Argentina

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La Cámara no es la Mirada

Fernando Buen Abad Domínguez

Imagen, luego existo.

 

 

Perogrulladas al margen, hay momentos en que viene bien recordar que los modos con que las “cámaras” muestran al mundo, son decisiones y recortes planificados por alguien que, desde su modo de ver, desde sus intereses o sus limitaciones, quiere que veamos. El mundo está infestado por cámaras que sirven a finalidades múltiples. Cámaras de televisión, de cine, de fotografía, de vigilancia, de espionaje… cámaras en estudios de filmación, en “cajeros automáticos”, en avenidas, en corbatas, en lápices… cámaras para el espectáculo y para el control. La realidadrecortada  por el marco de una cámara.

Casi no existe actividad, individual o colectiva, donde las cámaras no estén presentes. Se ha consolidado una cultura de las cámaras, una especie de plaga por su presencia y por lo que “muestran”, que sistemáticamente impone una manera del conocimiento determinada por el “encuadre”, el movimiento, la profundidad, la nitidez o la quietud de una toma de camarógrafo o fotógrafo. Es una dictadura del modo de ver, una imposición que somete a la mirada a un modo de ver, de pensar y decidir qué debe hacerse visible, cómo debe verse y con qué determinaciones de mercado, de clase o de vigilancia. El poder controlando a los ojos.

La mirada, emancipada de las cámaras y de sus “encuadres”, se comporta muy distinto a cómo se comporta cuando contempla a la realidad. Mirar es más ancho, más hondo, más colorido y más directo. Más táctil. Es una experiencia que no necesita intermediarios ni segmentaciones. Mirar es un proceso del conocimiento, de la sobrevivencia, del desarrollo mismo de los individuos y del conjunto de sus relaciones sociales. Es una función fisiológica y es mucho más. Se mira en panorámico y en detalle en una red de funciones complejas que interactúan entre lo objetivo y lo subjetivo.

Esto implica, entre mil cosas, el desarrollo necesario de una ética de la mirada, es decir, fincar la investigación científica sobre el comportamiento de quienes recortan y exhiben los fragmentos de la realidad que eligen y fincar responsabilidades por ello. Exponer lo que la cámara ve no es una dádiva, no es un regalo de la filantropía ni un regalo de los cielos. Salvo casos excepcionales una cámara no registra por sí misma nada de lo que muestra. Se requiere que alguien la maneje, la instale y determine el campo visual que le conviene. Y detrás de cada campo visual elegido con sus “encuadres” y sus “registros” quien toma de la realidad fragmentos asume una responsabilidad que no es inocente, que es siempre ideológica, que tiene carga ética y estética. Y el problema se multiplica según se multiplican los millones de cámaras que se encienden de noche y de día para constituir un universo fragmentado con “encuadres” visuales. Punto especial merece, al menos una mención, sobre la manipulación descarada de “tomas” para que se vean o se invisibilicen las protestas sociales y la situación objetiva de las batallas territoriales.

El alfabeto visual de los “close up” (primeros planos) o las tomas panorámicas con todos sus intermedios y gradaciones, es el alfabeto de un discurso de la imagen que nada tiene de inocente y nada tiene de inocuo. Es el desarrollo de una forma tecnificada de intervenir sobre la realidad y sobre las conciencias no sólo con el poder de la fragmentación sino con el poder de la articulación de fragmentos haciéndolos pasar como el todo. Y eso con frecuencia s parece o se confunde con la mentira. Nada nuevo hasta aquí.

La fase más peligrosa, por la reducción de la mirada a lo visible en una “toma”, es la hipótesis alienante de soñar con enceguecer a los pueblos si se apagan las cámaras. Es la moraleja subterránea que grita, a los cuatro vientos, que sólo existes cuando alguien te hace visible, cuando te encuadra y cuando te separa de la realidad con el recorte de una cámara. ¿Es una exageración? Es el colmo.

También es bueno explicar que no se trata aquí de alentar negaciones, odios ni venganzas contra el desarrollo tecnológico de instrumentos para registro visual. Imposible negar el aporte que ha significado para la ciencia, para las artes, para la política y para educación (por ejemplo). Imposible invisibilizar la contribución que el conocimiento humano ha recibido por el despliegue de cámaras en los terrenos donde nadie o muy pocos llegan, en lo terrestre y lo extra-terrestre.

Lo que habría que someter a debate filosófico, ético, epistemológico y político es esa forma del uso que ha hecho de las cámaras, voluntaria o involuntariamente, una fuente del conocimiento, una didáctica de la realidad, una puente de interacción con recortes que jamás se comportarán como un rompecabezas, que jamás logarán sustituir al todo ni por la dialéctica de un conjunto de interrelaciones que no pueden ser satisfechas sólo con los registros fragmentarios a los que está condenada por definición una cámara. Y es que lo único capaz de completar el paisaje es la inteligencia humana que, por ser social, universaliza y sintetiza su relación con la materia concreta y sus experiencias transformadoras. Eso no está al alcance de cámara alguna. Y menos mal.

