América del Sur/Argentina/30 de septiembre de 2017/Fuente y Autor: www.lacapital.com.ar
La Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (Clade) lanzó una plataforma virtual que compila datos del financiamiento educativo público en 20 países de América latina y el Caribe, en el período que va de 1998 a 2015.
La información disponible en el Sistema de Monitoreo del Financiamiento del Derecho Humano a la Educación en América Latina y el Caribe está organizada en tres dimensiones de análisis: esfuerzo financiero público, disponibilidad de recursos por persona en edad escolar y equidad en el acceso escolar.
La primera dimensión (esfuerzo financiero público) se refiere a la cantidad global de recursos que cada país asigna al sistema educativo público. La segunda dimensión (disponibilidad de recursos) se centra en observar los recursos públicos disponibles para cada persona en edad escolar. La tercera aborda la perspectiva de la equidad en el acceso escolar, observando la diferencia entre las tasas de asistencia escolar del quintil de ingresos más altos y del quintil de ingresos más bajos de la población de cada país.
En Argentina
Según la Clade, la Argentina figura entre los ocho países de América latina y el Caribe que han incrementado de forma importante sus recursos en el período considerado en el estudio.
El lanzamiento del Sistema de Monitoreo se dio en el marco de la primera Semana Latinoamericana por el Derecho a la Educación, que tiene como lema «¡Financien lo justo! Por una educación pública y gratuita para todos y todas».
Fuente de la Noticia: http://www.lacapital.com.ar/educacion/por-el-derecho-humano-la-educacion-n1478799.html
Privatización, desinversión y precarización educativa
El avance del derecho a la educación en Latinoamérica no está exento de contramarchas. Los contextos políticos van marcando momentos más propicios para esos avances, y otros, en los que se pone en cuestión el acceso universal a bienes comunes, como son el conocimiento, la cultura y la educación. El gobierno de Mauricio Macri ha tomado decisiones y ha orientado un conjunto de acciones que poco contribuyen a ampliar las oportunidades educativas de los argentinos más pobres. Se inicia un ciclo regresivo en el campo social, con impactos negativos en el sistema escolar. Las brechas educativas tienden a ampliarse en un país donde la pobreza aumenta y la desigualdad se vuelve aún más estructural.
La ampliación del acceso a la educación es un hecho visible en la mayoría de los países del mundo. El fenómeno es, en parte, resultado de la mayor demanda social de educación de las familias y, en parte, de las políticas educativas que amplían la oferta y desarrollan iniciativas para la efectiva escolarización de niños y niñas. En general, estas políticas se desarrollan bajo la guía de los marcos normativos nacionales e internacionales que comprometen a los Estados con la educación y los obligan a garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y a promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos.
Luego de varios años en los que América Latina transitó un ciclo virtuoso en el que se ampliaron derechos y se cerraron brechas sociales, la región parece haber ingresado en una etapa marcada por el cuestionamiento a los fundamentos de un conjunto de políticas que ampliaron oportunidades y derechos a las poblaciones más pobres. El ciclo político iniciado en Argentina a fines de 2015, parece inscribirse en esta matriz. Aunque el proceso tiene contradicciones y enfrenta resistencias, las reformas y las decisiones que, en materia de política pública, ha llevado a cabo el gobierno de Mauricio Macri desde el inicio de su mandato, articuladas con un poderoso frente de actores económicos, mediáticos y judiciales, avanza con impactos regresivos en el campo social. En el sistema educativo, este ciclo ya ha puesto en evidencia esta regresividad, con efectos negativos en la garantía del derecho a una educación de calidad para amplios sectores de la población argentina.
La Campaña Argentina por el Derecho a la Educación se propuso relevar y analizar las políticas educativas en curso, a un año y medio de iniciado este nuevo ciclo político en el país. El objetivo fue reconocer y valorar evidencias y datos que nos permitieran perfilar mejor la tendencia señalada, e identificar, en qué medida y a través de qué mecanismos, se está operando el estrechamiento de los derechos educativos en Argentina. Toda la evidencia recopilada fue sistematizada y publicada en un informe recientemente difundido, cuyos aspectos principales sintetizamos aquí.
Agravamiento del contexto social de escolarización
Una dimensión clave para perfilar qué está pasando con el derecho a la educación en Argentina es caracterizar lo que denominamos como el contexto social de la escolarización. Las actividades educativas que se desarrollan en las escuelas están siempre marcadas por la realidad social de las comunidades y sus familias. Sabemos que es posible educar en cualquier contexto, que el hecho de enseñar y aprender se puede desplegar aún en las realidades más difíciles; pero también conocemos los obstáculos y déficits que acarrean las condiciones de pobreza para los procesos educativos. Por eso, una buena política educativa debe estar siempre acompañada y potenciada por adecuadas políticas económicas, de empleo y de redistribución de los ingresos, que mejoren las condiciones de vida de las familias de los estudiantes.
