los elementos que componen el Estado integral. La categoría implica la distinción metodológica entre sociedad civil (partidos, sindicatos, clubes, periódicos, asociaciones culturales, y un largo etcétera) y sociedad política o Estado, en un proceso histórico donde ambos polos se entrecruzan, siendo característico del Estado integral que el propio aparato del Estado establece ciertas funciones “consensuales” (reconocimiento de ciertos derechos sociales garantizados por el Estado), mientras que la sociedad civil también puede cumplir funciones represivas. Es un “consenso” como producto de la relación de fuerzas [3].

Entendemos que Gramsci no ubica esquemáticamente a la escuela en alguno de los dos polos de la definición de Estado integral [4], y justamente por eso esta definición nos ayuda a complejizar el rol de la misma en sus dos aspectos, tanto de disciplina (normas, organización escolar, verticalidad), como de hegemonía (igualitarismo, acceso, consenso). La escuela, históricamente se consideró como parte de la “sociedad civil” pero ante la necesidad del propio capital para que el estado desarrolle grandes sistemas educativos masivos, también se integra como institución directa del Estado.

Interpretamos que, para Gramsci el sistema escolar es una cosa y la otra. Puede ser disciplina y puede ser consenso. Como las demás organizaciones culturales que actúan en la sociedad civil, la escuela es uno de los factores de hegemonía de una clase social. La supremacía de una clase social no es solo dominación sino, como hegemonía, es lo que llama dirección intelectual y moral. Pero también la podemos ubicar del lado de la disciplina, ya que la escuela tiene una serie de valores y normas de clase (acompañada por el contenido de lo que se enseña) y de rígidas normas verticales que van desde el orden, la autoridad, la calificación, y un sin fin de políticas que podemos encontrar en lo que muchos pedagogos han llamado el “currículum oculto” [5]. Mantener horarios a pesar de la cuarentena, asistencia y hasta calificaciones dejan bastante al descubierto esta función ordenadora en nuestros días.

En esta definición de estado integral, la escuela opera desde una función ética y política, y su objetivo es organizar los aspectos centrales de la tarea formativa del Estado, guiada por la elaboración de un consenso hegemónico. Esta tarea consiste en elevar a la gran masa de la población a un determinado nivel cultural y moral, en correspondencia a las necesidades del desarrollo de las fuerzas productivas y necesidades del capital, por consiguiente, a los intereses de las clases dominantes como un “complejo de actividades prácticas y teóricas con las cuales la clase dirigente no solo justifica y mantiene su dominio, sino también logra obtener el consenso de los gobernados” [6].

Esta escuela capitalista, y sobre esto hay bastante consenso desde diversas corrientes de pensamiento pedagógico, imparte un sistema de valores, creencias y saberes elegidos y determinados por la clase dominante. Por tanto, ella transmite ideología en términos amplios, que incluye de modos de vivir, sentir, etc. Hablar de escuela es pensar desde las reformas educativas hasta un sistema meritocrático de premios y castigos, pasando por las evaluaciones punitivas y un sistema jerárquico vertical. Horarios rígidos, toques de timbre/campana, exámenes de ingreso, pruebas estandarizadas y un sinfín de normas institucionales de respeto a la autoridad, a símbolos, a formas de hacer y resolver, que buscan entrenar a la juventud para ser un “ciudadano” del Estado democrático burgués y aceptar la regimentación del capital sobre el trabajo. Pablo Pineau en su trabajo “¿Por qué triunfó la escuela? o la modernidad dijo: ‘Esto es educación’, y la escuela respondió: ‘Yo me ocupo’” [7], llama a todos estos dispositivos “regulación artificial”. Varios autores desarrollan esa idea interesante aunque polémica, de que la escuela como “gran empresa moderna” mientras alfabetizó millones ha creado la argentinidad, por ejemplo.

Dividir la escuela en un polo u otro del concepto de Estado integral, creemos que es un error orgánico y metodológico, que se se expresa en reinterpretaciones de la función de la escuela como parte de los “aparatos ideológicos del Estado”, aboliendo efectivamente el propio método integral que propone Gramsci de no disociar sociedad política y sociedad civil. En general dan a la escuela solo un lugar de reproducción de la ideología dominante del estado burgués sin ningún tipo de posibilidad de lucha. Por el otro lado, y ubicándose desde del pos marxismo y contrario/contrapuesto a los “reproduccionistas”, se encuentran corrientes donde la escuela cae en un lugar de disputa por excelencia (sin importar el contenido de clase) siguiendo por ejemplo el pensamiento de Freire, Giroux, Tamarit, entre tantos otros. Como punto de contacto y en el mismo sentido de estos últimos, hay otros autores terminan determinando a Gramsci solo como un teórico del consenso en la sociedad civil y de la “guerra de trincheras” como única estrategia posible. Esto, desde luego lleva a diferentes políticas que van desde el eurocomunismo y reformistas a, en Argentina, “nacionales y populares”.

