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Jujuy: Convocatoria provincial de capacitadores: niveles de educación inicial, primaria y secundaria

Programa nacional de formación permanente

Junjuy/06 de Abril de 2016/Junjuy al día/Diario Digital

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Se encuentra abierta la convocatoria para formar parte del equipo capacitador del PNFP en la provincia de Jujuy. Los interesados deberán presentar documentación en la Dirección de Educación Superior hasta el día lunes 18 de abril.

El equipo Jurisdiccional del Programa Nacional de Formación  Permanente, convoca  a capacitadores interesados en participar de las acciones que darán inicio a la implementación de dicho programa en la provincia de Jujuy, cuyas tareas serán coordinar las acciones de acompañamiento a los equipos de conducción en las sedes dispuestas por las provincias, coordinar los encuentros entre instituciones educativas en las sedes provinciales, acompañar a los equipos de conducción en las jornadas institucionales dirigidas al colectivo docente, entre otras actividades.

Los requisitos obligatorios son:  Profesional con título docente de nivel terciario o universitario, experiencia  docente no inferior a cuatro años, experiencia en el Nivel al que se presenta como capacitador, solvencia en el manejo en herramientas informáticas, por lo menos dos de las siguientes características especialización o cursos de posgrado en temáticas orientadas a educación, pedagogía o política educacional, experiencia en tutoría en entornos virtuales, en la coordinación de equipos de trabajo y en gestión de proyectos.

Los interesados tendrán que presentar la siguiente documentación: nota de presentación dirigida a la Referente Política del PNFP, Prof. Natalia García Goyena, aclarando el nivel en el que se inscribe, Curriculum Vitae firmado en cada una de las hojas (máximo de tres hojas), fotocopia de Titulo, del DNI, CUIL y DDJJ N° 3416/77.

La inscripción es de carácter personal y se realizará exclusivamente en la Dirección de Educación Superior hasta el día lunes 18 de abril a las 12:30 hs. donde deberán presentar la documentación requerida en sobre cerrado.

Cabe aclarar que ya está disponible el formato de C.V. para su descarga en www.mejujuy.gov.ar y que el proceso de selección se hará por antecedentes y entrevista personal. Para consulta e informes dirigirse con la Coordinadora Provincial del PNFP, Prof. María Natalia Quiroga en la Dirección de Educación Superior sito en calle Tumusla N° 627 o a través del mail nuevaescuelajuy@gmail.com o al teléfono 0388-4226894.

Fuente: http://www.jujuyaldia.com.ar/2016/04/06/convocatoria-provincial-de-capacitadores-niveles-de-educacion-inicial-primaria-y-secundaria/

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Un caso excepcional de “Home schooling” : Tane De Sousa en vísperas de titularse Físico

Asimismo, la escuela ordinaria sigue siendo esa institución en la que seguimos confiando, y donde educadores, padres, madres y la propia sociedad, nunca dejará de luchar por ella para que mejore, para que sea más sensible, sabia y acogedora para educar a nuestros niños.

Fuente: http://mediateca.lauramascaro.com/

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La enseñanza de la programación está cada vez más instalada en Argentina

Argentina/ 17 marzo 2016/Autor: Manuel Sadosky/Fuente: http://www.telam.com.ar/

LA ENSEÑANZA DE LA PROGRAMACIÓN EN LAS ESCUELAS CUENTA CON HERRAMIENTAS PEDAGÓGICAS EFECTIVAS, QUE TRASCIENDEN LOS SIMPLES EJERCICIOS MATEMÁTICOS Y APELAN A LA CREATIVIDAD Y AL JUEGO.

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La enseñanza de la programación en las escuelas cuenta hoy con herramientas pedagógicas efectivas, que trascienden los simples ejercicios matemáticos y apelan a la creatividad y al juego, con el objetivo de atraer la atención de los chicos desde el nivel inicial y prepararlos «no sólo como meros programadores sino con una visión de mundo», remarcaron especialistas de la Fundación Sadosky y la organización Chicos.Net.

«Ayer lanzamos la tercera convocatoria a universidades públicas», informó a Télam Fernando Schapachnik, uno de los coordinadores de Program.AR, iniciativa coordinada por la Fundación Sadosky del Ministerio de Ciencia y Tecnología de la Nación.

La convocatoria, dirigida a las universidades públicas con carreras informáticas, busca el involucramiento de éstas en las actividades propuestas en el marco de la Iniciativa Program.AR, que son: la visita a escuelas secundarias con el fin de estimular las vocaciones informáticas, el dictado de cursos de formación docente y la elaboración de material didáctico.

Entre las aplicaciones didácticas está Pilas Bloques -desarrollada en forma conjunta por Program.Ar y Huayra-, que con imágenes y colores muy atractivos, está disponible de forma online para todo aquél que quiera encontrarse con desafíos en diversos niveles de dificultad que lo van a acercar al mundo de la programación por medio de bloques.

El significado de «programar con bloques» implica desarrollar programas con acciones e instrucciones incorporadas en piezas prediseñadas (bloques), que luego deberán ser «encastradas» para que el programa resuelva la actividad propuesta.

«Apuntamos a que los estudiantes tengan una visión del mundo y no que sean simples programadores, y a que el educador no sea solo un profesional de la informática sino alguien capacitado para transmitir también la didáctica de la programación», remarcó Schapachnik.

La propuesta cobra este año especial relevancia ya que en 2015 la Asamblea del Consejo Federal de Educación declaró de importancia estratégica para el sistema educativo argentino la enseñanza y el aprendizaje de la programación durante la escolaridad obligatoria, para fortalecer el desarrollo económico-social de la nación.

Respecto de los resultados que vienen recolectando sobre la iniciativa, que ya lleva tres años y de manera gradual se va instalando en las escuelas, es que los «docentes se mostraron muy interesados en la capacitación, desde los que venían del campo de la informática hasta aquellos que no tenían ningún conocimiento y se animaron», destacó Schapachnik.

