Argentina

Page 77 of 657
1 … 75 76 77 78 79 … 657

Vuelta a la presencialidad en las escuelas: crónica de un naufragio anunciado

Contrahegemoniaweb

Por: Mauro Berengan

Durante la semana que pasó, en algunos casos con reuniones y en otros ya con clases, comenzó en todo el país la vuelta a la presencialidad en las escuelas. Superando grietas políticas, eludiendo el más mínimo contraste del discurso con la realidad, deshaciendo todo lo dicho, desconociendo el funcionamiento escolar, ocultando lo sucedido en otros países, con el salario docente en muchos casos debajo de la línea de ¡indigencia! y con escuelas aún en peores condiciones que las ya deplorables de la “normalidad” prepandémica, el desastre parece inevitable. Repasamos en esta nota las razones, los decires, las condiciones y el por qué de la resistencia docente a una medida insostenible -a pocos meses de contar con vacunas- que ha tomado no solo las escuelas, si no la opinión de la gran mayoría de la población.

Empecemos por el impulso gubernamental del presidente y el cuestionado ministro de educación Nicolás Trotta. Cierto es que la campaña “abran las escuelas” comenzó desde la oposición, pero fue rápidamente tomada, respondida e impulsada por el gobierno. Esto contradice todo lo que se sostuvo desde la comunicación oficial durante el año pandémico: nos dijeron que teníamos la oportunidad de adelantarnos, de ver lo que sucedía primero en Europa y actuar en consecuencia, pero los intentos de presencialidad fracasaron una y otra vez en Alemania, en Israel, en España y también, poco después, en los Estados Unidos, con avances y reveces constantes que lejos de ordenar la vida familiar la complicaron aún más, pues se debió retroceder en un ya de por sí difícil sistema de turnos por hijos e hijas. Y sí, no tenemos sus condiciones, sus salarios, sus transportes, sus insfraestructuras  ¿por qué divina razón funcionaría aquí?

Nos dijeron que priorizarían la vida por sobre la economía, incluso Alberto Fernández expresó públicamente, y desató un escándalo, que Macri lo había llamado telefónicamente para decirle “que mueran los que tengan que morir”. Pues bien, aquí estamos priorizando la presión mediática, política, económica, corporativa por sobre la vida, aquí estamos dejando que mueran los padres, madres, abuelas, las maestras que tengan que morir. Nos dijeron que no debíamos confinar gente en un espacio cerrado y, de nuevo, aquí estamos, yendo en colectivos y trenes apretados a aulas pequeñas, cerradas, en muchos casos sin siquiera ventilación, cual fiesta clandestina matutina.

¿Y en qué condiciones volvemos? Las fotos se han viralizado en las redes: escuelas con cloacas rebalsadas, piletas de baño caídas, ventanas que no abren, sin limpieza ni desmalezamiento, sin elementos de bioseguridad, sin personal en la puerta, con techos, pisos, paredes rotas. La foto de portada la tomé yo mismo y en mi escuela. Y es que no es ninguna novedad, las escuelas argentinas, la mayoría de ellas, las que no son para la élite, sobreviven con alambres y alfileres. Nos dijeron que la cuarentena nos había ayudado a ganar tiempo para crear infraestructura, pero no hicieron absolutamente nada en casi ninguna jurisdicción.

¿Y qué pasa con nuestro salario? ¿Cómo mantenemos las “burbujas” -esa palabra mágica que junto a “protocolo” eliminan la pandemia- si trabajamos en cuatro colegios para llegar a fin de mes? Veamos un ejemplo para nada excepcional: en la provincia Córdoba la canasta básica alimentaria (el límite de indigencia medido por el Centro de Almaceneros) es de 41.197 pesos, mientras que el salario docente de un cargo testigo según el simulador del sindicato es de 39.769. Sí, estamos en muchos casos bajo la línea de indigencia, seguimos perdiendo poder adquisitivo, y nada parece indicar que este año no sucederá.

Una campaña que se ha extendido por el país dice “las escuelas se abren con recursos, no con discursos” y, como vemos, parece dar en el clavo: los recursos, la materialidad, la pandemia; nada ha cambiado, solo el discurso y con eso basta. En pocos meses, según el plan de vacunación y aun suponiendo que se retrase, la mayoría de la población estará vacunada ¿por qué el apuro entonces?

Una de las primeras razones que circulan para comprender este desatino es de carácter político: la posibilidad de recoger una demanda social, encarnarla, y así obtener apoyo electoral. Comenzó, como ya dijimos, con el macrismo y el “abran las escuelas”, un núcleo de buen sentido potente en la población, y fue tomada por el gobierno para contrarrestar el apoyo que conseguiría la oposición. Pero ¿la demanda existe? ¿En qué medida? Una encuesta realizada por el equipo SocPol de la Universidad Nacional de Quilmes y publicada en el Cohete a la Luna, muestra que el ¡77! % de la población considera que la presencialidad debe volver cuando esté la vacuna. La opinión mediática inventa, manipula la opinión pública, la convierte en opinión publicada ¿de quién es entonces la demanda? ¿Qué está recogiendo el gobierno con esta medida? Y es que no, no se trata de la oposición, se trata de quien gobierna.

Quizás haya que buscar la presión, la demanda, en los colegios privados, en los de la corporación religiosa y su pata educativa, en los colegios de élite y sus miembros, en las empresas que buscan normalizar su sistema de empleo. Pero esto lleva a una cuestión de fondo: si hay colegios que cumplen con las condiciones para la presencialidad, entonces la medida pasa por no admitir lo más evidente, que la educación no iguala si no que fortalece la desigualdad. El gobierno y su corporativo ministro no pueden decir “que vayan los ricos, y los pobres se queden en sus casas”, entonces parece un punto de llegada: que las clases presenciales comiencen, se suspendan donde no haya condiciones, y continúen en el colegio Alemán.

Esta construcción de un discurso mediático -que no público- favorable a las corporaciones no son entonces solo una “presión de la oposición”, si no también parte del ADN de la política educativa gubernamental encarnada en el ministro Trotta, y se acompaña de otra construcción mediática: llevamos un año sin clases. Pero la docencia argentina, y lo decimos con orgullo no con vocación (palabra que conlleva hacernos trabajar a destajo, sin condiciones, moralizando nuestra labor para escamotear los recursos), ha sostenido la educación reinventándose día a día, planificando y corrigiendo horas y horas, duplicando su carga laboral por menor salario, mientras los gobiernos subejecutaban presupuestos, no cubrían vacantes, no llevaban internet donde debía llegar. Y es que como dijo Adriana Puigróss, quien salió eyectada del ministerio de educación, e insospechada de opositora, los esfuerzos y recursos deberían estar puestos en cubrir de modo adecuado la virtualidad un tiempo más, hasta que estén las vacunas, y no en una apresurada vuelta a la presencialidad cuyos resultados están, en pocos días, a la vista.

La pandemia ha desnudado, para quien no la veía, la desigualdad rayana en el absurdo de los aspectos centrales de nuestra vida -los “esenciales”-, pero no implica ello aquel eslogan que ya nadie parece sostener “vamos a salir mejores”. Pues no, no estamos saliendo mejores, estamos fortaleciendo las desigualdades, estamos dividiendo la enseñanza en privilegiados y no privilegiados cada vez más, estamos cediendo  a las corporaciones mercantilizantes de la educación. Habitamos un país enormemente rico, donde unos pocos concentran millones y millones de dólares, donde una sola empresa de servicios (mercado libre, que nada produce) representa ya el 12% del PBI nacional, duplicando su tamaño en la pandemia, y mientras ésta situación persista los trabajadores y trabajadoras no podemos caer en la trampa de la escases de recursos que hasta muchos gremios reproducen; los recursos están, simplemente son ajenos, y el Estado impotente, o más bien garante.

Vamos derecho al naufragio y allí moriremos algunos de nosotros, la noticia llegará, habrá que retroceder, se desorganizará nuevamente la familia, la escuela, los pibes y pibas cargarán con haber contagiado a un familiar, seguiremos cobrando una miseria, las escuelas seguirán cayendo, y todo esto habrá sido más que anunciado. Ahora que estamos en agenda pública es el momento de hacernos escuchar, de replantear dónde coloca la sociedad y sus gobiernos a la docencia, de repreguntarnos por la escuela y la educación, es hora de exigir y conquistar, y necesitamos para ello de gremios docentes que no actúen de brazos ministeriales, que respondan a sus bases, que estén a la altura de la enorme tradición sindical argentina, que luchen por la igualdad. Saldremos mejores solo si actuamos con fuerza y con unidad, es hora de poner de pie la educación.

