Con el objetivo de generar una educación de calidad y sin discriminación, la cartera educativa bonaerense dio a conocer la resolución “Educación Inclusiva de niñas, niños, adolescentes, jóvenes y jóvenes-adultos con discapacidad en la provincia de Buenos Aires”, que constituye un nuevo marco legal para la incorporación de estos estudiantes a cualquier institución educativa, según el nivel o modalidad que corresponda.
La Resolución, que lleva el número 1664/17 y fue aprobada por el Consejo General de Educación, está dirigida a fortalecer, sostener y promover la construcción de prácticas inclusivas en todas las escuelas iniciales, primarias, secundarias y de nivel superior.
Como acciones concretas se propicia mayor incorporación de los estudiantes con discapacidad a las escuelas. Es decir que la presencia de un niño, niña o adolescente con discapacidad no puede constituir un motivo para rechazar su inscripción en cualquier escuela de nivel primario o secundario, sea de gestión estatal o privada.
Además, se garantiza que la titulación y la certificación de finalización de estudios sean en igualdad de oportunidades. La norma menciona la necesidad de contemplar las distintas identidades, características, estilos de aprendizajes, potencialidades, necesidades y contextos de cada alumno.
“El alumno con discapacidad no podrá tener una currícula paralela ni una reducción de los contenidos. Según sus características y otras circunstancias que tienen que ver con el contexto del aula, se deberán poner en prácticas distintas estrategias didácticas. Cuando sea necesario la escuela del nivel (primario o secundario) pedirá la intervención de los Equipos de Orientación Escolar o Educación Especial”, apuntan en la cartera educativa..
La reglamentación aclara que para la inscripción en una escuela secundaria, los alumnos con discapacidades pueden presentar una certificación emitida por una escuela de Nivel Primario, de Modalidad de Adulto o, bien, de Educación Especial.
El gobierno de la ciudad anunció una reforma educativa que, entre otras cuestiones, incluye la creación de una universidad para los maestros. En los últimos años el Cippec ha recomendado avanzar hacia la reorganización y planificación estratégica de la oferta de formación docente, como parte de un plan más integral de jerarquización de la carrera docente. En la Argentina el sistema de formación de docentes está sobredimensionado y fragmentado. Hay más de 1200 instituciones, es decir, 32 entidades por cada millón de habitantes. Para ponerlo en perspectiva, en Chile y México hay cuatro por cada millón; en Colombia, dos; en Estados Unidos, tres, y en Francia, media. Esto dificulta garantizar las condiciones necesarias para ofrecer una formación de calidad en todas las instituciones, hoy muy heterogéneas entre sí.
Por eso, la concentración de la formación docente en los institutos y/o universidades con mejores condiciones y resultados constituye una opción de política a explorar, teniendo en cuenta las condiciones particulares de cada jurisdicción. La propuesta del gobierno de la ciudad pareciera ir en esa dirección, ya que busca reemplazar los 29 institutos de formación docente por una universidad, pero amerita algunas consideraciones.
El nivel universitario per se no asegura la resolución de problemas históricos de la formación, como el vínculo con las escuelas, e incluso por su matriz histórica -fuertemente teórica y alejada de la práctica- podría obstaculizarlo. Por otra parte, la institucionalidad universitaria podría implicar desafíos de gobernabilidad dados los altos niveles de autonomía de las universidades en nuestro país. Todo conduce a preguntarse si un cambio de institucionalidad es la mejor respuesta a este desafío. Jerarquizar la profesión docente requiere de un abordaje que combine la formación inicial, las condiciones de trabajo y la carrera docente.
La reforma debería provenir de un proceso de concertación que reconozca lo ya construido. Los institutos de formación docente tienen culturas organizacionales fuertemente arraigadas en sus protagonistas y territorios, con amplia y reconocida trayectoria en la formación de docentes desde sus orígenes como escuelas normales. Dados su recorrido y experiencia, sumar sus voces a la construcción del cambio contribuiría a enriquecer la propuesta y permitiría más adhesión a modificaciones que requieren del aval de los protagonistas para poder avanzar.