«Este va a ser el tercer año, en el cual incorporamos cursos para directivos y material didáctico y además sumamos la modalidad virtual», señaló el coordinador, y agregó que la idea «es generar una masa de docentes capacitados en programación en todo el país».

La llegada de la programación a la escuelas es «gradual», comentó Schapachnik, y coincidió así con Mariela Reiman, directora de la organización no gubernamental Chicos.Net, que trabaja para la promoción de derechos de la infancia en entornos digitales.
«Hace 15 años que venimos trabajando en temas de ciudadanía digital y fomentando el uso responsable y los buenos usos de la tecnología, explicó Reiman a Télam.

«Hay muchos recursos para aprender programación y con Disney venimos trabajando mucho en esto. Es así que hace unos días presentamos Code Baymax, un desarrollo latinoamericano que integra el juego, la programación y la tecnología para promover la resolución de problemas de una manera divertida y segura para los chicos», remarcó la directiva.

Lo atractivo de Code Baymax es que está basado en la película Grandes Héroes, por eso «une las habilidades y los primeros conceptos de la programación con los personajes de ese film», comentó.

A medida que el jugador avanza en los distintos niveles incorpora conceptos, como algoritmos -lo que implica secuenciar instrucciones para resolver un problema-, procedimientos, descomposición de problemas en acciones más acotadas, corrección de errores, entre otros recursos lógico-matemáticos.

De esta forma, contó la especialista, «los chicos se olvidan de la dificultad y entran en la consigna de lo que tienen que hacer, y así deja de ser un ejercicio para entrar en la lógica del videojuego».

«La variedad de recursos que hay hoy en día para acercarse a la programación es tan amplia que permite que cada uno se acerque de acuerdo a su interés», subrayó Reiman, y citó como ejemplo el caso de Scratch, una de las herramientas online y libres más utilizados para enseñar a programar desarrollada por el Instituto de Tecnología de Massachusetts (MIT).

Tanto Reiman como Schapachnik coincidieron en la importancia de la enseñanza y las ciencias de la computación desde el nivel inicial y destacaron que en Argentina las propuestas siguen creciendo, de acuerdo a los tiempos de las instituciones educativas y los educadores.

Fuente de la Noticia: 
http://www.telam.com.ar/notas/201603/139936-educacion-escuela-tecnologia-programa.html
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En la Provincia de Jujuy/Argentina: Programa de Estímulos Económicos para Ingresantes a las Carreras de Formación Docente

Línea de beneficios disponibles para el nivel superior 

La capacitación se realizó en el marco del cierre de las Jornadas de Capacitación dirigida a los Responsables  de las Instituciones  de Educación Superior de la Provincia de Jujuy.

Al respecto, la Coordinadora Nacional de Políticas Estudiantiles,  manifestó que “hemos trabajado  con Directores y Coordinadores  de Institutos Privados y Públicos  de la provincia, acerca de la línea de beneficios disponibles para el Nivel  Superior”.

“En lo que comprende  al programa Progresar, que es la línea de respaldo  a estudiantes argentinos,  la línea de Estímulos Económicos  para Ingresantes  a las distintas Carreras  de Formación Docente y  la especificidad perteneciente a los Pueblos originarios. Hemos Evacuado todo tipo de interrogantes  y escuchamos muy buenas sugerencias”, comentó Gomez.

Por su parte, José  Alejandro Galarza  Referente Provincial  de Políticas  Estudiantiles, solicitó a los beneficiarios, presentar en tiempo y forma  la documentación requerida  e hizo hincapié en que, gran parte de las tramitaciones deben realizarse por vía de autogestión, en el caso de Estímulos Económicos se puede visitar página www.estimuloseconomicos.infd.edu.ar.

“Con esta capacitación creemos  que se despejaron dudas, no obstante ello,  próximamente estaremos  dando a conocer más detalles  con fechas  e instructivos  para acceder  a estos beneficios”, concluyó Galarza.

Fuente de la noticia: http://www.jujuyaldia.com.ar/2016/03/10/programa-de-estimulos-economicos-para-ingresantes-a-las-carreras-de-formacion-docente/

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La evaluación como práctica política opresora y colonizadora o de la evaluación del desempeño docente

Por: Miguel Andrés Brenner
“…sólo a la humanidad redimida le cabe

por completo en suerte su pasado.”

Walter Benjamin1

PRÓLOGO

De la evaluación del desempeño docente es un título aceptable para un texto. Sin embargo, pareciera ser sospechoso el título la evaluación como práctica política opresora y colonizadora, y más aún si se involucra a los Estados Unidos de América. Pareciera resonar en el aire una exageración, petardismo y exabrupto.

Pensemos. La evaluación, materia pedagógica, es de interés estratégico para el gobierno de los Estados Unidos de América y sus políticas de seguridad. ¿Excede, ya, esta afirmación el límite de lo razonable? Las constantes invasiones territoriales de la gran potencia del Norte desde el siglo XIX hasta la actualidad, y bajo diferentes modalidades, tienden a ser complementadas con la invasión mental, de orden significativo y valorativo a la vez. No por nada, la evaluación forma parte del interés del Departamento de Estado de los Estados Unidos de América a través de su Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional – USAID-.

Por eso, a contrapelo de las definiciones predominantes, considero que la pedagogía, sus discursos y sus prácticas, son la base de las condiciones laborales de los docentes. Y desde allí vale cualquier otro tipo de posicionamiento crítico. La defensa de una escuela pública y popular solamente es factible en la lucha por una pedagogía liberadora y en contra de la pedagogía opresora, en términos freireanos.

Nuestro discurrir partirá de un hecho puntual: la creación de un Instituto de Evaluación de la Calidad Educativa para controlar la formación docente2.

INTRODUCCIÓN

En su discurso del 1º de marzo de 2016, el actual presidente de la nación, Ingeniero Mauricio Macri, anunció la creación Instituto Nacional de Evaluación Educativa. Y sostuvo: “para mejorar la educación tenemos que evaluar y saber dónde estamos parados, además de la necesidad de la jerarquización de los docentes». En los medios públicos no hay otra información al respecto, salvo que en una primera etapa se analizará el desempeño de los alumnos. Mientras tanto, los maestros/profesores son el pato de la boda, convidados de piedra, no son consultados en algo que los afecta.