Fuente e imagen: https://contrahegemoniaweb.com.ar/2021/02/21/vuelta-a-la-presencialidad-en-las-escuelas-cronica-de-un-naufragio-anunciado/

Comparte este contenido:
Leer más »

Argentina: Google y los ecosistemas informativos para imponer un sentido común funcional al neoliberalismo

Noticias

Por: Jorge Elbaum

La última semana se informó la construcción de un consorcio de medios de comunicación argentinos asociados a la plataforma Google, destinada a reproducir material informativo local en su portal de noticias global denominado News Showcase. El acuerdo incluye a más de 30 grupos periodísticos, tanto porteños como provinciales, entre los que figuran Clarín, La Nación, Infobae, Página/12, El Cronista, La Arena, La Gaceta y Nueva Rioja, entre otros.

El acuerdo implica un financiamiento de los medios locales por parte de Alphabet (la corporación que administra Google) y un decidido involucramiento en la selección de contenidos. Dicho desembarco forma parte de una campaña internacional para blindarse frente a las acusaciones de prácticas monopólicas, posición dominante, comercialización de datos privados a empresas y desvío de información crítica hacia la National Security Agency (NSA).

News Showcase ofrece colaboración y apoyo financiero al periodismo de cada uno de los países con el objeto de obtener una legitimidad cuestionada por la Unión Europea y otros estados. Argentina es uno de los doce países en donde se decidió implementar el programa, que incluye acuerdos similares con medios de Alemania, Brasil, Canadá, Francia, el Reino Unido, Australia y Japón, entre otros.

La inversión inicial es de 1.000 millones de dólares e incluye, hasta la actualidad, a unos 450 medios. La participación de los medios argentinos contribuye a la tendencia generalizada de una mayor concentración monopólica global y a la vez faculta a Google a convertirse en el gran responsable de modelar la imagen de la Argentina a nivel internacional, permitiéndole la selección de noticias aptas para el paladar del neoliberalismo hegemónico.

Los medios locales recibirán compensaciones económicas por replicar una selección de sus titulares, mientras que Google compilará los datos obtenidos como insumo de sus operaciones de Inteligencia Artificial (IE). Una vez procesados, los comercializará a miles de empresas que los utilizarán como soporte para el marketing directo y personalizado.

Los medios argentinos obtendrán dos tipos de financiamiento: por un lado, como consecuencia de la provisión de contenidos a la plataforma News Showcase, y por el otro como resultado de proporcionar acceso a artículos de las versiones pagas de dichos medios asociados.

El resultado de este involucramiento de Google en la producción de la noticialidad cotidiana local ampliará el control de la plataforma estadounidense sobre el denominado ecosistema informativo local, incrementando su capacidad para modelar el sentido común, imprescindible para la reproducción ampliada del sistema financiarizado.

En ese marco, la restricción sobre la soberanía comunicacional se expresará a partir de las cinco dimensiones siguientes:

  1. Agenda: decidirá qué temas y qué medios serán los que ocuparán los lugares prioritarios y cuáles serán ubicados en los márgenes. Dado que la selección inicial será ofertada por los propios medios, la trifecta mediática local (Clarín, La Nación e Infobae) logrará apalancar su legitimidad a la hora de difundir sus posverdades, falacias y tergiversaciones, apoyada en la cobertura brindada por una plataforma globalizada. Ese escenario es lo que Google conceptualiza como un ecosistema informativo, nominación aséptica con la que se pretende esconder las decisiones corporativas de sus CEOs. El ecosistema funciona como la mano invisible del mercado. Algo que está direccionalizado por poderosos actores que buscan atribuir sus movimientos a una naturaleza independiente de Resultado de imagen para googleintereses.
  2. Concentración: incrementará la monopolización de los medios locales sin tener que regirse por normativas democráticas –presentes o futuras–, dada su localización empresaria en Estados Unidos. Operará sin arbitraje del Estado y decidirá qué coartar, ampliar o cercenar sin que una autoridad soberana o multilateral cuente con capacidad de intervención.
  3. Monetización: incrementará la capacidad de comerciar los datos personales de los ciudadanos argentinos, tanto para ofrecer agregados aptos para el marketing personalizado como para modelar campañas electorales, tal cual fue denunciado en ocasión del caso Cambridge Analytica.
  4. Vigilancia: aumento de la capilaridad informativa sobre partidos políticos y sus referentes, combinado con el desarrollo de mecanismos de inteligencia artificial dispuestos para completar una arquitectura global capaz de instalar mercados de futuros conductuales. Una disposición posible gracias a una concentración extrema de conocimiento, ajena a la supervisión democrática: se profundizará la manipulación destinada a conformar tribus antipolíticas y modelo de consumidores antes que ciudadanos. Sujetos aislados enemigos de la cooperación, admiradores de la competencia, reivindicadores de la desconfianza y de guerra de todos contra todos.
  5. Tergiversación, sobreabundancia y escándalo: La articulación convergente planificada por News Showcase será gobernada por algoritmos funcionales a los requerimientos empresariales trasnacionales, generalmente opuestos a las demandas sociales o las necesidades soberanas. En ese contexto, se omitirán los circuitos capaces de dotar a los usuarios de pensamiento crítico, convirtiendo a los ciudadanos en cibernautas. La difamación se hace confusa y ambigua y se la denomina fake new. “Cuando nos conectamos a internet ya no vemos el bosque. Ni siquiera los árboles, vemos sólo hojas, ramas (…) un ecosistema de tecnologías de interrupción (…) donde nos presentan pedazos o fragmentos de la realidad a través de sus buscadores”. La emocionalidad, la intemperancia, el odio y la intolerancia aparecen como vehículos de articulación social más premiados por las redes sociales y los buscadores. Cuánta más agresión se reproduce, mayor es la cantidad de respuestas. A eso se le suma el aluvión de contenido indiferenciado que –sin alfabetización digital– logra equiparar, sin jerarquizar, a un infectólogo con una presentadora televisiva, debatiendo temáticas de inmunización.

Regular o sucumbir

Los grupos mediáticos que integran el programa de Google.

Desde 2019 el control del intercambio político en el ciberespacio es regulado por Google sólo en Estados Unidos, la Unión Europea (UE), la India y el Reino Unido. En 2020 se incluyó a Nueva Zelanda, Israel, Australia y Taiwán. En todos esos países, Google limitó, seleccionó y/o censuró la divulgación de anuncios electorales según segmentaciones generacionales, de sexo y de ubicación georreferencial.

Aunque Google intenta resguardarse frente a posibles acusaciones de interferencia electoral, la Unión Europea y algunos de sus países miembros, por separado, han avanzado en la aplicación de normativas destinadas a limitar su poder discrecional. A partir de enero de 2021 se aplica en España la denominada Tasa Google, que grava con el 3% de los ingresos a las empresas digitales cuyos ingresos superan los 750 millones de euros a nivel mundial y más de 3 millones en España.

El 26 de enero la titular de la Comisión Europea, Ursula von der Leyen, invitó al gobierno de Joe Biden a regular en forma conjunta a los gigantes tecnológicos, ante el impacto negativo que generan en relación a la competencia, las normas democráticas, la seguridad, la proliferación de discurso de odio y la calidad de la (des)información.Resultado de imagen para gafam

La funcionaria de origen germano advirtió que, además de los cinco gigantes de la sigla GAFAM (Google, Amazon, Facebook, Apple y Microsoft), también deberán ser evaluados y limitados las plataformas Booking, Alibaba, TikTok y la firma de teléfonos móviles Samsung.

El pedido de Von der Leyen se suma a los anuncios realizado por el Comisionado Europeo de Mercados Internos, Thierry Breton, quien informó que la UE estudia diversas medidas antimonopólicas que incluyen el requerimiento de forzar a las grandes trasnacionales tecnológicas a dividirse, e incluso a vender alguna de las divisiones con sede en Europa.

Las transnacionales digitales son parte constitutiva del modelo neoliberal financiarista. La monetización, la articulación con los fondos de inversión, la evasión fiscal y las transacciones en guaridas fiscales son parte del ADN constitutivo de su lógica monopólica e imperial. La encrucijada central remite a la gobernanza global y a la capacidad regulatoria de los Estados soberanos.

Cuanta más autoridad posean los gobiernos para regular a las corporaciones, más posibilidades existirán de ampliar los derechos democráticos. Por el contrario, cuantas más prerrogativas posean las corporaciones –apelando en todo momento a su libertad de empresa– menor capacidad tendrán las mayorías populares para construir su destino en forma autónoma e independiente.