Sobre el contexto social en el que se desenvuelve el proceso de escolarización en la Argentina actual, debe apuntarse el negativo impacto que están teniendo diversas decisiones de política económica en las condiciones de vida de la población. La transferencia de ingresos hacia los sectores más concentrados(por la vía de la reducción de impuestos a sectores exportadores e internacionalizados), la tendencia al incremento de la desocupación y la pobreza, así como la pérdida de poder adquisitivo de los ingresos que perciben los segmentos de hogares más vulnerables, agravan la situación social que enmarca las trayectorias educativas de los estudiantes. Este proceso ha impactado negativamente en los ingresos que perciben los segmentos más desaventajados de la población: el salario mínimo registró una caída del 5,7% en 2016; la Asignación Universal por Hijo (transferencias de ingresos percibidas por las madres en los hogares vulnerables), experimentó una contracción de 6,9% en 2016; por su parte, la jubilación mínima exhibió también la misma tendencia aunque con una pérdida mayor de poder adquisitivo: tras haber crecido 6,9% en 2015, en 2016 tuvo una caída real del 7,0% (Grafico 1).
Gráfico 1. Variación del poder adquisitivo del Salario Mínimo Vital y Móvil, de la AsignaciónUniversal por Hijo (AUH) y de la jubilación mínima en 2015 y en 2016
Fuente: elaboración propia sobre la base de CIFRA (2017)
Nuevas formas de privatización
El agravamiento económico, social y laboral del último año y medio es un dato significativo para el derecho a la educación, ya que habla de una de las principales variables del afuera de la escuela, que impactan en la enseñanza y en los aprendizajes. Otro aspecto que pone en jaque al sistema educativo, pero desde su mismo interior, son los ensayos parciales, sutiles y novedosos de privatización de la educación que se están desarrollando en Argentina. En un reciente estudio sobre la privatización de la educación en América Latina que fuera comentado en este mismo blog (Contrapuntos, 02/06/2017), Verger, Moschetti y Fontdevilla, analizan las diferentes estrategias a través de las que avanzan los intereses mercantiles en la educación latinoamericana. En ese texto, se alerta sobre formas novedosas o poco visibilizadas de privatización de la educación tales como ciertas alianzas público-privadas, la contratación de servicios externos por parte de los sistemas educativos o las iniciativas educativas sostenidas en las lógicas del management empresarial. La Argentina está siendo un laboratorio avanzado de algunas de estas dinámicas.
La alianza que la gestión gubernamental actual ha establecido con el programa de co-docentes de Enseñá por Argentina (franquicia local de Teach for America), está incorporando a las aulas como docentes a jóvenes talentosos con una breve capacitación docente y un estipendio que equivale a un tercio del salario que perciben los maestros. Otra alianza del mismo tenor, haciendo un uso poco responsable del voluntariado, fue ensayada por el gobierno de la Provincia de Buenos Aires (alineado políticamente con el gobierno nacional) al convocar a vecinos como voluntarios para reemplazar a los docentes y así romper la huelga de maestros que reclamaban una razonable recomposición salarial, luego de un año con más de 40% de inflación.
Otro eje de privatización que se está ensayando consiste en traspasar a privados parte de las acciones propias del gobierno de la educación, como son la producción y difusión de información y estadísticas educativas. A pocos meses de que la nueva gestión de gobierno desmantelara virtualmente el área del Ministerio de Educación y Deportes encargada de relevar y difundir las estadísticas educativas de todo el país, el ministro de la cartera firmó un convenio con un grupo de empresarios y especialistas en educación agrupados en un “observatorio de la educación” cuyas funciones serán las de sistematizar y dar difusión a los datos e indicadores que permiten conocer la situación del sistema educativo argentino. El debilitamiento de una de las áreas técnicas más importantes de la cartera educativa y el traspaso de parte de sus funciones a un consorcio particular, ponen sobre la mesa un vector de privatización que, como de costumbre, se alimenta de un debilitamiento inducido de las capacidades del Estado.
Competencia para la mejora
Otra modalidad en que las lógicas del mercado están ingresando al sistema educativo es la implementación de evaluaciones en todas las escuelas. Desde el año 2016, el principal operativo de evaluación educativa del país comenzó a denominarse Aprender. Esta evaluación fue aplicada en octubre de 2016 en escuelas primarias y secundarias de todo el país con una modalidad censal para los estudiantes de los últimos años de estudio. Que un operativo de este tipo sea censal, significa que releva o aspira a relevar a todos los estudiantes que asisten a esos años de estudio. En el caso de Aprender 2016, la iniciativa se frustró ya que esperaba censar a 1,2 millones de estudiantes, pero omitió a 350 mil, la mayor parte de los cuales (290 mil) son de escuelas estatales (Gráfico 2).