Del brevísimo argumento valga detallar: a) evaluar, b) saber dónde estamos parados, c) jerarquizar a los docentes. Se supone que si no se evalúa, no hay noción real/global acerca de la escuela pública a fin de tomar las medidas pertinentes para la calidad educativa, y la única manera de logarlo es jerarquizar a los docentes. Se aclara que los docentes no están jerarquizados, por ende, sí, desprestigiados, aunque no hay explicación acerca del por qué.

El problema que nos convoca tiene múltiples aristas. Trataré de ser simple y breve a la vez. Su núcleo: la mercantilización de la educación. Pero el término “mercantilización de la educación” no se menciona. A fin de su propagandización se utilizan mensajes, similares al lenguaje propio del marketing, con la siguiente caracterización a modo de ejemplo:

  1. “Si Ud., papá, envía su hijo a la escuela, ¿está de acuerdo en que reciba la mejor educación?
  2. “¿Cree, Ud., que tiene derecho a tener información acerca de las mejores escuelas y los mejores docentes, así Ud. pueda decidir a qué establecimiento educativo enviar a sus hijos?”
  3. “Si los maestros hacen ‘paro’, tienen a los alumnos como rehenes.” “Hay paros salvajes.”
  4. “Es conveniente la evaluación para saber dónde estamos parados.”

Los conceptos clave son: mejor educación, derecho a la información, huelga/rehenes/salvaje. La educación se entiende, más que nada, desde la medición. El derecho a la información se lo identifica con la democracia. La metáfora “salvaje-rehén” implícitamente alude a la delincuencia desaforada o al terrorismo, que requieren políticas de Estado represivas. El trasfondo de todo esto es la imposición de la educación como mercancía. Tres instituciones nos aclararán un poco más el panorama: el Banco Mundial, la USAID y el CIPPEC.

TRES INSTITUCIONES INFLUYENTES EN LAS POLÍTICAS PÚBLICAS

En el año 1995 el Banco Mundial publica en lengua inglesa, y luego en 1996 en español, un documento clave en formato de libro, que señala lo que esta institución financiera multilateral entiende por educación. Su título es “Prioridades y estrategias para la educación” (Banco Mundial, 1996: 1 y 2)3. Ya en su inicio establece varias cualidades: 1.- por un mundo sin pobres, 2.- educación para aumentar la productividad de los pobres, 3.- disminuir la natalidad, 4.- garantizar la gobernabilidad, 5.- páginas más adelante establece que el Estado debe preocuparse fundamentalmente por la educación básica en tanto los padres no puedan pagar el “servicio” escolar, y no así dicha preocupación por la educación superior. Un fortísimo exponente del neoliberalismo en el mundo apela a la pobreza cero, ¿cómo?, aumentando la productividad de los pobres, es decir, que trabajen más y mejor aunque manteniendo su precariedad existencial. A tal efecto cabe disminuir la natalidad que, obviamente, redunde en una menor cantidad de pobres. Todo ello requiere del disciplinamiento político social de los pobres.

La USAID4, United States Agency for International Development, Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional, es la encargada de distribuir la “ayuda” no militar con carácter estratégico en unidad de acción con la CIA -Central de Inteligencia Americana-. Es interesante su preocupación por la escuela. De ahí, algunos documentos como “Herramientas de evaluación en el aula”5 y “Evaluación y reforma educativa, opciones de política”6. La denominada “ayuda” queda supeditada a los criterios del economicismo neoliberal.

CIPPEC7 de Argentina ( Centro de Implementación de Políticas Públicas para la Equidad y el Crecimiento) fue instituida en el año 2000. Es una organización no gubernamental, cuyos sostenedores son parte del poder hegemónico económico/ político, y su misión es diseñar, presionar hacia su ejecución y evaluar las políticas públicas del Estado Argentino, con lo que pretende un Estado supeditado a los intereses del poder mencionado. R ecibe ayuda de la NED – National Endowment for Democracy8 (Fundación Nacional para la Democracia), y actúa en consonancia con la CIA. La NED fue creada en 1982 por Ronald Reagan. El influente periódico The New York Times, edición del 31 de marzo de 1997, afirma: “The National Endowment for Democracy, created 15 years ago to do in the open what the Central Intelligence Agency has done surreptitiously for decades, spends $30 million a year to support things like political parties, labor unions, dissident movements and the news media in dozens of countries…”, “la Fundación Nacional para la Democracia fue creada hace 15 años a fin de llevar a cabo públicamente lo que ha hecho subrepticiamente la Agencia Central de Inteligencia durante décadas, gasta 30 millones de dólares al año para apoyar partidos políticos, sindicatos, movimientos disidentes y medios noticiosos en docenas de países…”9 Su estrategia también se encuadra dentro de los llamados “golpes blandos”.10

LUCHA POR LA ESCUELA PÚBLICA

En general, la lucha por la escuela pública no contempla críticamente los aspectos anteriormente señalados, y en múltiples oportunidades se hace…

a.- básicamente contra los subsidios a la educación privada y por un mayor presupuesto a efectos del financiamiento de la escuela pública,

b.- olvidando que lo público no es bueno, meramente, por ser público (ej. la existencia de espacios públicos discriminadores u homogeneizadores socialmente que no son populares, el pueblo no cabe, así la misma escuela pública en sus orígenes respondió a los intereses de la oligarquía agroexportadora con una impronta fuertemente homogeneizadora),