*Sociólogo, doctor en Ciencias Económicas, analista senior del Centro Latinoamericano de Análisis Estratégico (CLAE, www.estrategia.la). Publicado en elcohetealaluna.com

Comparte este contenido:
Leer más »

Libro: Território e Descolonilidade

Reseñas

Território e Descolonilidade

sobre o giro (multi)territorial/de(s)colonial na 
«América Latina»

Rogério Haesbaert

Haesbaert, Rogério
Território e descolonialidade : sobre o giro (multi)
territorial/de(s)colonial na América Latina / Rogério
Haesbaert. – 1a ed. – Ciudad Autónoma de Buenos Aires :
CLACSO ; Niterói : Programa de Pós-Graduação em Geografía ;
Universidade Federal Fluminense, 2021.
Libro digital, PDF
Archivo Digital: descarga
ISBN 978-987-722-832-8
1. Geografía. 2. Descolonización. I. Título.

CDD 301.098

«Gostaria de iniciar com um relato bastante pessoal sobre como,
mesmo sem essa designação, a forma de sentir/pensar/fazer de(s)
colonização1 atravessou (e continua atravessando) minhas múltiplas
trajetórias de vida. Isso ajuda a evidenciar, desde o início, como a
perspectiva de(s)colonial não pode ser restrita a um modo de pensar
ou a uma proposta teórica no sentido que muitos partilham. Apesar
da ênfase epistêmica que será dada neste trabalho, por força de minha própria formação e competência para contribuir ao debate, é preciso reconhecer que de(s)colonizar –mais como verbo do que como substantivo– é, ao mesmo tempo, uma perspectiva de olhar/ ler e de vivenciar/praticar o mundo.» (Considerações iniciais; p.10)

Descarga el libro competo en este enlace: http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/se/20210219014514/Territorio-decolonialidade.pdf

Fuente de la Información:

CLACSO – Novedad Editorial

 

Comparte este contenido:
Leer más »

ESPECIAL: Regresan clases presenciales en Buenos Aires con emoción y protocolos sanitarios ante pandemia. Argentina

Noticias

América del Sur/Argentina/21-02-2021/Autor(a) y Fuente: Spanish. xinhuanet. com

Alumnos de la capital argentina de Buenos Aires regresaron hoy miércoles a clases presenciales luego de casi un año sin concurrir a las aulas, en medio de la emoción de docentes y bajo estrictos protocolos sanitarios ante la propagación de la enfermedad del nuevo coronavirus (COVID-19).

La primera etapa hace hincapié en el distanciamiento social y en el uso de mascarillas, y contempla el regreso de cuatro grupos, que corresponden al nivel maternal, al nivel de infantes, a primer, segundo y tercer grado de la escuela primaria, y al primer y segundo año del nivel secundario.

«Todo lo que tiene que ver con la preparación de la vuelta a clases para los docentes, no sólo de esta escuela, sino en general, de toda la ciudad de Buenos Aires, viene con muchas expectativas», dijo a Xinhua la directora de la Escuela Nº 28, Mónica Deschner.

El establecimiento es el primero de carácter público bilingüe español-chino, en el marco de un acuerdo entre las ciudades de Buenos Aires y Beijing, y está ubicado en el barrio de Parque de los Patricios, en la zona sur de la capital argentina.

Las clases fueron suspendidas en Argentina mediante anuncio del Ejecutivo nacional el 15 de marzo de 2020, medida que comenzó a regir al día siguiente, para contener la propagación de la pandemia.

Once meses después, el regreso a clases presenciales se realiza «con una gran carga emocional, porque estuvimos prácticamente un año sin la concurrencia, sin poder ver a nuestros niños y niñas de los distintos grupos», resaltó Deschner.

«Estamos expectantes, estamos emocionados, y con toda la preparación que implica después de un año de no verlos», añadió.

El ciclo lectivo del año pasado se vio afectado por las restricciones derivadas de la pandemia, y la mayor parte del sistema educativo del país se volcó a las clases a distancia, con la modalidad virtual o bien mediante el envío de cuadernillos a las viviendas de los alumnos en zonas con bajo acceso a internet.

Para el regreso a las aulas, las autoridades educativas del nivel nacional y local dialogaron con sindicatos docentes, con gremios del personal no docente y con familiares de alumnos, a fin de consensuar los protocolos que permitan un regreso seguro a las aulas.

Ese protocolo incluye el uso de tapabocas, limpieza de manos con alcohol en gel y la toma de temperatura en el ingreso, que es de manera escalonada, cada 10 minutos según el grado o año; y distancia social de 1,5 metros como mínimo, para lo cual se redistribuyó el mobiliario.

Las autoridades porteñas informaron que el tapabocas es obligatorio para alumnos mayores a cinco años, mientras que los docentes deben contar con máscaras de acetato. Además, indicaron que se mantienen abiertas las puertas y ventanas para permitir la circulación del aire, y que habrá recreos, pero sin contacto entre las distintas burbujas, que corresponden a cada curso.

Deschner dijo a Xinhua que en la nueva etapa corresponde realizar «un trabajo de contenidos y un trabajo de afecto».

«Hay que trabajar muchísimo el afecto y la revinculación, que estos chicos no tuvieron» en casi todo un año, añadió la directora.

El regreso a las aulas en Buenos Aires se realiza de manera escalonada, por lo cual la semana próxima lo harán los estudiantes de los últimos cuatro grados de primaria y de la modalidad Especial, y el 1 de marzo los estudiantes de los tres últimos años del nivel secundario y de los últimos cuatro años de las escuelas técnicas.

En cambio, los estudiantes de las escuelas para adultos volverán recién el 8 de marzo, mientras que el día 22 de ese mes lo harán los alumnos de niveles terciarios y de los institutos de formación profesional y de docentes.

A nivel nacional, regresaron a las aulas también este lunes los estudiantes de la provincia de Jujuy (noroeste), mientras que la mayor parte de las provincias del país se sumarán el 1 de marzo próximo.

El país sudamericano registró su primer caso de la COVID-19 el 3 de marzo de 2020 y confirmó hasta el martes 2.033.060 contagios y 50.432 decesos, mientras que las medidas de Distanciamiento Social, Preventivo y Obligatorio dispuestas por el gobierno argentino para controlar la pandemia se extenderán hasta el 28 de febrero.

Una maestra pega cintas como señalización en un pasillo de la Escuela No. 21 durante el primer día de clases presenciales, en la ciudad de Buenos Aires, Argentina, el 17 de febrero de 2021. Alumnos de la capital argentina de Buenos Aires regresaron el miércoles a clases presenciales luego de casi un año sin concurrir a las aulas, en medio de la emoción de docentes y bajo estrictos protocolos sanitarios ante la propagación de la enfermedad del nuevo coronavirus (COVID-19). (Xinhua/Martín Zabala)

Una alumna ingresa a la Escuela No. 21, durante el primer día de clases presenciales, en la ciudad de Buenos Aires, Argentina, el 17 de febrero de 2021. Alumnos de la capital argentina de Buenos Aires regresaron el miércoles a clases presenciales luego de casi un año sin concurrir a las aulas, en medio de la emoción de docentes y bajo estrictos protocolos sanitarios ante la propagación de la enfermedad del nuevo coronavirus (COVID-19). (Xinhua/Martín Zabala)

Misael (i), de 7 años y alumno del tercer grado, se dirige a su escuela acompañado de su madre Claudia (d), durante el primer día de clases presenciales, en la ciudad de Buenos Aires, Argentina, el 17 de febrero de 2021. Alumnos de la capital argentina de Buenos Aires regresaron el miércoles a clases presenciales luego de casi un año sin concurrir a las aulas, en medio de la emoción de docentes y bajo estrictos protocolos sanitarios ante la propagación de la enfermedad del nuevo coronavirus (COVID-19). (Xinhua/Martín Zabala)

Una mujer desinfecta las manos de sus hijos previo a ingresar a la Escuela No. 21 durante el primer día de clases presenciales, en la ciudad de Buenos Aires, Argentina, el 17 de febrero de 2021. Alumnos de la capital argentina de Buenos Aires regresaron el miércoles a clases presenciales luego de casi un año sin concurrir a las aulas, en medio de la emoción de docentes y bajo estrictos protocolos sanitarios ante la propagación de la enfermedad del nuevo coronavirus (COVID-19). (Xinhua/Martín Zabala)

Imagen del 17 de febrero de 2021 de escritorios marcados para mantener el distanciamiento social entre los alumnos en una aula de la Escuela No. 21 durante el primer día de clases presenciales, en la ciudad de Buenos Aires, Argentina. Alumnos de la capital argentina de Buenos Aires regresaron el miércoles a clases presenciales luego de casi un año sin concurrir a las aulas, en medio de la emoción de docentes y bajo estrictos protocolos sanitarios ante la propagación de la enfermedad del nuevo coronavirus (COVID-19). (Xinhua/Martín Zabala)