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20 mil niños y jóvenes de toda Argentina se están quedando sin sus orquestas.

Noticias

www.reporteplatense.com.ar/31-03-2016/

Los grandes medios de comunicación siguen ocultando las reacciones populares ante el desmantelamiento de distintas áreas del Estado que promovían la cultura, la ciencia y la educación. En este caso, pasó casi desapercibida una enorme protesta que cientos de jóvenes estudiantes realizaron el martes frente del Palacio Sarmiento, donde funciona el Ministerio de Educación de la Nación, para expresar el rechazo a la provincialización y vaciamiento del «Programa Nacional de Orquestas y Coros Infanto-Juveniles para el Bicentenario».

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«Estamos muy preocupados. Este Programa llega a todo el país. Alrededor de 20 mil chicos y chicas de todo nuestro país están haciendo música sinfónica, música coral, con instrumentos bastante complejos, tanto para tenerlos como para tocar, como son los instrumentos de orquesta sinfónica. Es decir, la flauta traversa, oboe, trompeta, clarinete, trombón, trompa, violines, chelos, violas y contrabajos. Estamos sin respuestas del Ministerio de Educación sobre la continuidad de nuestro Programa. Creemos que es fundamental la educación musical para los chicos de nuestro país», señalò a la prensa el Maestro Horacio Vivares, director de dos de las más de 145 orquestas y 160 coros del programa.

«Ellos adquieren un montón de conocimientos, no solamente el conocimiento de la música, de la técnica de un instrumento sino que podemos llegar imaginariamente a un montón de lugares del mundo, porque tocamos estilos, músicas de distintas partes del mundo, conocemos autores, compositores…», describió Vivares en una entrevista con la agencia Paco Urondo.

En la movilización cada uno de los estudiantes concurrió con su instrumento: primero sonó «Huaynito del Sapo», luego, un Coro gigantesco entonó «Tren del Cielo», más tarde interpretaron «La burrita» y «Rezo por vos» de Charly García. Al final, el Himno Nacional Argentino, entre las lágrimas de todos los profesionales que viven cada día el progreso y el estudio de los chicos.

Estuvieron presentes orquestas y coros de Avellaneda, Punta Indio, Lujan, Berazategui, Gral. Sarmiento, Gral. Rodríguez, Partido de la Costa, La Matanza, Laprida, Malvinas Argentinas, Moreno, Quilmes, San Antonio de Areco, San Martín, San Vicente, Vte López, José C. Paz y Flores. Además, los conciertos se reprodujeron a lo largo y a lo ancho del país con idéntico objetivo: hacer que las autoridades los escuchen.

La misma suerte que el «Programa de Orquestas y Coros Infanto-Juveniles» correrían los «Centros de Actividades Infantiles (CAI)», el «Programa Nacional de Extensión Educativa (CAJ)» , «Ajedrez Educativo» y los diversos programas socioeducativos que dependen del Ministerio de Educación de la Nación.

Fuente de la imagen destacada: http://www.aporrea.org/

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Comunicado: Solidaridad urgente con Telesur

Noticias
En otro intento (ataque) mas por silenciar las voces criticas a las brutales políticas de ajuste y entrega de Soberanía que el gobierno de Macri esta ejerciendo contra la mayoría del pueblo argentino. Ahora intenta sacar a TeleSur del aire.
Falacias para tapar la verdad.
Con una sarta de mentiras, intentan ocultar que retiran al estado Argentino de Telesur, porque están llevando la política exterior de nuestro país de regreso a las relaciones Carnales con los EEUU, Y para esto tiene que romper todos los lazos de integración latinoamericana.
TeleSur no es un mercado de noticias infestado con noticias de mercado. Es la expresión libre y comprometida de los anhelos históricos por los que muchos grupos y muchos luchadores sociales han ofrendado su trabajo y su vida. TeleSur no es sólo un canal informativo, es una herramienta emancipada y emancipadora para conocer y transformar nuestra realidad sin intermediarios. Es nuestro derecho y es nuestra conquista.
El lugar de Argentina en TeleSur es una conquista de la voluntad de integración heredada de nuestras mejores luchas históricas y no permitiremos que la mentalidad neoliberal lo reduzca a la lógica de un gobierno de empresarios.
No permitiremos que nos quiten el derecho a informarnos y a informar lo que se esta haciendo en nuestro país.
Que no nos quiten a TeleSur.
Martes 5 de abril, a las 17hs
Nos concentramos en las puertas de la sede argentina de TeleSur.
Esmeralda 909
 
FIRMAS:
Fernando Buen Abad Domínguez (México)
Atilio Borón (Argentina)
Stella CAlloni (Argentina)
Por favor enviar adhesiones a: 
Zaida Chmaruk <m_zaida@hotmail.com>
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Argentina. Educación analógica en la era digital: ¿riesgo o beneficio?