c.- olvidando que los discursos pedagógicos se encuentran cargados de economicismo neoliberal (v.gr. competencias educativas, flexibilidad, gestión, eficiencia y eficacia, calidad, proyecto institucional, reciclaje de recursos docentes, usuario o cliente, producto final, fortalezas/oportunidades/debilidades/amenazas del management empresarial, etc.); salvadas las distancias que tengo con la posición de Alain Sokal y Jean Bricmont (1999: 22 a 33), es interesante la crítica que dichos autores hacen a ciertas corrientes filosóficas, pues trasladan metáforas del orden de las ciencias naturales a la filosofía sin darse cuenta que también se traslada toda su carga significativo/valorativa, y así en lo que compete al presente trabajo, podemos apreciar que el hecho pedagógico debiera pensarse desde los conceptos de la economía neoliberal, que traslada, por ende, toda su carga significativo/valorativa a la interpretación del ámbito educativo,

d.- olvidando el economicismo neoliberal en los procesos de administración del producto y del producto final: de ahí la obsesión por la evaluación,

e.- consecuentemente, no se ocupa un campo de batalla en función de una escuela, a la vez, pública y popular,

f.- por otro lado, el “just do it”, individual-meritocrático-competitivo, aunque sea implícitamente, aparece en diversos discursos pedagógicos, donde se sitúa la responsabilidad última en el docente y en la escuela (v.gr., el último hito del management o administración o círculos de calidad es el proyecto institucional/última fase de la descentralización neoliberal); es decir, el Estado se deslinda de su responsabilidad, reduciéndola al establecimiento de parámetros y el control o auditoría externa.

MALESTAR DEL MAESTRO Y OBSESIÓN POR EL PRODUCTO

Entre tanto, el docente sufre múltiples tensiones, y se cumple lo que, salvadas las distancias, de alguna manera explica Karl Marx en los Manuscritos del 44, capítulo 1º, refiriéndose a la segunda determinación del trabajo alienado: enajenación de la actividad productiva: “¿En qué consiste, entonces, la enajenación del trabajo? Primeramente en que el trabajo es externo al trabajador, es decir, no pertenece a su ser; en que en su trabajo, el trabajador no se afirma, sino que se niega; no se siente feliz, sino desgraciado (…)” “(…) Por eso no es la satisfacción de una necesidad, sino solamente un medio para satisfacer las necesidades fuera del trabajo. (…) En último término, para el trabajador se muestra la exterioridad del trabajo en que éste no es suyo, sino de otro, que no le pertenece (…) Pertenece a otro, es la pérdida de sí mismo.”11 ¿Qué acontece en el aula escolar en muchísimas ocasiones? El docente no vive feliz en su tarea de educador, no se afirma en la misma, se siente un desdichado. Y pareciera que su preocupación máxima fuera la del salario, así “satisfacer las necesidades fuera del trabajo”. Dentro de este contexto, a veces fantasea con los feriados, con las vacaciones, con la jubilación, con el cambio de funciones no frente a alumnos, etc. Es que las condiciones laborales eje son las pedagógicas, cuestión tal que no es percibida por los docentes, por los gremios12.

Pero, en la obsesión por el producto hay que evaluar al docente, de ahí los institutos de evaluación de la calidad educativa, que apuntan al desempeño de los alumnos13 y al desempeño de los docentes. Y como existe en los últimos años una fuerte tendencia a la evaluación del desempeño docente en nuestros países del Sur, nos abocaremos aquí a esta última cuestión. La primera, evaluación del rendimiento escolar, ha sido tratada particularmente en Brenner, Miguel Andrés (2011: 161 a 171). 14

El modelo apropiado está constituido por las Normas ISO, International Standard Organization/ Organización Internacional de Normalización. Establece normas y directrices, estándares globales para la gestión hacia la calidad del producto final. Considerando un tipo de producto, en cualquier lugar del mundo, puede medirse la calidad desde estándares pre establecidos, de ahí la acreditación y certificación de la misma. Dicha certificación es un incentivo para la venta del producto en el mercado.

Los institutos de evaluación de la calidad siguen los mismos criterios. Se establecen estándares (planificación, caja curricular, inserción en la escuela, etc.). Lo que excede a dichas normas no sirve, un planteamiento crítico/propositivo no entra en juego. Los estándares son con criterio de universalidad, según el ordenamiento de organismos externos, elaborados por expertos, donde supuestamente la carga valorativa o ideológica no entra en juego.

Se apunta al razonamiento práctico/utilitario, lo que el “mundo del trabajo” requiere. Se establecen incentivos salariales15 a los mejores docentes, existe un criterio cruel de competitividad que desalienta el sentido comunitario, desalienta la lucha por mejores condiciones laborales, y recae sobre el mismo docente individual la responsabilidad por el resultado (accountability: rendición de cuentas).

El director de un instituto de evaluación de la calidad actúa como un CEO – Chef Executive Officer (director ejecutivo, que no es lo mismo que el presidente de una empresa, quien establece las grandes estrategias). El director ejecutivo pretende la accountability o rendición de cuentas16.

No se considera el malestar del trabajador o del maestro17 por las condiciones laborales, por los salarios, por la sobre tarea o sobre empleo/cargos/horas, por el desprestigio a que es sometido desde el ejercicio del poder hegemónico, por las presiones de las autoridades hacia la aprobación de los alumnos en escuelas cuya población pertenece a los sectores populares (norma no escrita, pero que funciona de hecho y públicamente no se lo reconocerá).

No se considera la resistencia de los alumnos al aprendizaje, debido al aprendizaje social que realizan de la desvalorización del maestro y de la ausencia de sentido social real de la educación (el para qué). No se considera el malestar de los alumnos y sus familias dentro de una sociedad que excluye, que precariza la vida.

Veamos la cosa desde otro lugar: a un médico cirujano en un quirófano precarizado (no hay asepsia, instrumental adecuado, personal médico y de enfermería suficiente) se le mide el resultado de su acción quirúrgica, ¿acaso no sería perverso? Y la escuela también se halla precarizada. Ello no es óbice para que en el ámbito de la educación, dentro de las posibilidades, haya un exceso de compromiso del docente, dejándose interpelar por ese otro, sean los alumnos, los maestros, la comunidad. Ciertamente, no hay aquí materia de observación, cuantificación y medición de variables. El compromiso ético no es mercantilizable.