Combinado con esta pelea, hay un planteo de que no es la escuela el único lugar pedagógico. La función pedagógica la encontramos en las peleas que dan los trabajadores en la sociedad Civil (sindicatos, clubes obreros) y como una parte importante de la pelea del partido de los trabajadores por elevar la conciencia de las masas, en su búsqueda de la toma del poder y la construcción de una sociedad sin oprimidos ni explotados.

En el mismo sentido que está planteado por A. V. Lunacharsky (El comisario del pueblo para la Instrucción Pública), en el “Decreto sobre la a educación popular” del estado Obrero en Rusia durante la Revolución, donde hacia una importante distinción planteando:

…es preciso señalar la diferencia entre enseñanza y educación Enseñanza es la transmisión de conocimientos ya definidos por el maestro al alumno. La educación es un proceso creador. Durante toda la vida la personalidad del hombre se ‘educa’, se extiende, se enriquece, se afirma y se perfecciona.

Una escuela unitaria ligada a una nueva organización del trabajo

Gramsci plantea una pelea por una escuela totalmente diferente. Una escuela planteada como una pelea de clase trabajadora y también la piensa en función de una nueva sociedad.

Esta perspectiva de “escuela unitaria”, podemos pensar que Gramsci la pensó sobre la cercana experiencia política y pedagógica de la Revolución Rusa de Lenin y Trotsky, en sus mejores años de la revolución. Conoció en persona la Rusia soviética entre los años 1922 y 1923. Vemos en sus escritos que los primeros acercamientos a un pensamiento pedagógico se pueden encontrar en las Cartas con su compañera, interesado por la educación de sus propios hijos, donde realiza diferentes conjeturas en relación a lo social e individual del desarrollo de los niños. Sin haber conocido la obra de Lev S. Vigotsky hay una concepción del mundo en Gramsci que va a llevar en su concepción política y pedagógica.

Críticamente debemos elaborar estas experiencias; delimitar cuánto hay de ellas de meramente ruso, y dependiendo de las particulares condiciones en las cuales en la República de los Soviet encontró la sociedad rusa su advenimiento; discernir y fijar cuánto en ellas es permanente necesidad de la sociedad comunista, dependiente de las necesidades y de las aspiraciones de la clase de obreros y campesinos explotada de igual modo bajo todas las latitudes [8].

Pensando en perspectiva, continuaba escribiendo y pensaba que:

En el Estado de los Consejos [9], la escuela representará una de las más importantes y esenciales actividades públicas. Digamos más: al desarrollo y al éxito de la escuela comunista está ligado al desarrollo del Estado comunista, el advenimiento de una democracia en la cual sea absorbida la dictadura del proletariado [10].

Si el método es dialéctico y se piensa el conocimiento en tanto construcción y proceso, determinado por lo material, en primer lugar nos sugiere que no se debería hacer tabula rasa de la cultura existente, ni se la debería “reemplazar por otra completamente nueva y ya formulada. La tarea de la escuela radical consiste más bien en un proceso de transformación (orientado a producir una nueva forma) y rearticulación de elementos ideológicos existentes”. Una vez más, la cultura dominante tenía que ser comprendida críticamente antes de que pudiera ser transformada. Nos recuerda a Lenin planteando esa idea de que

con la trasformación de la vieja sociedad capitalista, la enseñanza, la educación y la instrucción de las nuevas generaciones, destinadas a crear la sociedad comunista, no pueden seguir siendo lo que eran. Ahora bien, la enseñanza, la educación y la instrucción de la juventud deben partir de los materiales que nos ha legado la antigua sociedad. No podemos edificar el comunismo si no es a partir de la suma de conocimientos, organizaciones e instituciones, con el acervo de medios y fuerzas humanas que hemos heredado de la vieja sociedad (…) Por ello debemos examinar en detalle qué debemos enseñar a la juventud y cómo debe aprender ésta si quiere merecer realmente el nombre de juventud comunista, cómo hay que prepararla para que sepa terminar y coronar la obra que nosotros hemos comenzado”. “La vieja escuela era libresca, obligaba a almacenar una masa de conocimientos inútiles, superfluos, muertos, que atiborraban la cabeza y trasformaban a la generación joven en un ejército de funcionarios cortados todos por el mismo patrón. Pero concluir de ello que se puede ser comunista sin haber asimilado los conocimientos acumulados por la humanidad, sería cometer un enorme error [11].

Este tema tiene importantes implicaciones para las relaciones entre profesor y estudiante en una teoría crítica de la pedagogía.