Marcela Durak (d), directora de la Escuela No. 21, realiza una revisión de temperatura corporal a una alumna, durante el primer día de clases presenciales, en la ciudad de Buenos Aires, Argentina, el 17 de febrero de 2021. Alumnos de la capital argentina de Buenos Aires regresaron el miércoles a clases presenciales luego de casi un año sin concurrir a las aulas, en medio de la emoción de docentes y bajo estrictos protocolos sanitarios ante la propagación de la enfermedad del nuevo coronavirus (COVID-19). (Xinhua/Martín Zabala)

Una maestra ayuda a su colega a colocarse una careta en una aula de la Escuela No. 21 durante el primer día de clases presenciales, en la ciudad de Buenos Aires, Argentina, el 17 de febrero de 2021. Alumnos de la capital argentina de Buenos Aires regresaron el miércoles a clases presenciales luego de casi un año sin concurrir a las aulas, en medio de la emoción de docentes y bajo estrictos protocolos sanitarios ante la propagación de la enfermedad del nuevo coronavirus (COVID-19). (Xinhua/Martín Zabala)

Fuente e Imagen: http://spanish.xinhuanet.com/2021-02/18/c_139748593.htm

Comparte este contenido:
Leer más »

Maestros argentinos protestan contra regreso inseguro a clases

Noticias

Los docentes consideran que no están dadas las condiciones para su seguridad y la de sus educandos.

Gremios docentes argentinos encabezan este miércoles una protesta convocada para que dure 72 horas y una jornada de lucha en rechazo al protocolo sanitario del Gobierno de Buenos Aires, cuando faltan 24 horas para el retorno a clases de manera escalonada.

La Asociación Docente de la Ciudad de Buenos Aires (Ademys) llamó al paro de actividades al considerar que no están dadas las condiciones para la vuelta segura a las aulas, además de reclamar un alza salarial, en tanto la Unión de Trabajadores de la Educación (UTE) citó a una jornada de lucha.

«No están dadas las condiciones para un retorno seguro como se publicita; por el contrario, se deslinda en cada escuela la responsabilidad de la aplicación de los protocolos lo cual ampliará la desigualdad educativa ya que no tienen los mismos recursos todas ellas», señaló Mariana Scayola, secretaria general de Ademys

 

Por su parte, la UTE expresó en un comunicado que «el Gobierno de la Ciudad debe garantizar la condiciones de seguridad e higiene para la presencialidad. Esto implica inversión en cargos, insumos e infraestructura. Estaremos junto a la comunidad educativa exigiendo presencialidad cuidada».

En el comunicado también se rechaza el protocolo que los maestros calificaron de «ambiguo, impreciso, contradictorio, parcial e insuficiente para garantizar la salud de la comunidad educativa».

 

La semana última el Gobierno porteño ratificó el cronograma de inicio de clases y aseguró que el regreso se hará de manera gradual y el protocolo se implementará de acuerdo a la realidad de cada escuela, aunque en todos los establecimientos es obligatorio el uso de tapabocas y tomar la temperatura al momento de ingresar.

La decisión final del retorno cuidado a las clases presenciales, en forma alternada con la enseñanza virtual, fue tomada durante la reunión del Consejo Federal de Educación -con los ministros de las 24 jurisdicciones del país- realizada el vienes pasado en la Residencia de Olivos, y tuvo el aval del presidente Alberto Fernández.

Entre el 21 de febrero y el 15 de marzo retornarán a clases la mayoría de los niveles de enseñanza del país.

Fuente: https://www.telesurtv.net/news/maestros-argentinos-protestan-contra-regreso-inseguro-clases-20210217-0013.html

Comparte este contenido:
Leer más »

Volver o no volver»: la educación argentina en pandemia

Autores Varios

Por: Pedro Nuñez y  Diego Gurvich

El debate sobre el regreso a clases presenciales en Argentina se polarizó con eslóganes. Los sectores progresistas no fueron capaces de desarrollar una narrativa que les permitiera evidenciar la necesidad de la vuelta a las aulas con políticas públicas claras y diferenciadas por escuelas y sectores. Pensar la complejidad de la trama educativa por fuera del consignismo resulta cada vez más imperioso.

Hace treinta años, cobraba cierta notoriedad la idea de que en Argentina, así como en varios países de la región, la educación enfrentaba la tensión que suponía intentar resolver los problemas del siglo XXI sin haber resuelto aún los del siglo XX. Sería injusto y tendencioso plantear que, en la presente coyuntura, nos encontramos en una situación similar. En los últimos años se hicieron evidentes los avances del sistema educativo en diversos aspectos, uno de los cuales ha sido la inclusión de millones de estudiantes en el nivel secundario. Muchos de ellos son en sus familias la primera generación que accede, transita y, eventualmente, termina este tramo educativo.

La educación en América Latina sostiene, sin embargo, procesos de avances y retrocesos, constituyendo paulatinamente escenarios de una importante heterogeneidad. La pandemia de covid-19 reveló algunos de los problemas de la estructura educativa, profundizó las dificultades, trastocó las temporalidades y las interacciones cotidianas, a la vez que obligó a redefinir formas de trabajo y actividades. Implicó, en definitiva, un cambio de las relaciones de los sujetos con su entorno. El sistema educativo, por su masividad, obligatoriedad y expansión en todo el territorio nacional, concentró múltiples demandas y enfrentó las restricciones de movilidad intentando preservar el vínculo con estudiantes. A diferencia de lo que ocurría en el hemisferio norte, Argentina comenzó la secuencia de cuarentenas y restricciones apenas iniciado el ciclo lectivo. Efectivamente, luego de la sanción del Aislamiento Social Preventivo y Obligatorio (ASPO), el Ministerio de Educación de la Nación a través de la Resolución N°108/2020 estableció la suspensión de las clases presenciales.

Mientras el sistema de salud contó con semanas valiosas para prepararse ante un virus desconocido, el sistema educativo tuvo que garantizar, de un día para otro, su continuidad en una dinámica completamente diferente. Esa enorme maquinaria de organización de la contemporaneidad, la máquina cultural (tal como la denominó la ensayista Beatriz Sarlo) y que ya atravesaba dificultades para pensar las tensiones propias de la época, debió cambiar de forma. Desde entonces, el país transitó por una continuidad educativa desigual de acuerdo a las posibilidades de conexión de los estudiantes y el acompañamiento de las familias. La situación provocó la desconexión de muchos estudiantes, particularmente grave en el nivel secundario, un ámbito que ya arrastraba múltiples problemas. No es este el espacio para recuperar dichas discusiones, pero durante esos meses proliferaron reflexiones, libros, webinarios, documentos de distintos académicos y organizaciones que abordaban la problemática existente.

En el mes de agosto, luego del receso de vacaciones de invierno, la propuesta educativa fue un poco más clara y a la par de la apertura de distintas actividades comerciales, creció también la demanda de algunos sectores por el regreso a las aulas. La consigna «abran las escuelas» esbozada por la organización Padres Organizados se sumó a discusiones que promovían otros actores como Familias por la Escuela Pública. En los meses de octubre y noviembre —ya en situación de Distanciamiento Social Preventivo y Obligatorio (DISPO)— algunas jurisdicciones planificaron el regreso a las aulas, de forma reducida y puntualizando en aquellas escuelas y estudiantes que más dificultades encontraron para continuar sus trayectorias escolares.

La Argentina está lejos de ser una excepción en esta materia, aunque ese pensamiento predomine en el país. En el momento en que escribimos estas líneas, el mapa de seguimiento mundial de los cierres de escuelas por el covid-19 realizado por Unesco, destaca que el número de estudiantes afectados es actualmente de 317.816.657, es decir el 18,2% del total de alumnos matriculados. En 29 países las escuelas siguen cerradas.

La discusión hoy

La propuesta de regreso a clases presenciales, con un calendario que, vale la pena recordarlo, varía de jurisdicción en jurisdicción —en tanto son las provincias las responsables de las escuelas—, así como la postura pública de diferentes figuras políticas a favor del regreso, avivó el debate. La Ciudad de Buenos Aires, gobernada por la opositora propuesta Republicana (Pro) se diferenció del resto del país al establecer como fecha de inicio el 17 de febrero, buscando así convertirse en la primera en retomar las actividades en los establecimientos. Mientras los focos se detienen en la discusión entre «minorías intensas» que se pronuncian a favor de un regreso total, sin adentrarse a pensar las condiciones de ese retorno, y otras que no quieren clases hasta que la mayoría de los docentes se haya vacunado, el sistema enfrenta varias tensiones. Sin pretensión de generalizar, consideramos que los desafíos que enfrentan los sistemas educativos en 2021 tienen sin dudas especificidades, pero también mayores semejanzas de las que nos gusta creer.