Noticias

Argentina/ 26 marzo 2016/ Autora: Laura Reina/ Fuente: La Nación

Los sistemas pedagógicos Waldorf y Montessori proponen la desconexión, mientras que la tendencia general es incluir cada vez más tecnología en las aulas.

Cando Ema empezó el jardín, en sala de 2, además de juguetes, bloques, pinceles y pinturas, tenía a disposición un iPad en el aula. Ninguno de los padres dijo nada. ¿Por qué cuestionar algo que la mayoría tenía y era usado por sus hijos? Además, el iPad era visto como sinónimo de avanzada en una época donde muchas escuelas están incorporando, en mayor o menor grado, la tecnología. Pero a Elisa Higgimbotton, la mamá de Ema, algo le hacía ruido. En su casa tenían horarios reducidos para uso de la tecnología, la televisión estaba casi todo el día apagada y con su marido fomentaban el juego al aire libre y la creatividad a través de la pintura y la lectura. «Aunque nos llamó la atención que hubiera un iPad, no lo cuestionamos porque era un recurso más entre los otros materiales didácticos -dice Elisa-. Pero en sala de 4 Ema empezó a decir que se aburría en el jardín y que no quería ir más. Ahí empezamos la búsqueda de otros colegios y se nos hizo el clic», cuenta Elisa, feliz de haber encontrado la escuela ideal para Ema basada en la pedagogía Montessori, donde cada uno de los materiales didácticos (en su mayoría realizados en madera) tiene un fin en sí mismo. Y donde la tecnología brilla por su ausencia.

Pienso que como padres podemos preguntarnos a modo de reflexión ¿qué sistema escolar es mejor para mi hijo, aquel que incorpore la tecnología o que la deje a un lado?, si estamos en presencia de unos nativos tecnológicos, ¿nuestra generación aprenden a usar primero el teclado y luego a escribir?, o vemos la tecnología como un complemento y deseamos apostar por otros métodos que generen diversas formas de aprendizaje, ante este panorama el método Montessori siempre tiene una actividad que motiva más que una pantalla: dibuja, teje, salta charcos, está en la huerta.

En tiempos donde las escuelas debaten cómo hacer un mejor uso de la tecnología -según una encuesta de Unicef acerca del uso de las TIC en la educación básica el 47% de los docentes en la Argentina trabaja con computadoras en el aula- y en momentos donde los educadores debaten si el celular es un recurso de aprendizaje válido (en este caso sólo uno de cada diez lo utiliza con fines pedagógicos) hay escuelas y padres que se preguntan por el aporte real que estas tecnologías pueden ofrecer a los niños de nivel inicial y primaria. Entre quienes eligen una educación analógica en plena era digital aparecen, ni más ni menos, los gurús de Silicon Valley. Sí, los «padres» de la tecnología moderna envían a sus hijos a escuelas de pedagogías alternativas como Waldorf o Montessori para alejar a sus herederos de las pantallas, con la esperanza de fomentar en ellos la creatividad, la curiosidad y el pensamiento lateral, verdaderamente una paradoja que crea contradicciones en materia de métodos de enseñanza.

MONTESSORI 2

Marcos Garcilazo, de 12 años, pinta un libro que hizo él en la escuela Waldorf; una de sus hermanas, atrás, usa el celular. Foto: Juan Ulrich

Una reciente nota publicada por el diario El País señala que los últimos resultados del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos de la OCDE (más conocido como PISA por sus siglas en inglés) vienen demostrando que las escuelas que han invertido mucho en computadoras y demás dispositivos tecnológicos no han logrado mejoras significativas en las áreas de lectura, matemáticas y ciencias respecto de las que han invertido menos dinero.

Según el artículo mencionado, la Waldorf School de Península, en California, es una de las escuelas que concentran en sus aulas más hijos de la tecnología. «Sus centros enseñan a los alumnos las nuevas formas de pensar que muchos empresarios demandan», explica Beverly Amico, líder de la Asociación de Escuelas Waldorf de los Estados Unidos. Entusiasmado con el hecho incuestionable de que muchos de sus alumnos son hijos de los gurús de Silicon Valley, agrega: «Los estudiantes criados con tecnología acusan a menudo poca predisposición para pensar de forma distinta y resolver problemas. Habilidades como tomar decisiones, la creatividad o la concentración son mucho más importantes que saber manejar un iPad o rellenar una hoja de Excel, sin contar que la tecnología que utilizamos ahora resultará primitiva y obsoleta en el mundo del mañana.»