La jerarquización de la profesión docente es una cuenta pendiente del país. Es deseable que las políticas docentes se repiensen en el marco de un diagnóstico y un plan de acción concertado entre los diferentes actores.
Aunque el campo de la Tecnología Educativa parece reciente, la realidad es que tiene varios años, incluso antes que los celulares y las tabletas irrumpieran en el aula, uno de sus ejemplos paradigmáticos en el país es UBA XXI, que se creó en 1985 para generar un acceso democrático a la educación superior, y que continúa en la actualidad. Sin embargo, el último tiempo comenzó a tener presencia en diferentes espacios, no sólo en ámbitos de educación formal -como escuelas y ministerios de educación con programas de usos de tecnología en las aulas-, sino también en lugares educativos no formales, como ONGs y empresas desde sus áreas de formación interna o experiencias de usuario con dispositivos tecnológicos.
¿Qué piensan en la Argentina quiénes construyen este campo? ¿Cuáles son los enfoques y dónde se forman? ¿Cuáles son los desafíos de un rol en constante construcción? Para saber un poco más, hablé con cuatro referentes que trabajan activamente en el campo de la tecnología educativa en el país en diferentes espacios.
Tener un gran interés por muchos campos del conocimiento y que le guste un poco de todo es lo que hizo que Cecilia Vazquez se especialice y trabaje como tecnóloga educativa. Un día puede ver temas tan diversos como veterinaria, periodismo de datos, género y mindfulness. «Me desafío a pensar junto con otros y encontrar la posibilidad de expandir un conocimiento y construir con otro, que se encuentra, muchas veces mediado por un dispositivo tecnológico», destaca. Uno de los proyectos en los que trabaja hace que viaje a diferentes provincias para poder enseñar a estudiantes de nivel secundario a fortalecer sus habilidades como ciudadanos, diferenciando opinión de hechos y datos, debatir y procesar discursos, para esto generan propuestas educativas online y offline donde: «Trabajamos con docentes, diseñadores gráficos, programadores y expertos en diferentes temáticas. Nuestro rol involucra gestar, alimentar y sostener el clima de trabajo en equipo, aunque no siempre seamos los líderes del proyecto».
Una buena clase con tecnología no puede ser pensada sin una buena evaluación: existe en la Universidad de Buenos Aires un lugar donde no hay parciales, donde los futuros educadores de ámbitos formales y no formales y son evaluados por su creatividad al resolver desafíos o crear experiencias de enseñanza con sus celulares prendidos. Mariana Maggio dirige en la UBA los espacios de formación vinculados a la tecnología educativa, en donde las prácticas digitales cotidianas no van en detrimento del saber, sino que son resignificadas: «Nuestro oficio se centra en anticipar y comprender los cambios, posicionarse como creador y cocreador de propuestas pedagógicas de vanguardia». En este sentido, enfatiza: «No creemos en las soluciones tecnológicas mágicas, pero si en la posibilidad de construir con otros propuestas educativas más ricas, inspiradoras, aggiornadas a su tiempo y que garanticen derechos».
Lo dice el peruano Jaime Saavedra, economista y ex ministro de Educación de su país. Allí, encaró una ambiciosa reforma educativa, que obtuvo resultados y tuvo consenso en buena parte de la sociedad.
América del Sur/Argentina/11.12.2017/Autor y Fuente: https://www.clarin.com/
El peruano Jaime Saavedra es un personaje singular. Economista de profesión, luego de un primer paso por el Banco Mundial, recaló como ministro de Educación en el gobierno de Ollanta Humala. Allí, llevó adelante una ambiciosa reforma educativa. Cuando asumió, Perú estaba último en las pruebas PISA. Pero de a poco comenzó a levantar. Por el consenso que tenía, Saavedra fue el único ministro ratificado por el siguiente presidente Pedro Kuczynski, una especie de Barañao a la peruana.