El sistema educativo argentina arrastraba, antes de la pandemia, diversos problemas, así como algunos puntos fuertes sobre los que apoyarse. Por mencionar solo algunos, cabe destacar la expansión de la cobertura en todo el territorio, pero de una manera tal que profundiza procesos de segmentación educativa ya existentes desde la década de 1980. Los presupuestos educativos de cada provincia, a la par de la creciente descentralización, son muy dispares entre sí, al igual que lo son la capacidad de los equipos técnicos, los recursos disponibles o la posibilidad de llevar adelante políticas que supongan reformas profundas. Cada nivel enfrenta, a su vez, sus propias vicisitudes. La cobertura del nivel inicial se incrementó, pero no en la magnitud que debería. En sintonía con este punto, un tema que está lejos de encontrarse en agenda es la necesidad de pensar en políticas de cuidado: la sumatoria de actividades que se superpusieron durante los meses de mayor aislamiento recayeron mayoritariamente sobre las mujeres. Varios estudios alertan sobre el impacto que tiene sobre su desarrollo educativo y laboral, la distribución de responsabilidades domésticas o la sobrecarga de cuidado que recae sobre ellas, incluso niñas y jóvenes.

En relación a la primaria y la secundaria, tal como destaca un informe regional recientemente publicado, los sistemas educativos de la región tuvieron distintas temporalidades. Argentina se caracterizó por un consistente desarrollo de la escolarización primaria, siendo uno de los países de América Latina, junto con Costa Rica, Chile y Uruguay, que impulsó con mayor vigor su universalización. Por su parte la educación secundaria, dada su matriz selectiva, mantiene aún hoy —y a pesar del establecimiento de su obligatoriedad— dificultades para sostener las trayectorias educativas tanto como para garantizar el egreso. Si bien es, junto con Chile, Cuba y Uruguay, uno de los países de la región que muestra mayores tasas de cobertura en el nivel secundario, los jóvenes suelen demorar más tiempo del esperado en finalizar los estudios y persisten indicadores desalentadores en relación a la repitencia, sobreedad y deserción.

La discusión coyuntural no puede reducirse a «regreso sí» o «regreso no». No se trata, como decía la canción de Fito Paez, de «volver o no volver», sino de «en qué condiciones» retomar la presencialidad. Abrir las escuelas no es abrir la tranquera en el campo y aguardar a que la naturaleza provea. Se trata de pensar en las condiciones de ese retorno, los recursos, las dinámicas propuestas. Se trata de desarrollar condiciones de política educativa en el marco de un acuerdo que involucra principalmente a los gobiernos y sindicatos docentes, pero que también debe aspirar a proveer condiciones de confianza y previsibilidad a las familias, condiciones de higiene y seguridad que resulta obvio enumerar pero que se está lejos de poder garantizar de manera universal, condiciones pedagógicas que implican revisar las propuestas en función de las necesidades de enseñanza y de aprendizaje sin olvidar las de sociabilidad, que tengan en cuenta la necesaria reparación de la compleja realidad de 2020.

El escenario dista de ser sencillo. Los países de la región atraviesan, a la par de la pandemia, una situación socioeconómica de gravedad que dificulta la toma de decisiones, en un contexto de restricción de ingresos. La puja salud-economía parece hoy ya no estar en el eje de la discusión. Mientras avanza muy lentamente la campaña de vacunación —con plazos y tiempos variables—, emergen los intentos de reorganizar las dinámicas educativas. El sistema educativo es, entre muchas otras cosas, un gran organizador de la vida cotidiana. El calendario escolar funciona como marco de la vida familiar y los periodos vacacionales. Su organización, así como el momento de ingreso y salida de las escuelas, establece rutinas de paso de lo doméstico a lo público. Su apertura altera la dinámica de las ciudades y la experiencia educativa se expande mucho más allá de la puerta de las escuelas para mimetizarse con los recorridos territoriales.

Una posible hoja de ruta

El sostenimiento de diálogos y acuerdos reales son herramientas para superar la discusión basada en la dicotomía de «volver o no volver». No solo se trata de una falsa antinomia —todos los sectores están, con mayores o menores reparos, de acuerdo en «volver»— sino, además, de una simplificación extrema de un problema complejo. El primer paso debería implicar la construcción de un acuerdo amplio y sostenido, que se replique en cada territorio y permita disminuir el ruido permanente de las minorías intensas que traccionan lo educativo en clave marketinera y político-partidaria montados sobre eslóganes de campaña electoral (de hecho, la oposición de centro-derecha en Argentina encontró ahí una consigna eficaz).Un segundo problema es el de elaborar respuestas de una magnitud similar a la de los problemas planteados. En este sentido, una respuesta que esté a la altura de los desafíos planteados supone una importante inversión por parte de los Estados. La preocupación política que se declara en los medios resulta superflua si no se traduce en partidas presupuestarias. Además, dado que el desafío es profundo pero diverso y territorialmente localizado, se trataría de combinar grandes provisiones de recursos con formas flexibles de implementación en los territorios e instituciones con mayores y específicas necesidades. Y, finalmente pero no menos importante, un tercer problema es el de apostar en los actos, en las declaraciones o en la imaginación a una presencialidad total o a una alternancia no planificada y tener que suspender de modo imprevisto. La apertura a las presencialidades debería combinarse con instancias planificadas de no presencialidad para que un eventual aumento de casos no impacte desestructurando la propuesta educativa.

El escenario de crisis también abre la posibilidad de pensar las organizaciones, los dispositivos, los espacios. Uno de los debates —nunca del todo saldado— es el de «acompañar o enseñar». Se trata de una discusión que adquirió otras dimensiones en el marco del fuerte aislamiento impuesto, sobre todo a las nuevas generaciones. Pero se trata de una problemática  que también se expresa en la necesidad de atender a la construcción de espacios de sociabilidad al mismo tiempo que se intenta la construcción de oportunidades para aprender. Es claro que para diversos sectores de la sociedad esa situación fue transitada durante 2020 de un modo desigual. Los sectores urbanos marginales tuvieron más dificultades para la concreción de aprendizajes —no solo por problemas de conectividad, sino también por las dificultades hogareñas para acompañar—. En muchos casos también esos sectores desarrollaron cuarentenas comunitarias o barriales, así como también proliferaron imágenes de jóvenes de sectores medios y altos en cuyo caso la sociabilidad entre pares siguió existiendo. También sabemos que esa sociabilidad comunitaria de pares, sin adultos, es sustancialmente diferente a la sociabilidad escolar de aprendizaje de la ciudadanía.

Una propuesta atenta a los diversos y desiguales modos en que fueron afectadas la sociabilidad y los aprendizajes, ¿debería producir respuestas diferentes ajustadas a cada caso? La respuesta no es sencilla. Si resolvemos que no, desconocemos la diversidad de trayectorias y sus características. Si resolvemos que sí, tensionamos los horizontes de igualdad a los que debe aspirar el universal derecho a la educación. En términos algo más concretos, la necesaria reestructuración de espacios y horarios podría dar nuevo impulso a viejas y no tan viejas propuestas pedagógicas que interpelen algo de la gramática escolar para volverla más amigable, sobre todo para los estudiantes. Algunas de esas propuestas podrían poner sobre la mesa de discusión la necesidad de incorporar nuevos roles docentes en las escuelas primarias, proponer otra organización de los horarios en las secundarias, elaborar proyectos de enseñanza y aprendizaje transversales a varias asignaturas para evitar la sobreabundancia algo caótica de trabajos prácticos, entre otras.

El sistema educativo argentino ingresa a la tercera década del siglo XXI atravesado por múltiples tensiones. Su proceso histórico más reciente puede caracterizarse por la masificación de su cobertura y la consecuente extensión en los años de escolaridad al que accede la población. Literalmente, millones de niñas, niños y adolescentes se sumaron a las instituciones educativas y/o sostienen por más tiempo su experiencia educativa. Se trata de un proceso aún incompleto. Solo por citar un dato, la tasa de egreso en secundaria continúa aún por debajo del 50%. En este contexto permanece la pregunta por el sentido del encuentro educativo y por la calidad de esos encuentros y los aprendizajes, toda vez que las únicas herramientas que se han desarrollado —léase operativos nacionales e internacionales de evaluación— señalan no solo un estancamiento en niveles poco satisfactorios, sino además una fuerte correlación entre el origen socioeconómico de los estudiantes y su performance en las trayectorias educativas –desarticular esa correlación bien puede plantearse como una de las claves del sentido de la escuela.