Desde las escuelas de pedagogía alternativas aseguran que la preferencia de la educación analógica frente a una digital no es dogmática, sino metodológica. Fernando Nandin, director de Tigre Montessori School, sostiene que la pregunta clave que se hacen como educadores y que hay que hacerse como padres es si estos dispositivos tecnológicos de entretenimiento y comunicación ayudan o no al niño en su desarrollo. «La respuesta en la mayoría de los casos es no. El problema no es el aparato, sino los contenidos. Hay dibujos animados que son violentos, que los alejan de la realidad y que no les aportan nada. Pero aun los que son meramente educativos, como, digamos, un documental sobre el fondo del mar, tampoco aportan porque en la educación Montessori no concebimos el aprendizaje sin movimiento. Que estén una hora quietos, mirando y escuchando, sin ningún tipo de experiencia ni utilizando el resto de los sentidos no es un aprendizaje -sostiene Nandin-. El niño necesita moverse para aprender y todo lo que se lo impide es dañino. Es como tenerlo atado, no físicamente sino psicológicamente. En la escuela no tenemos ni una pantalla. Los estímulos son elementos concretos como libros, banderas y tarjetas para experimentar. Y priorizamos la experiencia directa, no mediada por la tecnología.»

Elena Herbon, fundadora de la escuela Waldorf Clara de Asís de Benavídez, sostiene que ni ellos ni los alumnos viven en la edad de piedra. «No negamos la tecnología, no vivimos aislados ni en una burbuja. Pero partimos de la base de que aprendemos haciendo. Primero hay que aprender a usar el propio instrumento, que es el cuerpo -dice-. Pretendemos que la tecnología se incorpore en el momento adecuado, cuando el yo está formado para usarla, que es a partir de los 14 años, es decir, el primer año de nuestro secundario. En ese momento el chico puede recurrir a ella, entre tantas otras, sin que interfiera en sus habilidades naturales. Antes de esa edad está desaconsejada. Sin un yo formado, caer en la virtualidad o la abstracción de la tecnología no es conveniente.»

Decidir entre las bondades de cada uno no es importante lo medular es valorar en ambos el aprendizaje la interacción y el proceso de formación del educando, no obstante proponer un híbrido no sería contraproducente, resalto en esta parte algunos beneficios que particularmente me atraen como madre y educadora. El método atiende a la auto disciplina interna los niños son motivados a colaborar y ayudarse mutuamente, el material es autodidacta y retroalimenta, el material es multisensorial, el niño trabaja donde se sienta confortable, promueve el desarrollo social y cognoscitivo La educación de los pequeños es fundamentalmente para la doctora Montessori “desarrollar las energías” de dentro a fuera, inicialmente biológicas, claro está, en su primera etapa, ofreciendo un ambiente adecuado Otro principio básico es el ambiente, que debe estar adaptado a los niños. “Ello es una obra de servicio social, porque aquél no puede desenvolver una verdadera vida en el ambiente complicado de nuestra sociedad y menos aún en el de los refugios y prisiones que llamamos escuelas… En lugar de esto debemos prepararle un ambiente donde la vigilancia del adulto y sus enseñanzas se reduzcan al mínimo posible; cuanto más se reduzca la acción del adulto, tanto más perfecto será el ambiente. Este es un problema fundamental de la educación

Lejos de los fanatismos y de los extremos, Rita Martini, psicopedagoga con posgrado en neuropsicología infantil del aprendizaje, sostiene que un niño debe saber desenvolverse con las herramientas digitales y las analógicas. «No es una o la otra. Es una y la otra, y lograr que haya un equilibrio. La tablet es fantástica, pero está probado que cuando a un chico le ofrece un juego tradicional, lo acepta feliz. Los niños que aprenden a través del juego en relación con otro aprenden a leer el vocabulario corporal, a manejar la frustración porque no pueden abandonar un juego a la mitad, como pasa cuando pierden en la tablet.

Por su parte, Roxana Morduchowicz, doctora en Comunicación de la Universidad de París, autora del libro Los chicos y las pantallas y especialista en cultura juvenil, sostiene que el desafío de las escuelas y las familias no es restringir al máximo el uso de la tecnología sino buscarle la manera de aprovecharla para fortalecer el capital educativo y cultural de los chicos. No es verdad que la tablet es un aprendizaje pasivo: el chico entra a sitios y se hace preguntas, accede a lugares que despiertan su curiosidad. Obviamente hay que consensuar tiempos y usos dentro de la escuela y la familia», sostiene Morduchowicz.

Pero ¿es posible mantener este equilibrio optando por una escuela de pedagogía alternativa? Para Amparo Gutiérrez, mamá de Joaquina, de siete años, la respuesta es no. Alucinada por la propuesta, llevó a su hija a una escuela Montessori, donde hizo el jardín de infantes y primer grado. Pero de a poco se fue sintiendo incómoda y terminó abandonando la propuesta pedagógica que tanto la había deslumbrado. «Me enganché por el lado del juego, de crear seres autónomos y responsables, que circulen libremente en el espacio físico, no sólo del aula sino del colegio -cuenta Amparo-. Pero la realidad es que en casa se usa la tecnología y a Joaquina le permito ver televisión.»