Hay otra dimensión que entra en juego y aquí no podemos ver porque nos excederíamos del encuadre previsto: la precarización de la formación docente, que puede revertirse en tanto exista una voluntad política sostenida en el tiempo.

Entonces, regresando al núcleo de nuestro tratamiento: controlar los tiempos, controlar los ritmos, controlar los cuerpos, controlar el pensamiento y los deseos, someter al Leviatán de la normalización o estándares, fragmentar los lazos sociales, evitar la lucha por los derechos, en fin, disciplinar cuerpos y mentes a fin de la adecuación al vigente capitalismo –de base- financiero/especulativo/parasitario, globalizado y neoliberal, colonizador y depredador.

ACCOUNTABILITY O RENDICIÓN DE CUENTAS

Existen diferentes formas de accountability, pueden sintetizarse en dos: los operativos de evaluación de la calidad de los alumnos (ej. Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes o PISA ( P rogramme for I nternational S tudent A ssessment) y la medición de la calidad de la enseñanza. La publicidad del bajo lugar del ranking de nuestro país pretende crear un clima a fin de la puesta en marcha de las citadas reformas neoliberales en educación. La OCDE -Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos de la Unión Europea- es el marco desde donde se instituye PISA, con una certera mirada economicista de la educación.

Detallaré ahora, muy escuetamente, algunas cuestiones, en términos generales, respecto las políticas educativas relativas a la medición del desempeño docente:

Ingreso a la docencia a través de pruebas estandarizadas, permanencia en la docencia a través de pruebas estandarizadas, ascenso a cargos mediante pruebas estandarizadas, incentivos salariales según el segmento de calidad logrado o productividad, desafectación del aula o despido por insuficientes calificaciones. De hecho, el régimen laboral es por contrato y puede rescindirse en tanto la autoridad considere que no se cumple con la normativa vigente, y a la tarea propia del enseñar (sea en la escuela y en la casa) se le agrega la ansiedad por acceder, permanecer y tener mejor salario, lo que conlleva un tiempo enorme con el estrés implicado18. Hay un agravante pedagógico: mediante ese tipo de evaluación se aprender a responder a reactivos de pruebas estandarizadas19 y ante los resultados individuales no hay posibilidad de apelación alguna. El docente no puede seleccionar, organizar, construir conocimientos, debe nada más que atenerse a lo dado, debe aprender a responder, con lo que se internalizan criterios didácticos que se resumen en “enseñar significa que los alumnos aprendan a responder”. En general, los expertos que producen las pruebas son desconocidos, también son desconocidos o no explicitados los criterios que subyacen a la elaboración de las pruebas, por lo que no se puede evaluar la calidad de las mismas (¡sic!). Hay empresas privadas y/o consultoras que ofrecen servicios pagos para “ayudar” a los docentes a aprobar las pruebas. Pareciera que los sujetos que enseñan y aprenden no sienten, no sufren, no aman, no odian, no se alegran, no se entristecen, no sufren presiones, simplemente porque son programables. En última instancia, lo que importa es la econometría20 de la educación, la medición, donde no hay seres humanos, sino calculables, cálculos. Y las medidas permiten la comparación de la competitividad entre individuos-docentes e individuos-escuelas que, desde criterios tecnocráticos, exigen publicitarse. Aún más, pareciera que responder a reactivos estandarizados de evaluación garantizaría una buena práctica docente21, con el consiguiente silenciamiento de la praxis humana en la escuela; es que en relación a la calidad no hay homologación forzosa entre la respuesta a un reactivo y la praxis de un maestro en el aula.

Veamos a continuación, sucintamente, tres casos: el de Chile, el de México y el de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

  1. CHILE22. El CPEIP (Centro de Perfeccionamiento e Investigaciones Pedagógicas) está a cargo de la coordinación técnica de la evaluación que se implementa a través de 4 instrumentos: la pauta de autoevaluación (cuestionario auto administrado que, supuestamente, permite reflexionar sobre la propia práctica23), el portafolio (ensayo escrito en el cual el docente debe presentar evidencia que dé cuenta de su mejor práctica pedagógica: referido a una unidad pedagógica), la entrevista por un evaluador par (puede ser de otra materia que la del evaluado24) y el informe de referencias de terceros (director25 y jefe de unidad técnico pedagógica- UTP). Dentro de los cuatro niveles de desempeño (Destacado, Competente, Básico e Insatisfactorio), los docentes que se encuentren entre los dos niveles más bajos deben participar en Planes de Superación Profesional –PSP- , según lo que los lineamientos oficiales establecen, amén de la Ley 20.501 (promulgada en 2011). Se ordena que los docentes que no logren subir del nivel básico tras tres evaluaciones pierden su puesto de trabajo; aquellos que obtienen un resultado insatisfactorio, luego de participar del PSP y volver a evaluarse al año siguiente, deberán abandonar la dotación docente si obtienen dos evaluaciones consecutivas con resultado insatisfactorio (Ley 20.501).
  2. MÉXICO26. Sistema Nacional de Evaluación. El acceso, la permanencia y el ascenso en los cargos están supeditados a someterse a las pruebas y lograr un buen desempeño en las mismas. En el caso de la permanencia, la normativa establece que cuando se identifica la insuficiencia en el nivel de desempeño de la función respectiva, el personal en cuestión tendrá obligación y oportunidad de incorporarse en dos oportunidades a programas de capacitación (según lo que los lineamientos oficiales establecen). En caso de que el personal no alcance un resultado suficiente en la tercera evaluación que se le practique, se darán por terminados los efectos del nombramiento correspondiente (si es por contrato, deja de pertenecer al plantel docente, si tiene algún título de permanencia se le asignará a una función no frente a alumnos).27
  3. CABA –Ciudad Autónoma de Buenos Aires-. Instituto de Evaluación de la Calidad y Equidad Educativa. Proyecto original. Evaluación a alumnos y docentes. El Director Ejecutivo podrá contratar expertos nacionales o extranjeros, celebrar acuerdos con organismos internacionales o extranjeros, nacionales, provinciales, etc., entidades públicas y privadas. El organismo estará a cargo un Director Ejecutivo designado por el Poder Ejecutivo a través de concurso público. La primera designación será hecha por el Jefe de Gobierno para el período comprendido entre la publicación de la ley y el 1 de enero de 2016. El proyecto se aprobó el 21 agosto 2014. Hasta ahora no ha podido implementarse la evaluación del desempeño docente debido a la resistencia presentada por las camadas de maestros y profesores.