Pero al poco tiempo, una investigación periodística mostró irregularidades en la compra de computadoras en el ministerio. Y si bien él no estaba vinculado, el Congreso presionó para que lo echaran. Hubo marchas de respaldo, pero era tarde. Saavedra ya no tenía el suficiente apoyo político.
Jaime Saavedra, ex ministro de Educación del Perú y actual director de Educación del Banco Mundial. FOTO JORGE SANCHEZ
Tras salir del ministerio, volvió al Banco Mundial como director de Educación del organismo, hoy es la persona encargada de las políticas educativas del banco en todo el mundo.
– ¿Cómo mejoraron en PISA? ¿Qué hicieron?
– Tres semanas después que asumimos salieron los resultados y Perú era último. Esto tenía un impacto comunicacional y de percepción muy grande. Podemos estar en el último 10% pero ¡ser el último!… Perú ya tenía pruebas de aprendizaje nacionales y ya había una percepción de que había un problema, pero lo de PISA fue la estocada final. Nos mostró que el problema no era grave, sino muy grave; que se requería un esfuerzo de reforma educativa que nos llevara a otra velocidad. Y entonces desde el Ejecutivo y el Congreso se planteó una reforma con cuatro pilares: reforma magisterial, mejoras en los procesos de aprendizaje -las intervenciones pedagógicas en las escuelas-, mejora de la gestión del sistema y de la escuela, e infraestructura: Perú tenía en esto un déficit muy grande, de 20.000 millones de dólares, casi 10% del PBI. Los cuatro pilares fueron tomados como las ruedas de un auto: para avanzar necesitábamos que se muevan simultáneamente.
– Sobre todo más inversión se necesita, ¿no?
– Nada es gratis en esta vida. Sí, requería un esfuerzo financiero importante. Por 15 años, Perú había estado invirtiendo 3% del PBI en educación. Entre 2014 y 2016 lo subimos un punto: ahora está en 4,1. Es un salto muy grande en términos de gasto adicional. La participación de la educación en el gasto público pasó de 16 a 19%.
Jaime Saavedra, ex ministro de Educación del Perú y actual director de Educación del Banco Mundial. FOTO JORGE SANCHEZ
– ¿Y cuál fue la política docente?
– Hubo un aumento sustancial en el salario de los maestros. Pero no lo hicimos de una manera homogénea, a todos igual. Buscamos asegurarnos que las promociones y ascensos estuvieran en función del desempeño.
– ¿Y cómo lo midieron?
– Con evaluaciones a los docentes. Pusimos, por ejemplo, evaluación para el ingreso a la carrera docente, para asegurarnos que entren los mejores. Se hicieron procesos de evaluación exigentes. Incluso no se cubrieron todos los cupos que había, porque se plantearon niveles mínimos a los maestros que iban a empezar a enseñar. Invertimos más en los institutos pedagógicos, para que también la calidad de la formación sea la mejor.
– La Argentina invierte 6% del PBI, sin embargo los resultados están estancados. ¿Cómo ve la situación?
– Creo que ustedes están avanzando en tener una conciencia de que hay un problema grave a resolver; que hay una crisis de aprendizajes. El hecho de que se hayan implementado las pruebas censales “Aprender” es un paso importante. Ahora, tienen que seguir invirtiendo y lograr que la profesión docente sea altamente valorada. Para mí, es un punto central.
– No es lo que sucede ahora…
– En la Argentina, para mejorar la calidad educativa y la valoración de los maestros, en principio tendría que ser más difícil entrar a la carrera docente. Y no solo eso. Además, la sociedad, el director de la escuela, las autoridades locales debieran exigir al docente que tenga un buen desempeño en el aula. Es lo que pasa en Singapur, Finlandia, los países escandinavos, Hong Kong, China, Vietnam, que son los países donde ha habido progresos importantes en educación. Tiene que haber una exigencia muy grande al docente, que venga acompañada de un reconocimiento social de que es una carrera prestigiosa.
– Deberían pagarle mejor entonces.
– Sí, va con todo. Una parte es la monetaria, pero la otra es la percepción de que es una carrera exigente y de mucha responsabilidad.