Gráfico 2. Alcance de la evaluación Aprender en los últimos años de estudio de los niveles primario y secundario. Total país y para el sector estatal. Año 2016
Fuente: elaboración propia a partir de Ministerio de Educación y Deportes de la Nación, 2016 (informe Aprender)
Pero más allá de la importante omisión de alumnos de escuelas públicas por parte de la evaluación Aprender, no se comprende por qué este operativo se repetirá todos los años y de manera censal. Si esta iniciativa se propone ofrecer mayor conocimiento sobre la realidad del sistema educativo con el objetivo de implementar políticas para su mejora, hay que decir que no es necesario realizarla con periodicidad anual y régimen censal, ya que se reconoce que los ciclos de diseño, implementación y evaluación de las políticas educativas llevan más de un año (por lo menos dos y hasta tres años). Sobre este criterio es que la más reconocida evaluación internacional, PISA, se realiza trienalmente. En cuanto al carácter censal, debe destacarse que tanto su costo como los problemas que tiene este mega operativo, desaconsejan su uso; una muestra de escuelas, con un buen nivel de desagregación, no sólo es mucho más económico y controlable en su implementación, sino que arroja resultados pertinentes de las distintas realidades educativas de las escuelas, que son muchas y variables, pero que una muestra adecuada puede capturar. Por eso, reiterar evaluaciones estandarizadas todos los años y hacerlo en todas las escuelas del país, como se está haciendo en Argentina, entraña un objetivo claro: que sus resultados se utilicen para conformar rankings de escuelas. Sobre este terreno peligroso está avanzando nuestro país. Hace poco, las autoridades educativas nacionales, indicaron a los directores de las escuelas que difundieran los resultados obtenidos por sus alumnos en la evaluación, una acción que propende hacia la competencia entre escuelas a partir de que cada institución, haga publicidad sobre su “calidad educativa” con estos puntajes. Estas prácticas no sólo comprometen a las instituciones con mayores dificultades con una pérdida de reputación, que profundiza la pérdida de matrícula y de capacidades para la mejora (una “presión negativa”), sino que también incentivan prácticas de manipulación de los operativos y de sus condiciones en las propias instituciones como, por ejemplo, el rechazo de algunas escuelas a inscribir alumnos repetidores o el desarrollo de acciones sutiles para desentenderse de los “estudiantes problema”, hecho que atenta contra el ejercicio del derecho a la educación. Las lógicas del mercado pueden ser eficaces y eficientes para la actividad comercial pero no dan los mismos resultados en los sistemas educativos.
¿Incapacidades de gestión?
A esta riesgosa orientación general de las políticas educativas, se debe añadir también las dificultades que se advierten en la ejecución de las propias políticas. Un caso a resaltar refiere a la educación inicial, un nivel de enseñanza que está en el centro del debate educativo en la región. Expandir y mejorar la oferta de la educación de la infancia está siendo uno de los objetivos prioritarios en muchos países. Argentina no es un caso aparte. La actual gestión ha enfocado su política para el nivel inicial en la provisión de oferta, esto es, en la construcción de jardines de infantes o de nuevas aulas. Tanto los anuncios oficiales como el presupuesto aprobado para el año 2017, destacan la construcción o ampliación de jardines de infantes por un total de $ 5.592 millones de pesos (unos U$D 330 millones de dólares), cifra equivalente al 3,5% de todo lo presupuestado por el Estado nacional para educación en 2017. Sin embargo, hasta la primera semana del mes junio (cerca de la mitad del año), se informaba que habían sido ejecutados $ 506 millones de pesos, sólo el 9% del total presupuestado para el sector, la más baja ejecución de las 19 partidas del Ministerio de Educación y Deportes de la Nación. El dato contrasta marcadamente con los niveles de ejecución que se advierten en otras áreas ya que, la ejecución global del presupuesto del Estado Nacional, para la misma fecha, era de 46% y para el Ministerio de Educación y Deportes de la Nación, de 36%. Incluso, para el conjunto de las obras del Estado nacional que implican construcciones, un tipo de inversión de capital de una naturaleza comparable con la construcción de jardines, se advierte una ejecución del 31%, cifra muy superior a la de los jardines (Gráfico 3). Otro dato significativo es que, del total de 268 jardines que tienen obra prevista en el presupuesto 2017, 215, es decir un 80% del total, no registran aún ejecución presupuestaria alguna hacia mitad de año.
Gráfico 3. Porcentaje de ejecución presupuestaria del Estado nacionalal 07/06/2017 para diferentes partidas presupuestarias
Fuente: elaboración propia sobre la base de set de datos sobre ejecución presupuestaria, Sec. de Hacienda.
Nota: el análisis de la ejecución presupuestaria se realiza considerando el criterio de lo devengado.
Otra área clave donde se advierten déficits severos es en el Plan Nacional de Educación Digital, iniciativa que se propone entregar netbooks a todos los estudiantes que ingresan a la educación secundaria (unos 600 mil por año). En el año 2016, el propio gobierno admitió que pudo entregar sólo 350 mil equipos a los estudiantes, menos de un 60% del total esperado. Si bien se anunció que el déficit se saldaría en 2017, a junio del corriente año sólo se ha ejecutado el 15% de los fondos anuales asignados para el programa. Por otra parte, el presupuesto asignado a este importante programa ministerial ya ha sido recortado en un 14% respecto de lo que había aprobado el Congreso de la Nación ($ 1.000 millones de pesos sobre $ 7.200 millones) y la licitación de equipos que se dio a conocer, consigna la compra de sólo 450 mil netbooks, la mitad de las 850.000 que se deberían adquirir para saldar el déficit de 2016 y cumplir con las necesidades de los nuevos estudiantes de 2017.