CONCLUSIÓN A MODO DE PROPUESTA

El problema núcleo del sistema educativo en Argentina es el egreso de la mayor parte de los alumnos de sectores populares en calidad de semianalfabetos. Se necesitan, al respecto, políticas de Estado a fin de garantizar el derecho a la educación. Muy brevemente expondré acerca de la escuela cubana, no para que sea paradigma o modelo, también aquélla tiene sus problemas, simplemente a fin de una discusión fructífera, pues, en contraposición a una crítica nihilista, considero que sí, se puede.

CUBA. La escuela primaria en Cuba, la mejor de América Latina y el Caribe28:

Todos los alumnos concurren a la escuela en doble escolaridad. A la mañana se realizan las tareas tradicionales de enseñanza aprendizaje. En el contraturno, en primer lugar, se trabaja personalizadamente en tareas de recuperación de los contenidos concretos con los que los alumnos tienen dificultades. Luego, con mucha importancia, se instituyen los “círculos de interés” (música, pintura, expresión teatral, danza, deportes como por ejemplo el Judo, etc.). Los niños no comen en la escuela, la alimentación es algo propio de la familia; pero comen en la escuela si no pueden trasladarse a su hogar porque los padres trabajan (a tal efecto, los padres pagan alrededor del 1% de un salario básico). Todos los maestros concurren a la escuela dos sábados por mes para preparar clases, conjuntamente con otros, ayudados por docentes experimentados. Los maestros nuevos, durante cuatro días a la semana, en el contraturno, preparan sus clases en la escuela ayudados por docentes experimentados.29

Luchar contra toda desesperanza, como si un mundo justo y solidario fuera posible, nos posiciona más allá de la mezquindad, aunando fuerzas que nos orienten hacia un debate comunitario y una praxis transformadora comunitaria, que evite reducir en última instancia la lucha docente a lo salarial, a la manera de un eterno retorno de lo mismo.

Avanzarán todo lo que puedan, salvo que se le contraponga una fuerte resistencia. La creación del Instituto de Evaluación de la Calidad Educativa, en el contexto actual de las políticas educativas en Latinoamérica, no se hace como mero sello.

Notas:

1 http://www.uv.es/fjhernan/docencia/curs2011_2012/unimajors2011/benjamin_historia.pdf De la tesis 3.

2 https://www.jusbaires.gob.ar/content/s%C3%ADntesis-de-prensa-02-03-2016 (consulta: 21/3/2016) Ref. a los anuncios presidenciales en la Asamblea Legislativa del 1º de marzo de 2016.

3 Banco Mundial (1996). “Prioridades y estrategias para la educación. Examen del Banco Mundial”, Washington, D.C. Estados Unidos de América. Primera edición en español.

4 www.usaid.gov Últimamente ha sido denunciada por varios gobiernos debido a su injerencia “golpista”, como en Bolivia y Venezuela.

5 http://pdf.usaid.gov/pdf_docs/Pdacj820.pdf (consulta: 15 de febrero de 2016)

6 http://pdf.usaid.gov/pdf_docs/Pnace373.pdf (consulta: 15 de febrero de 2016)

7 Entre otros, miembro del consejo consultivo, Gustavo Grobocopatel. Una de sus socias fundadoras fue Sonia Cavallo, la entonces esposa de Domingo Cavallo. http://cippec.org (consulta: 15 febrero 2016)

8 http://www.ned.org/ (consulta: 16 febrero 2016); http://www.ned.org/?s=Argentina (consulta: 16 febrero 2016)

9 http://www.nytimes.com/1997/03/31/us/political-meddling-by-outsiders-not-new-for-us.html (consulta: 17 de febrero de 2016)

10 El propuesto nuevo miembro de la Corte Suprema de Justicia de la Nación es uno de los fundadores de la Asociación por los Derechos Civiles que recibe subsidios de la NED. http://www.adc.org.ar/atodasluces/close.swf; http://carlosrosenkrantz.com.ar/biografia/ (consulta: 28/2/2016) También subsidia a FOPEA –Foro de Periodismo Argentino-, cuyo presidente es Néstor Sclauzero, actual director de noticias de la Televisión Pública, Canal 7.

11 http://pendientedemigracion.ucm.es/info/bas/es/marx-eng/44mp/ Primer Manuscrito: http://pendientedemigracion.ucm.es/info/bas/es/marx-eng/44mp/1.htm

12 http://www.suteba.org.ar/comisin-de-condiciones-laborales-fuerte-presencia-del-suteba-10058.html# (consulta: 20-3-2016)

13 Desde el rendimiento de los alumnos se evalúa, también, el de los docentes.

14 Brenner, Miguel Andrés (2011). “La escuela como práctica política.” Editorial AGMER. Paraná, Entre Rios. Cap. 12

15 http://www.conacep.cl/wp-content/uploads/Tabla-de-Reajuste-2016.pdf Ejemplo, en Chile, de una escala salarial con incentivos según el desempeño docente. (consulta: 28 de febrero 2016)

16 Accountability o rendición de cuentas, en la actualidad, es un término sumamente apreciado dentro del management, y constantemente enunciado, explícita o implícitamente. Es frecuente, así como tantos términos de la lengua inglesa se injertaron en nuestro cotidiano español, la utilización del mismo en el habla especializada.

17 A veces utilizo solamente el término “maestro”, pues lo prefiero al de profesor: etimológicamente, uno tiene que ver con la enseñanza, otro con el declarar en público.

18 En México, las diferentes etapas, para responder a los reactivos de evaluación, conllevan 9 horas. jhttp://www.sep.gob.mx/es/sep1/C187072015#.Vu9TkeLhBxA (consulta: 20/3/2016) A ello hay que sumar el tiempo requerido a fin de su preparación fuera de la jornada de trabajo.