La irrupción de la pandemia encuentra a los sectores progresistas del debate educativo —incluyendo entre ellos a los sindicatos docentes— abandonando posiciones. El respaldo a las medidas sanitarias de cuidado ocupa casi todo el empeño del gobierno nacional, condicionando su capacidad de participación en el debate pedagógico y, en ese contexto, los sectores conservadores aprovechan para desplegar consignas vinculadas a las históricas banderas del progresismo educativo. Esas banderas aparecen ahora modificadas en sus fundamentos y sentidos últimos. Pese a ello, los sectores progresistas no han sabido posicionarse en el debate y le han entregado a las derechas tres conceptos caros a su perspectiva: presencialidad, proximidad y encuentro.

Plantear la necesidad de una presencialidad posible y cuidada, ¿es de izquierda o de derecha? Plantear que 2020 profundizó injusticias desde el punto de vista de las posibilidades de participación, socialización y aprendizaje, ¿es de derecha o de izquierdas Plantear la necesidad de una urgente, organizada y fuertemente financiada reparación, ¿e de izquierdas o de derecha?

Las posiciones de izquierda o progresistas pueden ganar espacio si consiguen, antes que nada, desarticular los eslóganes vacíos de la derecha. «Abran las escuelas» no supone, per se, una posición progresista si esta no va acompañada de claridad en términos de cuándo, dónde y cómo. Menos aún, si no distingue entre establecimientos educativos a los que asisten sectores medios y altos y aquellos a los que acuden los sectores populares. Esto, sin embargo, tampoco puede ser una excusa para sostener el estado de cosas actual: las izquierdas no pueden cerrarse y abandonar sus planteos históricos. Deben ponerlos a prueba, pero con seriedad y matices, en este contexto. La tarea de los progresismos es, en definitiva, la de profundizar las formas de abordar la complejidad del desafío educativo, antes que la de intentar alineamientos automáticos con posiciones endebles y dubitativas. Para ello deberían ser capaces de criticar los errores de la gestión gubernamental nacional sin que ello suponga una convergencia con las posiciones de la derecha. Deberían ser capaces de plantear los marcos de presencialidad, proximidad y encuentro con criterios sólidos, atendiendo a la situación socioeconómica de las y los estudiantes, a la vez que evidenciando las necesarias transformaciones que deben producirse en los establecimientos que carecen de medios suficientes para garantizar la salud, no ya en tiempos de pandemia, sino en tiempos de «normalidad». De esa forma, argumento tras argumento, el progresismo podría demostrar no solo su vocación de apertura y de presencialidad, sino también las falacias de algunos eslóganes de la derecha, presentados en forma de argumentos.

En definitiva, no se trata de pensar si queremos o no abrir las escuelas, de lo cual no podría caber dudas si estamos de acuerdo en el derecho a la educación de niños, niñas y jóvenes. Se trata de poder dar respuesta a los desafíos que esta medida implica. Nos hemos concentrado en los debates, las oportunidades y los factores estructurales que posibilitan u obturan una respuesta sólida a la pregunta por el derecho a la educación y su garantía efectiva. Esta situación nos enfrenta a pensar definiciones no únicamente para resolver urgencias o necesidades particulares «a la carta», sino también para intentar restituir la dimensión política y de ciudadanía de la educación. A veces, en el fragor del intercambio entre minorías intensas, olvidamos que hay allí derechos a garantizar y que no se trata únicamente de nosotros y nosotras, sino de las nuevas generaciones. Esas nuevas generaciones a las que hay que «presentarles el mundo», según la maravillosa frase de Hannah Arendt, para acceder a una cultura común. Es posible y necesario plantear la necesidad de grandes dosis de generosidad intergeneracional. Generosidad que permita poner en el centro de las preocupaciones las necesidades de niñas, niños, adolescentes y jóvenes.

Fuente e imagen: https://nuso.org./articulo/escuela-argentina-presencialidad-educacion/

Comparte este contenido:
Leer más »

La necesaria ruptura epistemológica en la pedagogía cooperativa. Rescates conceptuales.

Ana María Ramírez Zarza

Por:  Ana María Ramírez Zarza y José Yorg

 

Resumen

El presente artículo aborda-nuevamente- el dilema de la educación cooperativa bajo designio de la concepción y práctica pedagógica liberal, que a nuestro juicio induce, en consecuencia y sin más, a la necesaria ruptura epistemológica en su teoría y práctica.
Presenta los dos problemas fundamentales sobre los cuales reflexiona. Se vale de rescates conceptuales de distintos autores sobre epistemología y pedagogía, y luego plantea el problema central: Repasar el reclamo de coherencia entre la educación cooperativa y su génesis pedagógica y didáctica. El artículo concluye con una crítica al sistema educativo oficial argentino.

Palabras clave: Educación, Educación cooperativa, Epistemología, Pedagogía, Génesis de la Pedagogía Cooperativa.

Presentación

“Creo que es necesaria una ruptura epistemológica en la pedagogía cooperativa, una revolución pedagógica para acercarnos a los educandos, aprender de ellos y juntos, colectiva y solidariamente generar el conocimiento”. Mario Schujman*1.

En realidad nos encontramos ante dos problemas fundamentales: El primer problema referido al reclamo de coherencia entre la educación cooperativa y su génesis pedagógica y didáctica; y el segundo problema es aquel que bien lo plantea Xavier Merchán Arízaga:

“Frente a la gran variedad de propuestas pedagógicas que ofrecen soluciones a los problemas educativos y que contrastan con la praxis generalizada, donde se dice en el discurso y los PEI asumir una nueva teoría educativa, pero que al momento de ser  constatada en el aula, evidencia que no se ha dejado el tradicionalismo educativo del memorismo y el conductismo”.

En cuanto al primer problema nos sostendremos en nuestra posición expuesta en varios artículos y ponencias publicadas. Ponemos acento al señalar que con demasiada frecuencia se incurre en el error de asimilar a la pedagogía y didáctica cooperativa con métodos de enseñanza oficial, y así se contravienen en deformaciones de los contenidos, fines, objetivos, valores y principios cooperativos.

En lo referente al criterio pedagógico cooperativo que sostenemos, traemos a colación que también encontramos huellas inequívocas de la orientación pedagógica cooperativa al leer atentamente los objetivos de la idea de la cooperación que tuvieron los Pioneros, pues destacaban la imperiosa necesidad de construir un mundo con una nueva moral.

Sobre el segundo problema, coincidimos con el citado autor “Frente a esto se hace fundamental confrontar las ilusiones teóricas de las diversas propuestas educativas y sus fundamentos epistemológicos con la práctica en el aula; misma que no permiten un real cambio del sistema educativo”.

Pasemos ahora a los demás momentos, continuando con: ¿Qué entendemos por epistemología? Siguiendo en este punto a Mirella del Pilar Vera Rojas y a C Rosa María Massón Cruz y a su vez a Machín, R. (Pedagogía del oprimido: su aporte al estatuto epistemológico de la pedagogía) “La epistemología, en su acepción literal, significa teoría de la ciencia; pero este significado en la práctica varió con el decursar de la historia de la humanidad y en diferentes campos de las ciencias, donde se destacan la gnoseología, la filosofía, la sociología, entre otras. Con el tiempo y el desarrollo de estas se han incorporado otros estudios sobre la ciencia, como historia de la ciencia y ética de la ciencia, con suficiente producción teórica y gran número de investigadores como para constituir, en sí misma, áreas de investigación independiente. De ahí que la epistemología oriente su accionar al estudio y al análisis del conocimiento que produce la ciencia”.

Concluyen que “El estudio de la epistemología de la pedagogía representa, en la actualidad, un tema de discusión y análisis, que valora la necesidad de esta ciencia para el campo profesional del docente y contribuir a la solución de las problemáticas educativas que históricamente se manifiestan en los centros educacionales y otros temas emergentes que por su impacto en la educación merecen ser estudiados como parte de su estatuto científico”.

En el siguiente momento repasamos el significado de pedagogía:
“Todos estos trabajos requieren el reconocimiento de la pedagogía como disciplina, lo que no significa establecer límites a la manera de un cerco. Debemos considerar que los  conceptos no conocen fronteras epistemológicas, ellos se relacionan de una teoría a otra adquiriendo en cada una un significado peculiar y un modo diferente de inserción en el conjunto de conceptos que conforman una disciplina. A la luz de este principio asumimos la relación de la pedagogía con otras disciplinas, convencidos desde luego de que las disciplinas avanzan a partir de conceptos y métodos que pueden provenir de otros campos de conocimiento. Pero este mismo principio puede dar cuenta de las consecuencias que acarrea el enrarecimiento de los saberes”. Pedagogía y Epistemología. Olga Lucía Zuluaga; Alberto Echeverri; Alberto Martínez B.; Humberto Quiceno; Javier Saenz; Alejandro Álvarez G.