Los problemas de gestión reflejados en la subejecución de partidas presupuestarias asignadas, tanto para la construcción de escuelas infantiles como para el Plan Digital, marcan el pulso de una conducción educativa que se ha mostrado sagaz para comunicar y marcar agenda en medios y redes sociales, pero que no ha tenido la misma eficacia para apalancar las decisiones que mejoran la realidad cotidiana de la educación. La pregunta obligada es, hasta dónde la subejecución presupuestaria es una expresión de la incapacidad de gestión o, hasta dónde, el modo velado a través del que avanza el recorte de los recursos públicos destinados a la educación.
Las múltiples ausencias del Estado
Las ausencias del Estado nacional respecto a sus responsabilidades con la educación están reñidas con las normativas, nacionales e internacionales, que obligan a los gobiernos a implementar políticas que garanticen el derecho a la educación. En Argentina, esta situación se ha expresado en el último año y medio en la supresión, debilitamiento y/o ahogo presupuestario de políticas y programas estratégicos para la inclusión educativa. Un ejemplo es la marginación y minimización a que fue sometido el Programa de Educación y Memoria, iniciativa destinada a promover la conciencia sobre los crímenes de lesa humanidad y el terrorismo de Estado. En el mismo sentido, hay que mencionar la derivación de una importante cantidad de recursos destinados a la construcción de escuelas rurales, para ser aplicados en el oneroso operativo de evaluación censal que es bandera política de la actual gestión. Por su parte, las políticas para la educación de la primera infancia (hasta los dos años de edad) brillan por su ausencia en la agenda de acciones acometidas por la actual gestión, en abierta contradicción con la Ley de Educación Nacional que considera a este primer ciclo del sistema educativo, como parte de la educación inicial. Por último, en esta breve enumeración sobre las doloras ausencias de las políticas educativas, hay que mencionar la inexistencia de políticas de desarrollo de la modalidad de educación intercultural bilingüe, contrariando el mandato no sólo de las normativas educativas sino de la propia Constitución Nacional que establece el derecho a la identidad, la cultura y la educación de los “pueblos indígenas argentinos”.
Este listado no podría estar completo si no se mencionara que, a comienzos de 2017, el gobierno nacional se desentendió por completo de la responsabilidad de convocar a las representaciones gremiales de los docentes para un diálogo paritario sobre formación, condiciones de trabajo y salario. Esta responsabilidad, establecida explícitamente en el artículo 10 de la Ley de Financiamiento Educativo, tiene como fundamento alcanzar condiciones más homogéneas para el ejercicio de la enseñanza en todo el país. En una nación de organización federal, que exhibe desigualdades históricas entres sus regiones y provincias, la labor del Estado central es crucial para elevar las condiciones de la enseñanza en todo el territorio. El diálogo paritario que no se concretó este año, por primera vez desde que se instaurara por primera vez en 2008, está teniendo un impacto severo en los salarios de los docentes, luego de un 2016 en el que Argentina tuvo un índice de inflación del 41%. Como caso testigo, puede tomarse el de la provincia de Buenos Aires, jurisdicción que congrega al 40% de los docentes del país, dónde el incremento nominal del salario docente sólo superó la mitad del poder adquisitivo perdido en el año 2016 (gráfico 4).
Gráfico 4. Incremento salarial del docente de la Provincia de Buenos Aires e inflación del año anterior al aumento. Años 2014 a 2017
Fuente: elaboración propia sobre la base de Informe Indicativo de Salarios Docentes del Ministerio de Educación y Deportes de la Nación e índice de inflación del Congreso (para 2013 y 2014), cifras divulgadas por el ex Ministro de Hacienda Pratt Gay (para 2015) e INDEC Gestión Macri (para 2016).
Nota 1: el aumento salarial se construyó a partir de un promedio del salario bruto anual para el cargo de maestro con 10 años de antigüedad en la provincia de Buenos Aires.* Nota 2: el aumento salarial 2017 corresponde al 24% ofrecido por la Gobernación de la Provincia de Buenos Aires hacia fines del mes de junio, cuatro meses después de la propuesta inicial del 18% ofrecida en el mes de marzo.
Financiamiento educativo: más recursos a deuda que a educación
Todo lo señalado vuelve a poner en el centro el debate la cuestión del financiamiento de la educación. La estructura y distribución de los presupuestos públicos son un aspecto central para valorar las políticas que se propone implementar una gestión de gobierno, ya que permite identificar las prioridades a partir de la asignación de los recursos. Al respecto, el presupuesto educativo del Estado nacional argentino para 2017 es, en términos reales, un 7% inferior al de 2016. Otra forma de ver la pérdida de jerarquía presupuestaria de la educación es a través de su participación en el presupuesto total: 7,4% en 2015; 7,8% en 2016; y 6,8% en 2017. La variación interanual de este indicador da cuenta de una pérdida presupuestaria equivalente al 13%, desde el 7,8% de participación de los recursos educativos en 2016 al 6,8% presupuestado para 2017 (Gráfico 5).
Gráfico 5. Participación del presupuesto educativo en el presupuesto nacional.Años 2015, 2016 y 2017
Fuente: elaboración propia en base a leyes de presupuesto 2015, 2016 y 2017
Probablemente, el rasgo más expresivo del presupuesto 2017 es que el Estado nacional vuelve a gastar más en deuda que en educación. Mientras que la relación deuda/educación había sido de 1,04 en 2015 (por cada peso gastado en deuda se habían destinado $1,04 a educación) y de 0,85 en 2016 (se gastó menos en deuda que en educación), esta relación es de 1,55 en 2017 (Gráfico 6). Esto significa que se transferirá a los acreedores del Estado nacional un 55% más que los recursos que se invertirán en educación.