Pablo, Tobías y Sofía son hermanos. Los más grandes van a una escuela Waldorf. La chiquita, todavía no. La mamá, Paula, reconoce que los primero que preguntan al llegar a un lugar es la clave del Wi-Fi. «Yo tomo lo que me parece positivo de la pedagogía y lo otro lo manejo. Todos tienen su tablet y se manejan con la tecnología de forma autónoma. En el colegio no está bien visto, pero yo les digo que es imposible abstraerlos de la realidad. La verdad es que hay cosas que en la escuela no se enseñan y que me parece importante que ellos las incorporen por afuera.»

Fuente de la Noticia y Fotografías:

http://www.lanacion.com.ar/1883361-educacion-analogica-en-la-era-digital-riesgo-o-beneficio

Referencias

http://bibliorepo.umce.cl/revista_educacion/2006/326/27_30.pdf

Socializado por:

Dulmar Pérez. Candidata al Doctorado Pedagogía, Magister en Docencia Universitaria, Especialista en Docencia para la Educación Inicial. Ha publicado artículos internacionales y nacionales PEII-A Investigadora adscrita al CIM. Coordinadora CNIE en Barinas.

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Este 29, la Federación Docente de Argentina, CTA adhiere a la Jornada Nacional

Noticias

Concentración 10,30hs en Casa de la Provincia de Chaco

Fuente FND/ Marzo 29 de 2016/

La Federación Nacional Docente, FND, adhiere a la Jornada Nacional de la CTA Autónoma junto a los gremios estatales mañana martes 29 con la modalidad dispuesta en cada provincia. En solidaridad con los conflictos docentes de Sitech Federación en Chaco, del SUTEF en Tierra del Fuego que protagonizan un duro conflicto junto a otros gremios, del MTL y la UTEM en Misiones, más los docentes de Santiago del Estero, Santa Cruz, Formosa, Mendoza y Jujuy en conflicto, la FND concentra a las 10,30hs frente a la Casa de la Provincia del Chaco en CABA (en Avda. Callao Nº 322). Allí se entregará un Documento Público junto a dirigentes de la CTA Autónoma y ATE para reclamar solución a los conflictos.

La FND entiende que no hubo “cambios” con los nuevos gobiernos nacional y provinciales: los montos en negro, las políticas de ajuste al sector docente, la represión directa o indirecta a través de descuentos salvajes o la intimidación a los que adhieren a las medidas o a las organizaciones que resisten esta política, determinó que suceda lo que sucede año tras año: conflictos docentes que se extienden en 8 provincias, con gobernadores que se niegan al diálogo y un gobierno nacional que mira para otro lado.

La Federación reafirma la necesidad de que la Nación invierta en educación, aumentando fuertemente las partidas presupuestarias para mejorar las condiciones de enseñanza-aprendizaje y modificar la matriz salarial docente. Al apropiarse del 75% de los recursos coparticipables y dado lo escaso que destina a educación y salario, esto determina la responsabilidad del gobierno de Macri y su ministro Bullrich, como corresponsables y garantes del sostenimiento del sistema educativo del país.

La FND requiere: 1) Que los gobiernos provinciales habiliten el diálogo efectivo como único camino para la superación del conflicto, determinando los aumentos salariales y presupuestarios que se demandan para alcanzar el normal dictado de clases. 2) Que el gobierno nacional se involucre (tal fue su promesa) con los fondos necesarios e inclusive concrete la posibilidad de financiar y blanquear parte de los salarios básicos docentes, como tanto ha anunciado. 3) Que cesen las políticas represivas para el sector y los trabajadores en su conjunto.

De no haber solución, la FND convoca a acompañar la marcha de la docencia santiagueña el jueves 31. Y llama a los docentes del país en las escuelas y en sus entidades de base a debatir la necesidad de convocar a un paro nacional el próximo lunes 4 de abril. por justicia para Fuentealba, solución a los conflictos provinciales, el fin de la criminalización de la protesta, de los despidos y del ajuste al pueblo.

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Juan Eduardo Nápoles Valdés explica por qué aprender matemática suele ser difícil y traumático

Entrevistas

26 de marzo de 2016 Agencia CyTA – Instituto Leloir/UNNE. Por Juan Monzón Gramajo.

Juan Eduardo Nápoles Valdés, doctor en Matemática y docente titular de la cátedra Cálculo I en la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales y Agrimensura de la Universidad Nacional del Nordeste, Argentina, explica por qué el aprendizaje de las matemáticas suele ser tan complicado para muchos alumnos.