Al problema fundamental sobre el reclamo de coherencia entre la educación cooperativa y su génesis pedagógica y didáctica. Respondemos:

La génesis de la Pedagogía Cooperativa.
Sostenemos la tesis de que la pedagogía y didáctica cooperativa posee autonomía metodológica propia, porque es la síntesis teórica y práctica de una constatación científica del hecho histórico y su proyección a nuestros días de la obra que los Pioneros de Rochdale efectuaron a la luz de los postulados enunciados por Robert Owen y sus propias experiencias, al analizar las profundas causas de las injusticias económicas en la que vivían y al encontrar en la forma cooperativa cómo terminar con el perverso orden capitalista que los mantenía en el infortunio permanente. También requería, en consecuencia, de otra cualidad formativa humana. Tomemos cualquier momento de la historia de la humanidad y comprobaremos que siempre se generaron contrapesos solidarios, a partir de acuerdos cooperativos a situaciones donde la especie humana hubo de separarse de esa condición social genética, ya sea por imperio de guerras o sometimiento a servidumbre.

Por ejemplo, al instaurarse un modelo de producción sobre la base de la máquina a vapor y su consecuente adecuación organizativa en instalaciones fabriles se inauguró la etapa episódica histórica conocida como “Revolución industrial” y en verdad, tan acertada denominación porque conmovió toda la vida de aquella Inglaterra, lugar geográfico que daría como reacción a todo ello la sistematización de la cooperación como contrapeso a las consecuencias nefastas para las grandes mayorías que trajo aparejada dicha transformación productiva. Así, expuestas las cosas en su exacta dimensión del largo trajinar humano hacia un mundo con equidad social y económica, observamos los condicionamientos que impiden el pleno desarrollo humano de las sociedades.
Esas consecuencias nefastas para las grandes mayorías del nuevo orden capitalista industrial merecieron el consecuente reproche moral de Robert Owen, quién asignaba a la educación como la mejor forma de construir un buen carácter social, buscó en consecuencia encontrar ,promover y aplicar el mejor método de enseñanza, dado que “expresó su insatisfacción con el sistema educativo vigente en términos inequívocos: “Entrad en  cualquiera de las escuelas que se llaman nacionales y pedid al maestro que os muestre lo que saben los niños. El maestro llamará a los niños y les hará preguntas teológicas a las que los hombres más eruditos no pueden responder racionalmente; los niños, no obstante, responderán enseguida del modo que se les ha enseñado previamente; porque en esta parodia de la educación la memoria es el único requisito exigido. Así pues, el niño cuya facultad natural de comparar ideas o cuyos poderes de raciocinio queden destruidos más de prisa, si al propio tiempo posee una memoria suficiente para recordar cosas sin hilación, será el primero de la clase; y las tres cuartas partes del tiempo que debería dedicarse a impartir una instrucción útil, se habrá dedicado en realidad a destruir la capacidad mental de los niños” (R. Owen, 1814).
Owen buscaba un método pedagógico que interpretara su cosmovisión de la sociedad, la empresa y el hombre, creó entonces la Institución para la Formación del Carácter. “Aunque alababa los esfuerzos pioneros de Bell y Lancaster en este campo, criticaba sus planteamientos pedagógicos. La lectura y la escritura no eran más que instrumentos para impartir el conocimiento y eran de poco valor si no se enseñaba a los niños a utilizarlos adecuadamente. “El modo en que se imparte la instrucción es una cosa y la instrucción propiamente dicha es otra; y no hay dos cosas más diferentes entre sí”. Era importante pues adoptar el procedimiento de instrucción que mejor permitiese al niño entender los objetos y caracteres que le rodeaban” (p.4)
Visitó a Pestalozzi, que le pareció “otro hombre bueno y benévolo”. Owen creía que “su teoría era buena, pero sus medios y experiencias muy limitados, y sus principios, los del viejo sistema”, aunque admitió que la escuela estaba más adelantada que otras”.
Sin embargo, debemos apuntar, Owen, que pese a ser un gran comunicador no podía conocer la ciencia pedagógica, por tanto, estuvo a un paso, pero no llegó a interpretar el aspecto pedagógico de la cooperación en las aulas.
http://www.ibe.unesco.org/sites/default/files/owens.pdf

«El Contrato Social»

Es dable concluir que mientras las personas no posean las condiciones que garanticen ser dueños del fruto de sus esfuerzos no podrán desarrollar su personalidad, equivalente a decir, su mejoramiento humano. Cabe anotar aquí lo dicho por Juan Jacobo Rousseau, como ilustración de cuanto afirmamos, al ponderar que “ ningún ciudadano sea suficientemente opulento como para comprar a otro, ni ninguno tan pobre como para ser obligado a venderse’, expresado en su escrito «El Contrato Social».

Podemos, incluso, tomar como premisa los dos elementos necesarios a tener como imprescindibles en la búsqueda de un ambiente propicio para el mejoramiento humano que enuncia el pensador Rousseau al decir :“Si se indaga en qué consiste precisamente el  mayor bien de todos, que debe ser el fin de todo sistema de legislación, se hallará que se reduce a dos objetos principales: la libertad y la igualdad; la libertad, porque toda dependencia particular es fuerza quitada al cuerpo del Estado; la igualdad, porque la libertad no puede subsistir sin ella.” Se necesita pues, ordenar la organización de la producción de tal modo que permita dar a cada cual las condiciones materiales y
espirituales para gozar de la libertad y de la igualdad, y en este punto, todo indicaría que el descubrimiento de la cooperativa como empresa económica social apunta a ello.

Robert Owen nos presentó con toda crudeza la imposibilidad de que la educación común tenga su efecto positivo sin tener su correlato en una nueva forma de organizar la sociedad, al decirnos «En mi calidad de empleador y director de manufactura en Lancashire y Lanarkshire, hice todo lo que pude para aliviar los males de mis empleados; y sin embargo, a pesar de todo lo que hice, con nuestro sistema totalmente irracional de creación de riqueza, de formación del carácter y de organización de todas las actividades humanas, sólo pude aliviar un poco la miseria de su estado; y ello pese a ser consciente de que la sociedad, incluso entonces, poseía medios sobrados para educar, emplear y gobernar a la población entera del Imperio Británico, haciendo de ellos hombres formados e inteligentes, unidos y prósperos para siempre, y para convertirlos en hombres y mujeres felices, de cualidades físicas y mentales superiores». (R. Owen, 1858).
Hecho histórico constatado por nosotros más de un siglo después al actuar como maestros de escuelas rurales de la Provincia de Formosa, al ver paulatinamente nuestros esfuerzos educativos disgregarse en la nada, pues en las campiñas formoseñas los cultivos tradicionales sólo generan mayor pobreza y desesperanza, dado que la educación común no brinda los conocimientos empresariales emancipatorios requeridos, queda casi descolgada de esa realidad. Esa realidad nos llevó, inspirados por el estímulo de una supervisora escolar, a estudiar la carrera universitaria de Tecnicatura en Cooperativismo. (Tecnicoop,su historia, parte I)

Criterio pedagógico cooperativo
También encontramos huellas inequívocas de la orientación pedagógica cooperativa al leer atentamente los objetivos de la idea de la cooperación que tuvieron los Pioneros, pues destacaban la imperiosa necesidad de construir un mundo con una nueva moral.

Tal era la idea expuesta en el primer Manifiesto en que difundían los ideales de la verdadera cooperación, destacaban la gran necesidad de construir, lenta pero ininterrumpidamente, un mundo con una nueva moral y un mejor sistema de sociedad, nos narra Goedhart, presidente de la ACI (1921-1927). Sigamos con el maestro Goedhart cuando nos ilustra sobre los Pioneros de Rochdale en sus inicios “tenían tras ellos la terrible experiencia de las condiciones de vida y trabajo que habían prevalecido durante y después del periodo de la revolución industrial. Eran conscientes, por experiencia, que los más pobres de los pobres eran esquilmados por los intermediarios quienes le cobraban precios de usurero para entregarles productos adulterados, robarles en el peso y extorsiónalos con los precios a cambio de sus miserables salarios.”
No podemos evitar el preguntar tras la lectura del párrafo anterior ¿no describe nuestro buen amigo una realidad también actual?
Así comprenderemos porque la Pedagogía Cooperativa es contestataria a “la moral perversa que empujó a los Pioneros y les dio fuerzas y coraje para empezar a luchar contra esas condiciones adversas.”
“Esta fue también la razón por la que se esforzaron por analizar las causas de las injusticias económicas en las que vivían y buscar los medios de terminar con ese viejo orden perverso, atacándolo en sus causas.”¡¡En extraordinaria luz Goedhart nos iluminó la génesis de pedagogía cooperativa!!