Gráfico 6. Distribución de fondos del Estado nacional presupuestados para deuda y para educación; relación entre deuda y educación. Años 2015, 2016 y 2017
Fuente: elaboración propia sobre la base de Oficina Nacional de Presupuesto.
La Campaña Argentina por el Derecho a la Educación, CADE, viene expresando su preocupación por las decisiones oficiales que están debilitando el derecho a la educación en Argentina. La pérdida de presencia del Estado nacional en la conducción de la política educativa del país; las iniciativas de privatización y comercialización de la educación que están en curso y; la reducción sistemática de los recursos destinados a financiar la educación, abren una etapa que puede ser crítica para el sistema educativo, en particular, para el sector de la escuela pública.
América del sur/Argentina/30 Septiembre 2017/Fuente: Imneuquén
Familias y docentes se resisten a tratar ciertos temas.
A 11 años de la promulgación de la Ley de Educación Sexual Integral, en las escuelas neuquinas aún hay obstáculos para atravesar todos los contenidos curriculares. Los docentes aseguran que existe el interés pero falta formación, por lo que unos mil maestros se inscribieron en un congreso sobre la temática que organizó ATEN.
Desde el gobierno aseguran que el abuso sexual infantil, la diversidad sexual que rompe los estereotipos de género, las relaciones sexuales en la adolescencia y la violencia de género son algunos de los temas que generan temores y resistencia tanto en la escuela como en la familia.
“En 2014 y en 2015 se hicieron esfuerzos para difundir de manera masiva el sentido de la ley en la docencia”, explicó Ruth Zurbriggen, profesora que participó de la comisión para la elaboración del Programa de Educación Sexual Integral (ESI) en la provincia.
Para la especialista, la deuda estatal en programas de formación se corresponde con una deuda de los propios docentes, que deben hacerse cargo de que la educación sexual desborda un contenido curricular específico y atraviesa la cotidianidad de la escuela.
“La palabra clave es la integralidad, para alejarse de la visión biologicista y entender que hay una parte psicológica, afectiva o cultural de la sexualidad”, remarcó.
En ese sentido, ATEN propuso un congreso de formación sobre la temática con el lema “Toda educación es sexual y política”, en referencia a la transversalidad de la temática escolar.
Gabriela Tagliavini, directora de Programas Socioeducativos del Consejo Provincial de Educación (CPE), explicó que en 10 años “se ha dado un gran avance” en todos los niveles y aclaró que la región tiene mucha historia en relación con la ESI, que debe incorporarse de manera transversal y obligatoria según el artículo 90 de la Ley Provincial 2945.
Señaló que “todo en la educación implica procesos” y aclaró que aún hay docentes con temores a abordar ciertos tópicos. El equipo de ESI detectó las “escenas temidas de la educación sexual integral”.
“Observamos que hay temor a hablar sobre las relaciones sexuales entre adolescentes, que no deben abordarse sólo desde el cuidado de las enfermedades sino desde el deseo y el placer; el sexo no es sólo genital sino afectivo y debe incorporar una perspectiva de género”, remarcó Antonia Chaldía, miembro del equipo.
ATEN organizó un congreso para hablar del tema. Se anotaron mil maestros debido a la falta de capacitación.
Cómo abordar el abuso sexual
El equipo de Educación Sexual Integral (ESI) del Consejo Provincial de Educación (CPE) detectó una serie de temores que presentan los docentes para tratar ciertas temáticas referidas a la sexualidad. Entre ellos, mencionó el abuso sexual infantil. “Es un tema resistido por el temor a que, al tratarlo, aparezca un caso dentro del aula y no sepan de qué manera abordarlo”, explicó Antonia Chaldía, del equipo ESI.
Ruth Zurbriggen, en cambio, aseguró que hay un fuerte compromiso en la docencia por detectar esos casos y prestar ayuda. “No sólo se trabaja desde el cuidado del cuerpo y la necesidad de hablar cuando se los maltrata, sino que muchos docentes lo abordan incluso en niveles inicial en soledad institucional”, remarcó. En ese sentido, aseguró que “son muchas las docentes que se la juegan y hacen ellas las denuncias cuando detectan esos casos”.
Añadió también que las denuncias al teléfono 102 bajan durante las vacaciones de verano y de invierno porque falta ese trabajo de sensibilización en el aula.
Por: Asociación de Derechos Civiles y Embajadores ACI Argentina
Sistemáticamente, cuando se habla de inclusión se piensa en discapacidad y se excluye, ya sea por ignorancia, desinterés o preconceptos, a los niños con altas capacidades: superdotados, precoces y talentosos. Este grupo, que representa un 15% de la población escolar del país, precisa una atención específica en el aula como única forma de garantizar su pleno desarrollo y bienestar.