Las matemáticas deben ser una de las áreas del conocimiento menos populares en el común de la gente. En el banco de una plaza, en el café o en el tiempo libre, es más usual ver a las personas tratando de desentrañar un tratado de filosofía, interesarse por un relato histórico o dar una mirada a las últimas noticias; que despuntar el vicio en la resolución de un problema de aritmética o de trigonometría.

Esta separación voluntaria que se da con la Matemática, tiene un solo origen: el conflictivo y traumático proceso de enseñanza al que varias generaciones se vieron sometidas. Se la mira con respeto, pero de costado.

Desde hace varios años, referentes de esta ciencia-algunos más populares que otros- intentan a través de la divulgación acercar la matemática con resultados más que sorprendentes. Juan Eduardo Nápoles Valdés, cubano, doctor en Matemática, forma parte de este grupo de divulgadores.

Residente en el país desde fines de la década del 90, en la actualidad se desempeña como docente titular de la cátedra Cálculo I y adjunto de la cátedra Cálculo II en la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales y Agrimensura de la UNNE. Con formación de grado y posgrado en la Universidad de Oriente de Santiago de Cuba, Nápoles Valdés colabora semanalmente con artículos en el Diario La República de la ciudad de Corrientes, entre otros espacios.

De esta manera temas como “El juego del 15”; “El secreto de los mensajes encriptados” o “Acertijos Ariméticos”, se transforman en instrumentos para someter a prueba el razonamiento del lector.

En entrevista concedida a la Revista CyT de la UNNE analiza los errores más frecuentes cometidos en el proceso de enseñanza de la matemática.

-¿Cómo se tiene que enseñar la matemática para hacerla más amena y evitar que se vuelva la menos popular de las asignaturas?

En primer lugar, el problema de la enseñanza y el aprendizaje de la matemática que tenemos en la Argentina también lo tienen otros países. En segundo lugar, no hay recetas universales. En toda América Latina cometimos un grave error y fue hacer lugar al movimiento que introdujo la “Matemática Moderna”. Se sustituyó “nuestra matemática” por otra importada de Europa.

 -¿Cómo era nuestra matemática?

Era producto de la herencia que teníamos en cada uno de nuestros países, en los cuales había Escuelas de Formación de Maestros Normales, con una tradición de más de 80 años como tiene la Argentina. Esa matemática hacía hincapié en procesos destinados a la formación básica del chico, que después podría llegar a ser o no un matemático. Personas que recibieron esa formación, recuerdan estar perfectamente preparados en aspectos básicos de la matemática, pero también de otras asignaturas.

Esto fue eclipsado de a poco por el Movimiento de la Matemática Moderna. Su primer atisbo fue en un seminario muy famoso que se realizó en 1957 en Francia que se denominó “Seminario de Royaumont” donde, teniendo en cuenta el estudio de la situación de Francia, se decidió cambiar la enseñanza de la matemática en Europa occidental. Por supuesto, luego eso se extendió a toda Europa y nos llegó a nosotros por reflujo.

 -¿En qué consistía esa nueva propuesta?

Se partió de un diagnóstico: la formación de los chicos desde el jardín maternal hasta la formación de maestros de matemática era muy estática, muy formal. La única exigencia-según el diagnóstico- estaba en la resolución de cálculos y de ejercicios, sin contar con un pensamiento abstracto. Consecuentemente, la matemática moderna se enfiló al desarrollo del pensamiento abstracto, utilizando en particular una formulación teórico-conjuntista en la cual todas las cuestiones estaban reducidas a conjuntos, pertenencias, relaciones, etc. Con este modelo empezó la debacle.

-¿Qué grandes perjuicios ocasionó la Matemática Moderna?

En primer lugar y como es sabido, ese movimiento no resolvió el problema de enseñanza de la matemática. Los chicos no desarrollaron el pensamiento abstracto, y perdieron lo que mejor desarrollaron en la otra etapa: operatoria aritmética, tecnicismo algebraico, etc.

¿Cuándo nos dimos cuenta en América Latina de esto?, veinte años después que Europa abandonó este modelo de enseñanza. En los años ´70 en América del Norte y Europa, se toma la resolución de problemas como la salvación. Nosotros recién nos dimos cuenta en la segunda mitad de la década del 90. Hoy cuando volvemos a aplicar este modelo de resolución de problemas, ya se está hablando de otro sistema de actividades que plantea estimular el razonamiento con actividades que supongan un reto intelectual al chico.

-Retomando la pregunta inicial y en función a lo que comentó ¿Cómo se debe enseñar matemática?