Su visión materialista del trabajo como principio y fundamento de una escuela elemental parte del razonamiento de un elemento educativo fundamental, donde las primeras nociones de ciencias naturales y las nociones de los derechos y deberes del ciudadano, son como elementos “culturales” los que determinan la naturaleza y la función educativa del trabajo en el pensamiento de Gramsci, en cuanto las leyes de la sociedad (“civiles y estatales”, dice) y

sitúan a los hombres en la posición más adecuada para dominar las leyes de la naturaleza”, es decir, “para facilitar su trabajo, que es la forma propia del hombre de participar activamente en la vida de la naturaleza a fin de transformarla y socializarla.

Estos conceptos teóricos sobre el trabajo y la escuela, en el debate de la época, es la premisa de la propuesta de una “escuela única inicial de cultura general, humanística, formativa, que ajuste precisamente el desarrollo de la capacidad de trabajar en forma manual (técnica e industrialmente), y el desarrollo de la capacidad del trabajo intelectual”. Gramsci considera la tendencia a eliminar todo tipo de escuela formativa y debate con la idea de pensar multiplicar las escuelas profesionales especializadas, como un proceso de progresiva degeneración y encuentra incluso paradójico que esta tendencia venga presentada como democrática.

¿Una escuela para que todo obrero pueda ser “gobernante”?

Para Gramsci en la educación no se puede consentir estratificaciones internas en los distintos grupos sociales, sobre la base de una unilateral especialización en el trabajo.

La posibilidad de que el peón llegue a ser un obrero cualificado, porque esto no suprimiría en absoluto la impronta social, es decir, la discriminación, que consiste, precisamente, en el hecho de que cada grupo social posee su escuela. La escuela, para que no sea socialmente cualificada o discriminante, debe educar de tal modo, que todo ciudadano pueda llegar a ser “gobernante” [12].

La escuela que pensaba Gramsci, exige en primer lugar que el Estado pueda asumir los gastos que solventa la familia para que asistan sus hijos e hijas, o sea que transforma completamente el balance financiero de ministerio de educación nacional, ampliándolo. Es decir, que toda la función de educación y formación de las nuevas generaciones deja de ser privada para hacerse pública.

Pero esta transformación de la actividad escolar también exige una enorme ampliación de la organización práctica de la escuela, es decir, de los edificios, del material científico, del cuerpo docente, etc. Sobre todo el cuerpo docente debería ser aumentado, ya que tanto mayor e intensa es la escuela cuanto más directa es la relación entre maestro y alumnos, lo que plantea otros problemas de no fácil y rápida solución. Tampoco la cuestión de los edificios escolares es simple, ya que este tipo de escuela debería ser una escuela-colegio, con dormitorios, refectorios, bibliotecas especializadas, salas apropiadas para el trabajo de seminario, etc. [13].

…paralelamente a la escuela unitaria se debe desarrollar una red de asilos infantiles y otras instituciones en las que aún antes de la edad escolar los niños se acostumbren a cierta disciplina colectiva y adquieran nociones y aptitudes preescolares. La escuela unitaria debería ser organizada como colegio, con vida colectiva diurna y nocturna, liberada de las actuales formas de disciplina hipócrita y mecánica, y el estudio debería hacerse colectivamente, con la asistencia de los maestros y de los mejores alumnos, también en las horas de la así llamada aplicación individual [14].

Con respecto a la organización por edades de los sistemas escolares, Gramsci consideraba que:

Un punto importante en la organización práctica de la escuela unitaria es el relativo a la carrera escolar en sus diversos grados, según la edad y el desarrollo intelectual-moral de los alumnos y los fines que la escuela quiere alcanzar. La escuela unitaria (…) debe proponerse incorporar a los jóvenes a la actividad social, después de haberlos elevado hasta un cierto grado de madurez y de capacidad, de creación intelectual y práctica, y de autonomía en la orientación y en la iniciativa” [15].

Para Gramsci, entonces “el advenimiento de la escuela unitaria significa el comienzo de nuevas relaciones entre trabajo intelectual y trabajo industrial no solo en la escuela, sino también en toda la vida social”. Pero en función de una sociedad como una comunidad nueva (“un orden nuevo”), animada por las ideas socialistas, una sociedad donde la escuela se inserta como elemento activo y propulsor para la educación de las nuevas generaciones, en una sociedad que no entre en contradicción con la escuela. En la visión gramsciana, el problema de lo social es esencial. Al igual que muchos pedagogos de la experiencia bolchevique, estaba convencido de que la revalorización del trabajo como actividad humana y social, la construcción de una sociedad capaz de realizar las más válidas aspiraciones del hombre no puede encontrar una solución satisfactoria en el mero activismo pedagógico por cuanto que la educación social ha de ir unida a la idea de transformación social. Un pedagogo de su época, L.S. Vigotsky escribió que “la vida se convierte en creación solo cuando se libera definitivamente de las formas sociales que la deforman y mutilan. Los problemas de la educación se resolverán cuando se resuelvan los problemas de la vida”. Hablaba de la educación atravesada por la alienación del trabajo capitalista.