Cuando un niño con alta capacidad no es reconocido como tal (tanto en la escuela como en la familia), las bajas expectativas que se tienen sobre él o sus capacidades, ocasionan su conformidad y falta de superación personal. Muchos limitan sus realizaciones, sus avances y su crecimiento personal e intelectual, ya sea con el fin de ganar amigos más fácilmente, de ser aceptados socialmente, o de evitar ser etiquetados. Otros en cambio, presentan inconvenientes enla relación con los compañeros, una actitud crítica hacia los docentes y el sistema educativo, o conductas disruptivas como respuesta al aburrimiento y desmotivación. La desatención que padecen puede implicar graves consecuencias sociales y psicológicas, entre ellas: bullying, discriminación, angustia, bajo rendimiento, abulia o efecto Pigmalión negativo (proceso mediante el cual las creencias y expectativas de una persona respecto a otra afectan de tal manera en su conducta que la segunda tiende a confirmarlas).
En el artículo 93 de la Ley de Educación Nacional, se establece que“las autoridades educativas jurisdiccionales organizarán o facilitarán el diseño de programas para la identificación, evaluación temprana, seguimiento y orientación de los/as alumnos/as con capacidades o talentos especiales y la flexibilización o ampliación del proceso de escolarización”. Si bien la norma está vigente desde el 2006 y la mitad de las provincias recogen prácticamente el mismo texto en sus legislaciones, actualmente, sólo la provincia de Jujuy cuenta con un programa para la detección y atención de niños con altas capacidades.
Frente a esta realidad, la Asociación por los Derechos Civiles (ADC) y Embajadores ACI Argentinacrean ADDAC, la primera Asesoría para la Defensa de los Derechos de los niños con Altas Capacidades del país. Ambas organizaciones se comprometen a trabajar conjuntamente y de forma gratuita, para asesorar a aquellas familias que tengan niños con altas capacidades y cuyos derechos se vean vulnerados. ADC suma su asesoramiento legal a las acciones de promoción y concientización que viene desarrollando Embajadores ACI: participación en congresos, reuniones con autoridades para el abordaje de la problemática en la agenda pública, capacitación en las escuelas y distribución de material bibliográfico.
Mediante el esfuerzo conjunto, esperamos afianzar este camino que tiene como único objetivo lograr la verdadera inclusión de estos niños en las escuelas.
Argentina/Septiembre de 2017/Autora: Bianca Pallaro/Fuente: La Nación
Todas las personas tienen derecho a una educación inclusiva, pero en la Argentina pocos pueden acceder a ella. La odisea de encontrar una escuela regular para un chico con discapacidad presenta más obstáculos que la limitación que conlleva su propia condición. Martín tiene tres años. En 2016 le diagnosticaron un déficit de integración sensorial, y en mayo los directivos del jardín al que asiste lo invitaron a retirarse. Ahí empezó la búsqueda de sus padres que tras cinco meses aún no encuentran una vacante escolar para su hijo. Ya asistieron personalmente a 20 escuelas y llamaron a otras 22, pero todas les cerraron las puertas.
«Las excusas son de todo tipo. La vacante está ocupada, ya tenemos demasiados casos de integración, el grupo es demasiado numeroso para un nene con estas características, los recursos que tenemos no son suficientes para acompañarlo o las exigencias son muy altas. Es totalmente discriminatorio», sostuvo Patricia, madre de Martín.
El caso se ajusta al promedio. Según los datos de la Dirección Nacional de Información y Estadística Educativa del Ministerio de Educación y Deportes, la cantidad de chicos con discapacidad integrados en educación común descendió cuatro puntos porcentuales desde 2014 hasta 2015, último dato oficial disponible. Hay 101.441 (45%) alumnos con discapacidad relevados en educación regular y 124.829 (55%) en especial. Esto significa que casi seis de cada diez chicos no están integrados y, en muchos casos, esto no es decisión de los padres sino consecuencia de las restricciones que imponen las escuelas.
«Lo primero es encontrar colegio, que generalmente no es el que elegís sino el que encontrás. Después te das cuenta que no está incluido, que si falta el maestro integrador no puede ir al colegio, no lo involucran en ciertas actividades o lo aíslan», explicó Gabriela Santuccione, mamá de Juan Manuel, un joven con espectro autista que vivió la exclusión a carne propia, pero que logró superar los estigmas y actualmente estudia Periodismo Deportivo en TEA. El caso de su hijo motivó a Santuccione a crear Grupo Artículo 24, una coalición de más de 150 organizaciones que lucha por una escuela inclusiva abierta a la diversidad y en contra de la marginación.
Juan Manuel en la ceremonia de graduación del colegio Julio A. Roca.
A su vez, desde el equipo de Discapacidad y Derechos Humanos de la Asociación Civil por la Igualdad y la Justicia (ACIJ), Pamela Smith considera que «las escuelas especiales segregan a los niños porque los condenan a una educación en la que no acceden a los mismos contenidos, no se relacionan con otros compañeros, se los separa por su condición, y por principio eso está mal porque es discriminatorio». Además, propone que los recursos y los saberes de las escuelas especiales estén a disposición de todos los chicos en el marco de una educación común que se rija por el principio de integración.
La discriminación que sufren los niños con discapacidad por parte de las instituciones se refleja en las cifras que recopila la Dirección de Asistencia a la Víctima del Instituto Nacional contra la Discriminación, la Xenofobia y el Racismo (INADI). El año pasado se registraron 495 denuncias por motivo de discapacidad y 323 ocurrieron en el ámbito educativo. Esto significa que hay al menos una denuncia por día que cumple con estas características. En relación a este año, hasta agosto se presentaron 295 por discapacidad y 161 de los hechos acontecieron en un entorno educativo.