Hay que enseñarla teniendo en cuenta el lugar donde lo hago. Es decir, en Itatí no se debe enseñar matemática igual que en Belgrano (Capital Federal). Son dos contextos distintos. Hay una corriente que surge en el Brasil de la mano de un profesor muy reconocido, Ubiratan D`Ambrosio que se denomina la “Etnomatemática”. Tenemos que enseñar matemática en el contexto cultural en el que estamos. No podemos olvidar eso. A partir de allí todo lo que podamos realizar hay que hacerlo, eso incluye esfuerzo. Mucho esfuerzo, no solo del maestro, también de la familia y fundamentalmente del chico.

La matemática moderna probablemente funcionó bien en Europa y América del Norte, pero no acá. Tenemos otra idiosincrasia que soporta nuestra educación. No podemos imponer una corriente de educación importada cuando la base cultural es totalmente diferente.

Dar una clase de matemática, también supone un poco de arte. En un contexto como el argentino es imprescindible saber de fútbol. No digo a la altura de Bilardo y Menotti pero hay que saber. Este deporte tan popular debe ser una herramienta para la enseñanza de la matemática.

– ¿Porqué es importante saber matemática?

Hay un libro “Cartas a una joven matemática” del matemático inglés Ian Stewart. En la primer carta, y basándose de un ejemplo muy bueno, explica porqué es importante la matemática. El dice: pon una marca roja a todo lo que veas a tu alrededor que esté relacionado con la matemática, te darás cuenta que prácticamente todo estará marcado de rojo. Desde el celular, el microondas y hasta lo que ingerimos. ¿Por qué? La soja es transgénica, y en ingeniería genética se usa mucha matemática. Es importante saber que la matemática está presente en todos lados, pero como un actor de reparto, no necesariamente es protagonista.

-¿Qué es más importante en ese proceso de aprendizaje de la matemática, la capacidad del chico de razonar o los conceptos?

Hay que partir de un hecho, la matemática no es la única asignatura que enseña a razonar a un chico. Pensamos que solo deben razonar o pensar problemas en matemáticas. No es así. Todas las materias tienen que tributar al desarrollo del razonamiento. Se puede enseñar a pensar correctamente en cualquier materia.

-¿Qué opina del trabajo de Adrián Paenza y de muchos otros que están abocados a la tarea de divulgación para desmitificar un poco a la matemática como una ciencia dura y complicada?

La matemática no es ni más dura y ni más exacta que las otras ciencias. Todo el mundo cree que 1+ 1 es igual a 2 y que a x b=b x a. En matemática no siempre se cumplen con estas reglas: dependen qué cosas sean a y b, como también los “1” de la suma. Hay un libro “La pérdida de la certidumbre” de Morris Klain, y una de las cosas que dice es que todas las ciencias tienen un rango determinado de exactitud y de dureza. Lamentablemente por ciertos motivos, las Ciencias Sociales siempre han sido consideradas blandas, inexactas o sus resultados están condicionados a factores. Es un pensamiento extendido en todos los países de Latinoamérica y en algunos de Europa como en Francia.

-Cuando un joven llega a la universidad y viene arrastrando todas las complicaciones en el proceso de aprendizaje de la matemática. ¿Está a tiempo de aprender a estudiar la materia?

Cuando un joven llega a la universidad y su problema es de déficit de contenido, eso se puede arreglar fácilmente. El problema grave es cuando a la falta de contenido, se le suma, que no tiene hábitos de estudio, porque los retos intelectuales a los que estuvo sometido durante la enseñanza media fueron bajos.

-¿Cómo se estudia matemática?

Una de las diferencias con las demás ciencias es la manera de estudiar. En literatura usted puede estudiar prácticamente en cualquier lugar, porque requiere menos esfuerzo seguir el hilo conductor de una prosa. En matemática y otras ciencias, cuando se está frente a un proceso deductivo y lo interrumpe, al retornar casi nunca retoma desde el mismo lugar. Se tiene que volver necesariamente al principio, porque el camino de varios pasos, a veces requiere que se tenga en claro lo que ocurrió en determinado punto para llegar al paso siguiente. Esto es fundamental. Requiere completar determinadas etapas, para luego interrumpir si es necesario.

A veces en matemática es más útil una hora de estudio, que tres como en otros tipos de asignaturas, utilizados para consultar más bibliografías, más horas de lectura. Comprender la demostración de un teorema es lo básico para determinado aspecto. Esa comprensión requiere 1 hora o más.

Es muy importante el hábito de la lectura para el aprendizaje de las matemáticas. Si no sabes leer cómo puedes aprender e interpretar matemática, la lecto-comprensión es básica, cómo puedes interpretar un teorema, si no sabes lo que lees, Lo mismo con una definición.

-¿Qué desafíos tiene el mundo de las matemáticas para los próximos años?