Jaime Saavedra, ex ministro de Educación del Perú y actual director de Educación del Banco Mundial. FOTO JORGE SANCHEZ
– ¿Por qué tuvo que dejar el ministerio de Educación en Perú?
– Cuando uno está en estos cargos piensa que es un técnico y no es cierto. Esos cargos son siempre políticos. Hubo varios temas pero el principal fue la reforma universitaria que encaramos. En Perú está permitida la educación privada con fines de lucro y en los últimos 20 años había crecido muy fuerte la matrícula en las universidades privadas. Algunas muy malas. Teníamos que proteger a los estudiantes. Por eso, creamos un órgano de regulación. Afectamos intereses muy fuertes, que luego presionaron en el Congreso.
– ¿Qué hace el Banco Mundial en relación a la educación?
– Apoya el trabajo de los países, pero son los países los que definen cuántos recursos quieren poner y cuál es la reforma que quieren implementar.
– ¿El apoyo también es financiero?
– En algunos casos sí.
– ¿Y con algún tipo de condiciones?
– No, el banco no pone condicionamiento político. Lo que hace es apoyar los programas de los países con la experiencia que tiene en otras partes del mundo.
El Gobierno de la Ciudad, fanático como todo defensor del neoliberalismo de las evaluaciones estandarizadas, acaba de caer en su propia trampa. Los resultados de las pruebas Prils –se dieron a conocer en los últimos días– indican que los niños y niñas de la Ciudad obtuvieron “un promedio significativamente menor que la media” en los niveles de comprensión lectora. En este distrito, el PRO decide la política educativa desde hace 10 años. Por lo tanto sus funcionarios debieron salir a dar explicaciones. Aquí es donde aparece la celada de la que no pueden escapar las autoridades pedagógicas de la CABA. La respuesta de la licenciada Tamara Vinacur, directora de la Unidad de Evaluación del Ministerio de Educación porteño, argumentó que el bajo resultado y la mala ubicación en el ranking, 46 sobre 61 participantes, se debe a que en nuestros planes de estudios los contenidos vinculados a la lectura crítica que evalúan las Prils se enseñan a años posteriores a 4º grado, que es en el que tomaron las evaluaciones.
Como las pruebas son estandarizadas no tienen en cuenta los diferentes planes de estudios ni objetivos de cada país. Es decir, lo que cuestiona Vinacur es el carácter de la prueba, ya que eso justificaría el mal desempeño. Pero se trata del tipo de pruebas estandarizadas que desde la Unión de Trabajadores de la Educación venimos sosteniendo que no sirven para evaluar integralmente a nuestro sistema educativo.
En síntesis, si las evaluaciones estandarizadas fuesen la herramienta correcta, 10 años de política educativa de Macri y Larreta en la Ciudad han demostrado un rotundo fracaso. Si, por el contrario, las evaluaciones estandarizadas no son el mecanismo adecuado para advertir nuestros problemas, las y los docentes teníamos razón en nuestros cuestionamientos y deberíamos usar otro tipo de evaluaciones. Esta es la trampa en la que caen los mismos que defienden este tipo de pruebas.
Lo mismo había ocurrido el año pasado con la evaluación estandarizada sobre contenidos de matemática que se tomaban en años distintos a los que se enseñaban en la Ciudad. La pregunta es por qué seguimos comprando estas pruebas enlatadas a empresas privadas internacionales en vez de crear nuestras propias evaluaciones. Las que queremos los docentes y también la mayoría de los pedagogos e investigadores en educación debe ser integral, participativa, contextualizada y no una excusa para atacar a la escuela pública y sus trabajadores. Estas características no están presentes en ninguna de las mediciones estandarizadas que fascinan a los gobiernos neoliberales.