Al respecto, Claudio Presman, interventor del INADI desde junio y ex Defensor Adjunto del Pueblo de la Ciudad de Buenos Aires, se reunió con Alejandro Finocchiaro, Ministro de Educación y Deportes de la Nación, para coordinar acciones en las escuelas y realizar talleres y encuentros de capacitación docente. «Resulta indispensable cambiar las ideas y estereotipos para que las personas sepan que todos somos diferentes. Justamente es función de la educación asegurar la igualdad y enseñar el valor de todas las diferencias. Hay que educar con esos valores desde la teoría, pero fundamentalmente hacerlo real en la práctica diaria del aula», explicó Presman.
Además de la posibilidad de presentar una denuncia ante el INADI, cada jurisdicción cuenta con sus propios protocolos o circuitos administrativos para subsanar los actos discriminatorios de las escuelas. A nivel provincial, Córdoba y Santa Fe tienen el porcentaje más alto de niños integrados. Ahí sólo cuatro de cada diez chicos con discapacidad matriculados asisten a escuelas especiales, el resto forma parte de la educación común. Le siguen Río Negro y Chubut con un 58% de alumnos integrados. En contraste, en San Juan y Corrientes son las jurisdicciones con menos alumnos con discapacidad en educación regular, más del 67% no está integrado.
Josefa Satragno, directora general del colegio parroquial de San Isidro Juan XXIII, un establecimiento que hace 24 años trabaja con inclusión, considera que «el principal desafío es que los docentes se eduquen en esta materia, porque los profesorados aún no brindan la formación necesaria para poder trabajar en un aula heterogénea», afirmó. Actualmente en la escuela hay 44 chicos integrados sobre una población de 1050. Se trata de «buscar estrategias que convoquen y armar presupuestos donde los recursos humanos sean prioritarios para que todos puedan acceder a esta posibilidad».
Marco Normativo
En la Argentina la ley ampara el derecho a la educación inclusiva a través de la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad que obtuvo rango constitucional en 2008 y que asegura un sistema integral en todos los niveles de enseñanza. Además, si bien la Ley de Educación Nacional separa la modalidad común de la especial, aclara que se «rige por el principio de inclusión educativa», a partir de una propuesta pedagógica para las personas con discapacidad que les permita integrarse y desarrollar el máximo de sus posibilidades.
Entre los avances más recientes también se destaca la aprobación de la Resolución 311 que fue aprobada el año pasado y que permitió un criterio unificado entre todas las provincias sobre cómo hacer una titulación y certificación de un alumno con discapacidad. Si un niño está inscripto en una escuela regular, por más que posea un proyecto pedagógico individual distinto al de los otros compañeros, e incluso vaya a contraturno a una escuela especial, lo va a calificar, promover y acreditar la institución a la que asiste.
Cristina Lovari, coordinadora de Educación Especial Nacional explicó que aún falta mucho y hay varias cuestiones en donde las familias de niños con discapacidad encuentran grandes obstáculos, o los docentes incluso manifiestan dificultades. «Pero estamos en un proceso de mejora y los marcos normativos han permitido que cada vez más tengamos un sistema de educación más inclusivo», dijo. Y agregó: «El objetivo no es eliminar las escuelas especiales, sino que que los padres ejerzan el derecho de optar por la mejor trayectoria educativa que consideren para sus hijos».
La voz de los protagonistas
Patricia, mamá de Martín (Déficit de integración sensorial)
«Ellos nos dijeron que una institución con maestras integradoras es bajar el nivel, que por eso son tan exigentes y como es un colegio bilingüe quieren mantener ese estatus de institución de alto nivel, entonces consideran que no es compatible»
Yamila, mamá de Francisco (TGD)
«La Directora del Jardín me dijo que tenía que pedirle autorización a cada padre para que la maestra integradora estuviera en la sala, y que además la institución no contaba con los recursos necesarios para afrontar el proceso de integración escolar»
Gabriela, mamá de Juan Manuel (Espectro autista)
«Lo primero es encontrar colegio, que generalmente no es el que elegís sino el que encontrás. Después te das cuenta que no está incluido, que si falta el maestro integrador no puede ir al colegio, no lo involucran en ciertas actividades y lo aislan. Es un sistema que excluye»
Florencia, mamá de Nicolás (TGD)
«Recorrí 18 escuelas, pero me dijeron que hacen hasta dos integraciones por grado, lo cual para el universo de chicos que necesitan educación escolar se quedan cortos, y así estamos, todavía seguimos buscando».
Estrategias familiares de trabajo y reducción de la pobreza en Bolivia
Silvia Escóbar de Pabón. Germán Guaygua. [Autores]
Colección CLACSO-CROP.
ISBN 978-987-1543-02-1
CLACSO.
Buenos Aires.