19 En el caso de la medición del rendimiento de los alumnos, existe la tendencia a enseñar para responder a pruebas o reactivos de evaluación, a veces se suspende importante lapso de horario escolar para practicar cómo responder. En el caso de escuelas públicas del nivel secundario, donde asisten adolescente y la identidad con la institución no es muy fuerte, hay alumnos que, al no consignar su nombre en la prueba y saber de la no incidencia en su calificación individual, no se esfuerzan y responden al azar.

20 http://scholar.harvard.edu/files/alejandro_ganimian/files/ganimian_2014.pdf (consulta: 18 de marzo de 2016) Alejandro Ganimian presenta el “Proyecto de medición de efectividad docente”, con el auspicio del Ministerio de Economía de la Provincia de Buenos Aires, 21 de enero de 2014. Este material, de alguna manera, expresa la apoteosis de la medición del desempeño docente. Su participación en eventos auspiciados por la USAID, en: https://www.usaid.gov/sites/default/files/documents/1865/What_Really_Works_Improving_Learning.pdf yhttp://scholar.harvard.edu/files/alejandro_ganimian/files/cv_6.pdf?m=1455632473 (consulta: 23-3-2016)

21 Las pruebas estandarizadas no garantizan la superación del fracaso escolar. http://hoy.com.do/expertos-ven-fracaso-modelo-educacion-evaluacion-docente/ ; http://www.voltairenet.org/article187769.html Diane Ravitch , profesora de la Universidad de Nueva York, ha sido una de las responsables de implementar las políticas educativas en EEUU durante las presidencias de Bush y Clinton, entre 1997 y 2004, en especial por lo que se refiere a la “accountability” , el uso sistemático de evaluaciones que midan la “calidad” educativa (“total quality management”). En su libro “Muerte y vida del gran sistema escolar americano” (2010), pide perdón por todo el daño que le ha hecho a la escuela norteamericana. Sostiene: a) que la evaluación del desempeño fracasó pues se ha convertido en un fin en sí mismo, cuyo criterio es mecanicista y contrario a la ética, pretendiendo una imposible evaluación objetiva, b) que se debe acabar con los cuerpos de expertos, policías de la evaluación que contribuyen a “undermining” (destruir los cimientos, socavar) la educación. http://www.nodosele.com/blog/2011/05/22/como-la-evaluacion-destruye-la-educacion-un-libro-de-diane-ravitch-2011/; https://filosofiayeducacionperu.wordpress.com/2013/06/22/vida-y-muerte-del-sistema-escolar-eeuu/ (consultas: 16/03/2016)

22 http://www.docentemas.cl/ (consulta: 18 de febrero de 2016)

23 Su incidencia en el conjunto de la evaluación no es significativa.

24 Lo que suscita muchas críticas, pues contenido y didáctica conforman una unidad.

25 También materia de crítica en virtud de las relaciones personales que pueden interferir en la llamada “objetividad”.

26 http://reformas.gob.mx/reforma-educativa/que-es (consulta: 20 de febrero de 2016)

27 http://www.institut-gouvernance.org/fr/document/fiche-document-150.html (consulta: 25 de febrero de 2016) El autor, José Pablo Arellano, concluye que, a pesar de todos los esfuerzos realizados, la calidad de la educación en Chile sigue siendo deficitaria, por cuanto no ha sido capaz de adecuarse a los estándares y responder los desafíos y exigencias que operan a nivel mundial. No aclara que el problema base es la excesiva desigualdad social. http://www.carasycaretas.com.uy/el-fracaso-de-un-modelo/ (consulta: 26 de febrero de 2016)

28 http://www.unesco.org/new/es/media-services/single-view/news/presentan_en_cuba_informe_de_seguimiento_de_educacion_para_todos_2015/#.VtAlqvnhBxA;https://actualidad.rt.com/actualidad/view/119953-unesco-educacion-cubana-ejemplo-mundo; http://unesdoc.unesco.org/images/0016/001606/160659s.pdf (consultas: 26/02/2016)

29 Entrevista a la directora de una escuela primaria en una zona populosa, a pocos metros del Mercado del Puerto San José. La Habana, 24 de enero de 2016.

Rebelión ha publicado este artículo con el permiso del autor mediante una licencia de Creative Commons, respetando su libertad para publicarlo en otras fuentes.

Fuente de la Fotografía:

http://verazinforma.com/estatal/acude-el-97-94-de-maestros-a-la-evaluacion-del-desempeno-docente-en-bc/

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Argentina: Jornada Nacional por la Dignidad Docente

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Ayer, quienes luchamos por el Derecho a la Educación en Argentina vivimos un día histórico en muchos sentidos.
La Confederación de Trabajadores de la Educación de la Rep. Argentina (CTERA), junto con SADOP (el gremio que representa a los docentes de escuelas de gestión privada) convocaron el primer paro nacional docente que el sector hace al gobierno del Presidente Macri.
Hubo movilizaciones en todas las provincias del país y el acto central fue una marcha que recorrió unas 10 cuadras, desde la «Casa de la Provincia de Mendoza», una de las provincias en la que el conflicto docente es hoy más fuerte, hasta la sede del Ministerio de Educación de la Nación.
La jornada tuvo varios motivos importantes. El primero denunciar que se quiere dejar impune el asesinato del compañero maestro Carlos Fuentealba, que fue asesinado por un policía de la policía del ex-gobernador de la provincia de Neuquén, Jorge Sobisch. Nos oponemos absolutamente a que se cierre esta causa judicial.
El segundo es protestar por el cierre, la desactivación o desarticulación de los programas socioeducativos que habían sido llevados adelante por la anterior administración y que incluían desde programas como el «Conectar Igualdad» (democratización del uso de la informática en las secundarias públicas nacionales), las radios escolares, los programas de terminalidad educativa para jóvenes y adultos que no pudieron finalizar sus estudios secundarios o primarios, el programa de coros y orquestas infantiles, entre tantos otros… Hoy se están echando a los compañeros que trabajan impulsándolos y coordinándolos.
El tercero, que tiene que ver con el anterior pero es más amplio, es oponernos a la política de despidos que se está llevando adelante en el sector público. El sindicato de trabajadores estatales señala en casi 100.000 lo que se han producido desde que asumió el gobierno amarillo.
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Por último, están pendientes acuerdos salariales con los docentes de varias provincias. Frente al gran golpe inflacionario que ha sufrido el país en los últimos meses, los salarios han quedado muy deteriorados y la práctica de negociaciones paritarias que había permitido garantizar un salario que se mejoraba año a año, ahora ha quedado suspendida en la práctica o sin respuestas efectivas.
La marcha ha sido memorable, como puede observarse en las fotos que publicamos y puede verse en la página de CTERA.  http://www.ctera.org.ar/
Acompañaron la jornada, que tuvo una adhesión del 95%, la Federación de Estudiantes Secundarios, la Asociación de Trabajadores del Estado (ATE), Organizaciones Educativas, entre las que se cuenta la Campaña Argentina por el Derecho a la Educación (CADE) y otras Organizaciones Sociales en todo el país.
Alberto Croce
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La educación para incluir a los jóvenes