Conclusión

Nuestra tesis pedagógica se funda a la luz de los principios científicos que implican el indagar al fenómeno de estudio y explicar las leyes de funcionamiento que informan sobre él.
De tal razonamiento obtendremos distintivamente una economía capitalista, una economía social y una economía cooperativa.
La pedagogía, entendida como ciencia del saber y de la enseñanza, aplicada a la peculiar naturaleza del fenómeno social-económico cooperativo estudiado, evidencia y distingue como Pedagogía sui generis a la educación cooperativa y su didáctica, concomitantemente.

Señalamientos al sistema educativo oficial.

En primera instancia, el reproche va dirigido a los decisores políticos del sistema educativo oficial por el simple hecho de no haber expedido el decreto reglamentario de la Ley de Educación nacional N° 26206 en su artículo N° 90, y que permita de una vez por todas la efectiva aplicación de la educación cooperativa escolar en las escuelas argentinas que así lo desean, encarando las correspondientes capacitaciones sobre la temática.
El propio sector cooperativo no ha encontrado la fuerza que permita incidir en la prosecución del anhelado noble propósito del legislador de la citada norma educativa.
De nuestra parte hemos concluido que estos aspectos cargan enorme importancia y en función a ello, planteamos nuestra iniciativa formalmente ante el Ministerio de Educación de la Nación Argentina que sugiere que esa cartera convoque al “Congreso Pedagógico Cooperativo Escolar y Universitario”, ámbito propicio para debatir y discutir la esencia pedagógica cooperativa.

En cuanto a la segunda cuestión aquí estudiada, es decir, a los señalamientos necesarios que le cabe al sistema educativo oficial y que la pandemia lo evidenció sobradamente.
 La educación oficial va poniendo fragmentos en los campos del saber cognitivos y actitudinales en las distintas áreas curriculares, es decir, caen uno sobre otros, independientes, y con una muy poca vinculación con la realidad demandante, lo cual es fácilmente comprobable en los Lineamientos Curriculares oficiales que llegan a las instituciones educativas y de ahí se transmiten al aula. Estos documentos no están adecuados a la educación en situación de pandemia. El resultado del mismo es la posibilidad de que todos esos saberes trasmitidos virtualmente, se sustentan con “alfileres” que a la menor brisa, caen abajo de forma estrepitosa.

 Los directivos y docentes a su vez caen con frecuencia en divisiones, apremiados por la estrechez de sus salarios y otros problemas sociales y la abrumadora tarea del papeleo burocrático que les llegan, en cuanto a la comprensión de su tarea y con ello se agudizan los problemas socioeducativos, (desinterés, repitencia, etc.) algunos de los cuales pueden ser paliados, incluso superados, si las autoridades pedagógicas tuvieran el conocimiento propicio que les permita, en el ejercicio de su profesión, desterrar la Pedagogía y Didáctica tradicional, con matices de constructivismo, sarmientino, que aún hoy campean en nuestras escuelas, por otra que brinde alternativas positivas de integración de saberes, en sus raíces teóricas y prácticas, tal cual lo es la Educación Cooperativa, Por ello que es lícito afirmar que la educación una vez más está en crisis.
 Los educandos, a su vez, reproducen inconductas y antivalores que mayoritariamente le absorben de un modelo de sociedad, pero también es dable decirlo, empiezan a cuestionarse sobre su legitimidad, ante un estado de necesidad permanente, por ejemplo, si tiene sentido esforzarse en la escuela, sus expectativas alguna de encontrar un puesto de trabajo al finalizarla se reducen a su deseo de ingresar a la Administración Publica, de la mano de algún político (mandamás) o bien ser mano de obra barata de alguna empresa, por cuanto ésta no le provee de las herramientas conceptudinales y actitudinales empresariales y sociales que le brinda la Educación Cooperativa, que son requeridas para, como lo dice Monseñor Coady  “Ser dueños de su propio Destino”.

 El agotamiento de esta educación, acelerada por el Covid 19, desde el cual, las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, reclaman otra forma de relacionamiento, docente, alumno, curricula escolar, padres con mayor presencia protagónica, plantean otros saberes y otros métodos en los cuales, el Sistema Educativo no se preparó, tanto en lo que hace a la infraestructura, como también las herramientas y recursos didácticos digitales, con lo cual aumentó la  incertidumbre pedagógica y la exclusión de algunos educandos, más allá de algunas experiencias aisladas de fraternidad y cooperación escolar.
 Necesitamos otra educación, otro modo de trasmitir saberes, otra forma de gestionar las instituciones educativas, otra trayectoria educativa, otra gramática escolar, y como señala Inés Dussel (2007) La escuela, hoy más que nunca, debe ser el lugar que nos ponga en contacto con un mundo-otro, pero este mundo-otro no es, necesariamente, el mundo de las humanidades del siglo XIX, sino el mundo-otro que nos confronta con lo desconocido, con lo que nos permite entender y también desafiar nuestros límites, con lo que nos hace más abiertos a los otros y a nosotros mismos. La escuela —ya sea enseñando el lenguaje, la pintura, el cine o la computación— debería poder ayudarnos a relacionarnos más libremente… (La transmisión cultural asediada: Los avatares de la cultura común en la escuela).
Cabe interrogarnos ¿Cómo es posible comprender que los claustros universitarios no contengan los nobles saberes cooperativos, los Institutos ignoren la pedagogía cooperativa, convirtiéndose a docentes y educandos en ignorantes supinos?

Referencias bibliográficas.

 COADY, M. M. (1975). “Dueños de su propio destino”- Intercoop-Cuadernos de Cultura Cooperativa-
 DUSSEL, Inés (2007). La transmisión cultural asediada: Los avatares de la cultura común en la escuela. Propuesta Educativa Número 28 – Año14 – Nov. 2007 – Vol2 – Págs. 19 a 27 FLACSO ARGENTINA. Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales.
http://propuestaeducativa.flacso.org.ar/wpcontent/uploads/2019/12/dossier_Dussel_PE28.p
df
 Estatuto de los Probos Pioneros de Rochdale. 1844 https://www.gestionparticipativa.coop/portal/index.php?option=com_content&view=article &id=254:los-estatutos-de-la-cooperativa-de-rochdale&catid=37:getaways&Itemid=364
 GOEDHART, G.J.D.C. (1995) El aspecto moral de la Cooperación-Revista de la Cooperación Internacional –Volumen 28-Nº 2–Órgano oficial de la Alianza Cooperativa Internacional-ACI.-
 GORDON, Peter, (1999) “Robert Owen” (Reino Unido). Profesor de educación en el Instituto Pedagógico de la Universidad de Londres. -©UNESCO: Oficina Internacional de Educación, http://www.ibe.unesco.org/publications/ThinkersPdf/owens.pdf.
 GORDON, Peter (1999).ROBERT OWEN (1771-1858) Perspectivas: revista trimestral de educación comparada (París, UNESCO: Oficina Internacional de Educación), vol. XXIV, nos 1-2, 1993, págs. 279-297.- UNESCO: Oficina Internacional de Educación, – http://www.ibe.unesco.org/sites/default/files/owens.pdf
 LAMBERT, Paúl, (1975) La Doctrina Cooperativa, Cuadernos de cultura cooperativa. Edición 4ª, Editora Cooperativa Limitada, Buenos Aires-Argentina.-
 MERCHÁN ARÍZAGA, Xavier. Ruptura epistémica en la praxis pedagógica. Sophia, Colección de Filosofía de la Educación, núm. 14, 2013, pp. 155-169 Universidad Politécnica Salesiana Cuenca, Ecuador. https://www.redalyc.org/pdf/4418/441846099008.pdf
 VERA ROJAS, Mirella del Pilar y MASSÓN CRUZ, C Rosa María Pedagogía del oprimido: su aporte al estatuto epistemológico de la pedagogía. Varona. Revista Científico Metodológica- ISSN 0864-196X ISSN 1992-8238. http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1992-
82382018000100010&lng=e&nrm=iso
 YORG, José, RAMÍREZ ZARZA, Ana María y otros. (1995) TECNICOOP Ltda. Su Historia Revista de Idelcoop – Volumen 22 – Nº 90 TEORIA Y PRÁCTICA DE LA COOPERACION. https://www.idelcoop.org.ar/sites/www.idelcoop.org.ar/files/revista/articulos/pdf/95950217
.pdf
 YORG, José y SCHUJMAN, Mario Saúl (2020). Argentina. Congreso Pedagógico Cooperativo Escolar y Universitario Nacional (1y2) https://kaosenlared.net/argentinacongreso-pedagogico-cooperativo-escolar-y-universitario-nacional-1y2/

 

Comparte este contenido:
Leer más »
Page 77 of 657
1 … 75 76 77 78 79 … 657