Si queremos avanzar hacia niveles más críticos de lectoescritura en nuestros estudiantes, en lugar de medir con instrumentos diseñados para otros sistemas educativos, deberíamos preguntarnos por la incidencia que tiene la posibilidad de entrar en contacto con el mundo de lo escrito en el jardín de infantes, es decir desde los 3 años. Para esto es una condición fundamental que los niños y las niñas tengan vacantes en escuelas infantiles públicas como las que año tras año niega el Gobierno porteño a las familias que se inscriben. Ese contacto temprano con la lectoescritura no puede reemplazarse por ese circuito extra educativo de Centros de cuidado de la Primera Infancia que el Ministerio de Educación de la Ciudad delegó a organizaciones no gubernamentales.
Si el macrismo luego de 10 años de gobierno en CABA no cambia esta forma de mirar la educación, no sólo caerán en la trampa los funcionarios de gobierno, sino que arrastrarán a ella a toda la opinión pública y al sistema educativo de la Ciudad.
El Ministerio de Educación va a reforzar su acción educativa en el exterior con la publicación de tres convocatorias de puestos de trabajo para cerca de 1.000 plazas de docentes de todos los niveles educativos previos a la enseñanza universitaria y de Escuelas Oficiales de Idiomas.
El objetivo es «contar con docentes adecuados para trabajar en entornos educativos diferentes, deseosos de difundir la lengua y la cultura española en otros países a través de la educación y promover la interculturalidad y el plurilingüismo», ha informado en una nota el departamento que dirige Íñigo Méndez de Vigo.
La convocatoria más amplia es la de profesores visitantes en Estados Unidos, Canadá y Reino Unido, con 777 vacantes para maestros y profesores de Enseñanza Secundaria, sean funcionarios de carrera o no.
Por su parte, la red de centros y programas españoles del Ministerio de Educación en el extranjero necesita 181 funcionarios docentes de carrera para cubrir puestos en 16 países de los cinco continentes: Andorra, Argentina, Alemania, Australia, Bélgica, Brasil, Colombia, Estados Unidos, Francia, Irlanda, Italia, Luxemburgo, Marruecos, Portugal, Suiza y Reino Unido.
Los profesores seleccionados trabajarán en instituciones educativas variadas como centros españoles en el exterior, secciones en centros de otros Estados, Escuelas Europeas o Agrupaciones de Lengua y Cultura Españolas.
Asimismo, 25 profesores funcionarios de carrera de Enseñanza Secundaria o de Escuela Oficial de Idiomas tendrán la oportunidad de trabajar como asesores técnicos en el exterior, en 15 países tan diversos como Nueva Zelanda, Filipinas, Rusia, o Brasil.
Los docentes que cumplan los requisitos necesarios para cada una de las
convocatorias, podrán participar en las mismas inscribiéndose en la sede electrónica del Ministerio de Educación. El plazo para presentación de solicitudes para Profesores Visitantes vence el 14 de diciembre y el de Docentes y Asesores en el Exterior el 21 de diciembre.
117 plazas de profesorado en la UNED
Además, el Gobierno ha autorizado a la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) a convocar la Oferta de Empleo Público de personal docente e investigador correspondiente a 2017 con un total de 117 plazas, de las que 70 son para profesor contratado doctor y 47 de profesor titular.
La validez de la autorización de esta oferta por parte del Consejo de Ministrosestá condicionada a que se apruebe en el Consejo de Gobierno de la UNED, que se reúne el próximo día 12, y a que posteriormente se publique en el BOE antes de que finalice el año, ha informado en una nota el Ministerio de Educación.
Esta oferta responde a los criterios de la Ley de Presupuestos Generales del Estado que fija hasta un máximo del 100% en la tasa de reposición de efectivos para cuerpos de catedráticos, profesores titulares de Universidad y contratados
doctores.
La Ley también obliga a cada universidad a reservar el 15% del total de plazas que oferte para personal investigador doctor que haya finalizado el Programa Ramón y Cajal con certificado I3.
Así, de las 47 plazas destinadas a profesor titular de Universidad, dos estarán ocupadas por investigadores de dicho programa y de las 70 plazas autorizadas en la categoría de profesor contratado doctor, la reserva será de 11 plazas.