Y creemos que acá se abren algunas coordenadas para pensar más en profundidad ¿qué?, ¿cómo? y ¿cuándo? de una pedagogía crítica radical y el papel que podemos desempeñar educadores y educadoras en los marcos de este sistema, en la aspiración de su profunda transformación.

Como vimos, Gramsci no pensó en la escuela tal cual la conocemos ahora, sino que pensaba en una enseñanza de tipo liberadora, una unidad del trabajo manual e intelectual y preparación para el trabajo que mantenga en todo lo posible los elementos sociales de la realidad, sin trabajadores de la educación en una pasividad intelectual.

Desde esta perspectiva resulta claro que el objetivo de la escuela unitaria es elevar a las masas a la cultura, en contra de las tendencias que se proponen mantener a los trabajadores en un nivel determinado del espectro de conocimientos “propios de su cultura” o de “su clase”. En consecuencia, la escuela unitaria para Gramsci es “un elemento básico en la lucha por la hegemonía de las clases populares” [16].

Por eso, de conjunto, el pensamiento del revolucionario italiano lejos está de pensar la escuela como un “lugar en disputa” (guerra de trincheras en la escuela) en el sentido de cambiar un poco el contenido y la forma metodológica y de una pelea solo dentro de los márgenes de la escuela, sino que discute una “filosofía de la práxis”, es decir una guía para la acción revolucionaria. Pensó la educación no escindida sino como parte de una sociedad que es necesario desnudarla, criticarla, en vistas de lo que llamó un “orden nuevo”, que implica una revolución que termine con el capitalismo.

Algunas primeras conclusiones

Hoy la situación del capitalismo es diferente a la conocida y pensada por Antonio Gramsci, y por lo tanto el rol de la escuela también fue cambiando de aspecto acorde a las necesidades del capital y al estadio de desarrollo de las fuerzas productivas, una escuela cada vez más transformada por los organismos de créditos internacionales como el FMI, el banco mundial o la OCDE, donde los gobiernos la consideran cada vez más como depósitos de niños, para que sus familias tengan y puedan ir a trabajar en horarios extensos, garantizando un gran ahorro a los capitalistas en las tareas de cuidado y crianza.

Como corolario y combinación de esta transformación, vemos a millones de estudiantes jóvenes trabajando en forma totalmente precaria para el capitalismo de plataforma, muchos dando sus vidas con sus bicicletas para las aplicaciones, Rappi, o lugares llamados de comidas rápidas, y donde una gran porción de la población joven que concurre a las escuelas tiene que debatirse entre pelear un plato de comida o continuar en la escuela.

Volvemos a estos aportes y debates de Gramsci, en el medio de una situación que combina crisis social con crisis económica, y sobre la cual muchos analistas ya opinan que es superior a crisis como la de 1929 o 2008. Creemos que esta vuelta al revolucionario italiano nos sirven para pensar y pensarnos en la relación entre una práctica pedagógica crítica dentro de la escuela y una política revolucionaria para el conjunto de la sociedad, tal como lo pensaba Antonio Gramsci.

Porque creemos que con más y mejor educación no alcanza para la conquista de otra sociedad sin explotación ni opresión. Se puede practicar una pedagógica crítica, donde desnudemos de conjunto los contenidos de la escuela, su organización vertical, la ideología de clase que la rodea. Pero también sabemos que el estado burgués no se puede extinguir por mera evolución de la conciencia, por eso es necesario que los y las trabajadoras puedan hacerse del poder y donde gobierne la mayoría para abrir la posibilidad de una nueva educación.

Es un momento donde tenemos que repensar la necesidad estratégica de reconstruir un movimiento pedagógico crítico uniéndolo a la lucha de clases de las y los trabajadores y de la juventud que en el mundo se empieza a levantar, a pesar del aislamiento, a pesar de la crisis sanitaria, y justamente por sus consecuencias materiales. Tenemos una tarea que es preparar las condiciones para unir y pasar del cuestionamiento de las clases escolares, la regimentación de la escuela y sus valores y normas burguesas, al cuestionamiento de la sociedad de clases.

Será tarea de educadoras y educadores ser “no solamente maestros”, al decir de L.S. Vigotsky en Psicología y Pedagogía, si no que en la completa participación en la vida social y política, ser constructor de esta perspectiva pedagógica crítica, como parte de un proyecto de transformación radical de la sociedad.