Octubre de 2008
Esta investigación es parte de un esfuerzo dirigido a conocer desde múltiples perspectivas las transformaciones en el mundo del trabajo y sus efectos sobre las condiciones laborales y de vida de la población. Examina específicamente el papel de las estrategias familiares de trabajo y el aporte distributivo de las políticas sociales para mitigar la desigualdad social y la pobreza originadas por la aplicación de las políticas de ajuste estructural en las ciudades de La Paz y El Alto. Mientras es cada vez más difícil asociar empleos de calidad con el sector empresarial y empleos precarios con el sector informal debido al deterioro generalizado de las condiciones de trabajo, el empleo pleno ha pasado a ser un privilegio de las clases empresariales y de una fracción de las clases medias. En cambio, quienes pertenecen a los grupos de trabajadores manuales no proletarios y a la clase obrera experimentan las formas más diversas de trabajo precario y son los más afectados por la situación de pobreza e indigencia, una realidad que expresa el endurecimiento de las barreras estructurales para avanzar en la equidad. En estas condiciones, las estrategias familiares de trabajo cumplen básicamente una función de alivio a una situación inmediata de pobreza, mientras que en el largo plazo pueden llevar a la reproducción intergeneracional de esta condición, ya sea por el ingreso prematuro de los hijos al mercado laboral y las altas tasas de deserción escolar que lo acompañan, así como por su incidencia en el aumento de la oferta de mano de obra no calificada que tiene como efecto una mayor subordinación de los trabajadores a la lógica de acumulación del capital. Entretanto, el Estado asume para sí un rol subsidiario para resolver las carencias de los más pobres desde la política social. No obstante, las evidencias recogidas muestran que, con excepción de los programas dirigidos a la educación primaria, las políticas sociales sectoriales no tienen los resultados esperados en términos distributivos y tienden a reforzar los efectos concentradores de las políticas económicas. Así, el cuadro que se presenta en términos de los efectos distributivos desde el ámbito del empleo y de la política social es desolador, con los costos que esto acarrea para el conjunto de la sociedad.
Argentina/Septiembre de 2017/Autora: Laura Velasco/Fuente: Libres del Sur
El pasado lunes, se realizó un panel de debate y firma de un compromiso de candidatas en la Defensoría del Pueblo de la Ciudad de Buenos Aires por la aplicación de la ley 2110 de Educación Sexual Integral y su incidencia en la violencia y desigualdad de género.
Silvia Kurlat, de la Asociación Argentina de Educadora/es Sexuales, afirmó: “Resulta primordial discutir la importancia de la plena implementación de las leyes de Educación Sexual Integral en las escuelas, ya que las enfermedades de transmisión sexual se han recrudecido en nuestro país y son las más altas en la adolescencia; y todos los días nos enteramos de casos de violencia de género”.
María Elena Naddeo, del Centro de atención de niñez, adolescencia y género, sostuvo: “La resistencia a hablar con los y las adolescentes los temas de género y sexualidad, tiene que ver con una visión de relegar estos temas al ámbito privado. Pero estas problemáticas son del ámbito público, y es por eso que el Estado debe garantizar la Educación Sexual Integral”.
“Ponemos especial énfasis en la necesidad de la capacitación docente, cosa que hoy falla por falta de presupuesto destinado a la temática. sostuvo a su turno Carolina Brandariz, Secretaria de Género de UTE CTERA y candidata a legisladora.
“Como educadora me preocupa que una de las principales demandas de los estudiantes en las actuales tomas de escuelas sea la aplicación de la Educación Sexual Integral y de un protocolo para las situaciones de violencia de género en las escuelas. Pasaron once años desde la sanción de las leyes Nacional 26150 y de la Ciudad 2110 de Educación Sexual Integral y la ministra es incapaz de contestar a un pedido de informes respecto de su implementación. La investigación que realizamos con el instituto ISEPCI y Mumalá da cuenta de que un 31% de los estudiantes nunca recibieron Educación Sexual Integral y quienes sí sólo tuvieron dos horas al año. Según cifras de UNICEF Argentina el embarazo adolescente es alarmante con una niña madre cada tres horas, mientras la Organización Mundial de la Salud llama la atención respecto del crecimiento del contagio de HIV en nuestro país. La prevención de la violencia de género para el #NiUnaMenos no está mejor: en un 82% no se trabajó ese contenido en las escuelas y la propia ministra suspendió este año las jornadas escolares de prevención de violencia de la ley 26234”, concluyó Laura Velasco, candidata a legisladora de 1 País, educadora y miembro titular del Consejo Económico y Social de la Ciudad.
Las participantes de la actividad son integrantes del Parlamento de las Mujeres y del Frente por la ESI desde donde promueven acciones por la implementación de la Educación Sexual Integral por los derechos de las mujeres y de la diversidad.
Se hizo presente también la Secretaria de Educación de la Federación LGTB y la candidata Paula Arraigada que firmó también su compromiso.
La charla fue organizada por el Consejo de Organizaciones Sociales de la Defensoría del Pueblo, cuyo titular es Roberto Baigorria.
OtrasVocesenEducacion.org existe gracias al esfuerzo voluntario e independiente de un pequeño grupo de docentes que decidimos soñar con un espacio abierto de intercambio y debate.
¡Ayúdanos a mantener abiertas las puertas de esta aula!
Users Today : 9
Total Users : 35497048
Views Today : 10
Total views : 3616524