El desafío fundamental en la enseñanza, desde lo académico, es plantearse cómo enseñar matemáticas en el siglo XXI. Debemos incorporar la tecnología a la educación, cómo usar la computadora, Internet como fuente de información, hasta los celulares. La divulgación científica es fundamental, me hablabas de Paenza, no es el único, Pablo Amster también es un muy buen divulgador de la matemática. Creo que la divulgación científica en el mundo entero es una actividad escasa pero muy útil. Por eso se ve que en una feria del libro, cuando sale un texto de divulgación se agota en minutos. Demuestra que la gente está ávida de este tipo de lectura. Ver la ciencia con objetividad y sin perder la cientificidad, cómo se lo explicamos a los demás, es un reto fundamental. Si un padre no comprende determinados aspectos, quizás no pueda ayudar al hijo en la escuela.

Desde el punto de vista del matemático profesional, existen muchos retos, desde la lista de problemas dada por Hilbert en 1900, hasta los 7 problemas del milenio del Instituto Clay, ofrecen como recompensa un millón por la solución de cada uno de ellos. A éstos hay que agregarles los propios de cada especialidad y otros que trascienden varias áreas, por ejemplo, existe un problema, el llamado “Problema del Cartero Chino” que tiene más de 3 mil años de antigüedad, que ha derivado en otros muchos más complejos e insolubles como el “Problema del Viajante”.

Fuente de la noticia: http://oei.es/divulgacioncientifica/?Juan-Eduardo-Napoles-Valdes-explica-por-que-aprender-matematica-suele-ser

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Argentina: El 31 por Santiago y el 4 de abril, paro nacional de CTERA

Noticias

El 29, con estatales y la CTA ¡Que SUTEBA convoque en unidad!

Alternativa docente/ 29 de Marzo de 2016/ Docentes y estatales fuimos parte de las multitudinarias movilizaciones del 24 de marzo en el país. Rechazamos la impunidad de ayer y de hoy e, igual que el 24 de febrero, le dijimos no a Macri, su ajuste, protocolo, pago de la deuda y a los buitres. Se expresó además el repudio a Obama, jefe del imperialismo que apoyó el golpe 40 años atrás, a los ingleses en Malvinas y ahora a los buitres, las corporaciones y megamineras que saquean y contaminan.

En estos días se convocan 3 medidas de alcance nacional: La Jornada de Lucha del martes 29 de la CTA Autónoma y los gremios estatales que van a otro paro de 48hs con movilización, a las 11hs hacia la Casa de la Provincia en Capital con ATE, Cicop, Judiciales, organizaciones sociales y políticas como el MST. Para confluir luego, a las 12hs, con la CTA Autónoma y la Multisectorial en Avda. de Mayo y 9 de Julio para marchar al Congreso.

El jueves 31, la CEA y Cisadems llaman marchar a la casa de Santiago del Estero en Capital. Lamentablemente la CEA se niega a llamar paro y no difunde la marcha. Esta es una de las entidades docentes que pactó con Macri y Bullrich un aumento insuficiente, dejando solas a las luchas provinciales como la de Santiago. Lo mismo hizo la Celeste de CTERA que, luego de exigírselo, decidió llamar a Paro Nacional el 4 de abril. Lo anuncian en Mendoza, donde el gobierno de la UCR-Cambiemos quiere meter por decreto el ajuste y un «ítem aula» que es un presentismo encubierto. Y cuando sigue el conflicto docente en Tierra del Fuego, Chaco, Misiones, Santiago del Estero, Santa Cruz, Mendoza y Jujuy.

En la provincia no cobramos aún el insuficiente aumento salarial; muchas escuelas tienen problemas, los auxiliares luchan a brazo partido contra el vergonzoso aumento del 15% que quiere imponer Vidal a los estatales con la traición de UPCN o Fegeppba, la represión y las patotas como en el hospital San Martín. Hay también reclamos por infraestructura, el IOMA, la ART, los comedores o la falta de cargos. ¡Motivos sobran para luchar en unidad con los estatales el 29! Como hicimos el 24 y el 29 de febrero, luego el 9 y el 16 de marzo.

Por responsabilidad de la Celeste, el FGDB y Udocba no hay conflicto organizado. Las Seccionales combativas de SUTEBA debemos llamar a pelear en unidad el 29. Y exigir a la Celeste de SUTEBA que llame a luchar con los estatales ese día. Y el 31 debemos acompañar la marcha para que triunfe la gran huelga de la docencia santiagueña.

El lunes 4, ¡sumarnos todos al paro de CTERA! Pese a que llega tarde, debemos exigir que sea activo y parte de un plan de lucha; con un pliego de reclamos que diga que plata hay. Con lo que Macri quiere pagar a los buitres, se pueden dar los $ 12.000 de inicial al 1,1 millón de docentes del país. Y sobra para emplear a medio millón de trabajadores por un año. O elevar el presupuesto educativo al 10% del PBI. Es necesario un paro y movilización nacional de las CTA y las CGT para lograrlo. ¡Vamos por ello, unificando a docentes y estatales!

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