La oferta de empleo público autorizada acumula la tasa correspondiente a las
lazas de personal administrativo a las de personal docente investigador, de tal forma que ésta se compone exclusivamente de profesorado.
Ello se justifica por la necesidad de la UNED de abordar la falta de docentes para la impartición de determinadas titulaciones de grado y máster cuya implantación comienza en este curso académico, así como de aquellas otras titulaciones con volúmenes elevados de estudiantes cuyos equipos docentes se han visto mermados por el elevado número de jubilaciones acaecidas desde 2016.
Argentina / 10 de diciembre de 2017 / Autor: Maximiliano Fernández / Fuente: Infobae
Las pruebas Aprender 2016 arrojaron malos resultados, sobre todo en lo que respecta a los alumnos de secundaria. Demostró, por caso, que el 70,2% de los estudiantes de quinto y sexto año no pueden resolver problemas matemáticos sencillos y que el 46,4% no comprende textos básicos. Pocos meses después surgió la iniciativa «Secundaria 2030», que hoy se aprobó por unanimidad en el Consejo Federal de Educación.
En Argentina, 5 de cada 10 chicos no terminan el colegio. Mercedes Miguel, secretaria de innovación educativa, explicó a Infobae: «Se hace hincapié en la secundaria porque la tasa de egreso de solo el 48% es preocupante, pero no desatendemos la primaria. Los chicos empiezan a abandonar en segundo o tercer año, pero la mayoría ya arrastra una repitencia anterior».
En la resolución firmada por los ministros de todas las provincias, a excepción de Chaco que se ausentó, se da cuenta de «un amplio consenso» en torno a la necesidad de actualización de la secundaria. Cada jurisdicción elaborará un Plan Estratégico del Nivel Secundario para el período 2018-2025, con tiempo para presentarlo hasta el 1 de noviembre del año que viene.
El Consejo Federal aprobó su puesta en marcha
«Cada jurisdicción tiene una libertad total porque no cambiamos los planes de estudio. Entonces pueden definir con cuántas escuelas van a empezar y los mecanismos de implementación de acuerdo a sus características», señaló Miguel.
El proyecto, que deberá aprobar el ministerio de educación nacional, describirá la propuesta pedagógica provincial, siempre alineada a una perspectiva macro:
1) Trabajo por proyectos: a partir de un problema de la comunidad a lo largo de todo el año, se promueve el trabajo interdisciplinar, con dos o más docentes como orientadores. «Queremos romper la lógica del estudiante pasivo y pasar a un modelo que demanda el mundo», sostuvo Miguel. Abarca seis capacidades puntuales: resolución de problemas, pensamiento crítico, «aprender a aprender», trabajo con otros, comunicación, compromiso y responsabilidad, junto con el desarrollo de competencias digitales.
2) Menos exámenes: cada chico, en promedio, rinde 30 exámenes por año en la secundaria sumado a otros 10 finales. En vías de reducir la deserción escolar, se alienta a otorgar notas por proyecto, calificaciones de desempeño y considerar el progreso del alumno fuera de las pruebas tradicionales.
3) Prácticas educativas: la reforma plantea 60 horas mínimas obligatorias de aprendizaje fuera de las aulas. «No es lo mismo prácticas profesionalizantes que aplican los colegios técnicos», aclaró Miguel. Los alumnos de último año de bachilleres, orientados y evaluados por sus docentes, deberán colaborar en empresas u ONGs.
4) Adiós a los profesores «taxis»: en lugar de los docentes que dividen su tiempo en distintas instituciones, la reforma apunta a una planta funcional por escuela. «Con los famosos profesores ‘taxis’, es imposible que se pueda obtener una cercanía con el estudiante y se involucre a fondo con el proyecto», aseguró la secretaria de innovación educativa.
5) Formación docente: se estipulan capacitaciones tanto iniciales como continuas para acercar a los profesores hacia el nuevo modelo de proyectos interdisciplinarios. En las escuelas pioneras que implementen la «Secundaria 2030» se trabajará con instrucción en campo.
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