Leo Graciarena/LA CAPITAL/ 02/04/ 2016

Ser un pibe sin futuro es entender el alcance de la metáfora “estoy jugado” porque la vida se desenvuelve permanentemente en el calvario del fracaso

“Pibes con futuro contra pibes sin futuro”. La simple formulación de esa ecuación, que se vive con crudeza diariamente al menos en la Argentina, coloca a quien la dice al borde de una denuncia por discriminación. Sin embargo es la propia sociedad la que decreta esa idea con la fuerza de un axioma. Basta sólo pensar en el estereotipo que se tiene socialmente del pibe chorro. Un negrito de gorrita. Dos en moto con gorritas: motochorros. Un pibe que corre un colectivo es un chorro. No hay espacio para segundas miradas.

En el tránsito por las calles de los barrios ejerciendo el oficio de periodista policial puede verse nítidamente como una sociedad espasmódica es la que señala quién se salva y quién es condenado, tan solo por pertenecer a un estamento social determinado. En el caso de los condenados, claramente la clase pobre. Aunque no todos los pibes pobres estén criminalizados y sufran en carne propia el desprecio en la mirada del vecino que se siente ciudadano sólo porque está al día con el pago de impuestos. Muchos pibes se lookean para no desentonar con la moda de su barrio. No se les teme a pibes de clase media que usan gorritas caras en las puertas de los shoppings rosarinos o en los boliches en boga.

No es casualidad que las cárceles estén repletas de pobres y que en las audiencias imputativas en los Tribunales los acusados sean pobres con estudios parciales, mínimos o ausentes. La mayoría sin superar el primario completo. Con acceso a abogados de la defensoría pública en lugar de privados.

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El pibe sin futuro es pobre, vive en la periferia, no tiene acceso a educación por la pobreza estructural en la que se desarrolla o porque los modelos de consumo terminan siendo tan asfixiantes que la vida vale menos que un par de zapatillas de primera marca. Lo que en el barrio se llama “alta llanta”. Pibes que vieron pocas veces trabajar a alguien de su familia. Y si son de familias laburantes, padecen que para el resto del barrio su referente sea tratado de “gil laburante”.

Ser un pibe sin futuro es entender el alcance de la metáfora “estoy jugado” porque la vida se desenvuelve permanentemente en el calvario del fracaso. El sistema determina que al bienestar individual lo garantizan los bienes. Se es lo que se tiene, no lo que se es. Y el pobre por definición posee poco. Ahí es vital qué modelo seguir. Y el modelo que se presenta en los barrios periféricos es el del narco o el del ladrón exitoso. Aquel que tiene todo a su alcance, que puede comprar voluntades y que puede tomarlo todo. Hasta la vida misma. El berretinudo que se hace cartel a sangre y fuego solo para ganarse un lugar de visibilidad y poder en la calle.

Porque la realidad (la única verdad tanto para Aristóteles como para el general Juan Domingo Perón) indica que los pibes sin futuro no necesitan una dádiva como paliativo. Sino que necesitan un proyecto de vida que les ponga en el horizonte el futuro. No hay recetas mágicas. Debe haber una planificación que los tenga en la mira y que les ofrezca un proyecto realizable. Que sientan que pueden cumplir. Con un Estado que no piense en cómo encerrarlos sino en incorporarlos. La única solución es la inclusión de la mano de la educación.

Porque la inclusión y el rol que desempeñen los jóvenes en cada país es clave recomendamos desde otras voces en educación escuchar las propuestas de esta población y aprovechar sus potencialidades para alejarlos de la violencia e incluirlos en alternativas de estudio y trabajo, Pedagogía alternativa, en donde preeminente es que los jóvenes aprendan algún oficio que permita contribuir con formas de economía, actividades formativas, acompañadas de recreación. La inclusión de los jóvenes no solamente se debe dar en la política, también tiene que estar en distintos estamentos como la Iglesia, las empresas y, fundamentalmente la familia, debemos como educadores emprender la labor desde otros espacios para la formación que no necesariamente se circunscriben a las aulas de clase.

Fuente:http://www.lacapital.com.ar/educacion/La-educacion-para-incluir-a-los-jovenes-20160402-0047.html

Imagen 1: http://repositorioimagen-download.educ.ar/repositorio/Imagen/ver?image_id=43f8bcc7-ab0f-4bb4-8294-ae06dc6d855a

Imagen 2: http://www.mundiario.com/media/mundiario/images/2013/08/11/2013081120071596722.jpeg

Socializado por:

Dulmar Pérez. Candidata al Doctorado Pedagogía, Magister en Docencia Universitaria, Especialista en Docencia para la Educación Inicial. Ha publicado artículos internacionales y nacionales PEII-A Investigadora adscrita al CIM. Coordinadora CNIE en Barinas

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