El pensador, pedagogo e investigador argentino, Carlos Skliar, define la escuela como un lugar, un tiempo y unas formas «de hacer cosas juntos» que no debieran parecerse a ningún otro sistema, en perpetuo movimiento por no ser algo acabado. Lugares, tiempos y formas de hacer que son, también y necesariamente, «públicos multiples y colectivos».

La pandemia y el confinamiento ha golpeado a todo el mundo. Está suponiendo importantes crisis en muchos sistemas como el sanitario y el económico. Y desde luego, la escuela no se ha librado de este duro golpe. Durante estos meses, siete ya, para Carlos Skliar ha sido un momento para conversar y pensar, junto a otros colectivos (docentes, familias, alumnado, artistas, pensadores…) qué es la escuela, qué es «hacer escuelas».

Invitado por Arquitectos sin Fronteras-Galicia, participó en una conferencia en la tarde de ayer, por videoconferencia, bajo el título «Entre Paradigmas: espacios y tiempos para la vida y la educación» en la que intentó explicar su forma de entender la escuela y el oficio de maestras y maestros.

Desde su punto de vistas, las escuelas son «lugares, tiempos y formas de hacer que no debieran parecerse a ningún otro lugar, tiempo y forma» que pueda pensarse. Lugares, tiempos y formas, en continuo movimiento y que, necesariamente, han de ser públicos, múltiples y colectivos.

Para Carlos Skliar estos son los atributos generales de los sistemas educativos. Pero dichos atributos deben ser teñidos, es decir, llevan aparejados una serie de «condimentos» relativos a las «formas de definir el por qué de lo educativo, de lo formativo en esos lugares tiempos y formas».

El primero de ellos sería el principio de igualdad. Pero no la igualdad como un fin al que hay que llegar a través de la educación («¿Por qué en la formulaciones más técnicas, jurídicas de la educación aparece la igualdad como destino, conclusión de proyecto?»). Para Skliar la igualdad es una «atmósfera que permita a cualquiera, quien quiera que sea, crear la imagen de un comienzo». Es decir, generar las oportunidades para que supere «la dificultad de un comienzo común» marcado por las diferencias de edad, de condición de nacimiento, la pobreza, el hambre.

Para el pensador argentino, lo habitual es el intento de «limar las desigualdades hasta llegar a la igualdad» pero «algunos pensamos que si la igualdad solo aparece como promesa final nunca se alcanzará». Y esta «condicion de igualdad de entrada» ha de ser asegurada por los docentes. Se trataría de que los educadores consigan que «cualquiera tenga la sensación de poder participar en igualdad de condiciones al interior de es tiempo, lugar y forma» de hacer.

Si los proyectos educativos no parten de esa igualdad de inicio como fundamento del propio proyecto, este «cae en una trampa de replicar el tejido social existente en otro tiempo, lugar y hacer». En este punto, Skliar establece que hay que hacerse la pregunta de si la escuela debe replicar el tejido social que se desarrolla fuera de ella o si bien «hacer escuela significa hacer otros tejidos sociales». Para él es «la gran pregunta» que obliga a las y los docentes a preguntarse si deben replicar el mundo adulto, marcado por el homo economicus y el sistema neocapitalista.

El gesto de enseñar es igualitario pero produce efectos singulares en cada quien

Una vez establecida la igualdad como condición de inicio de la acción educativa, «sigue el salir al mundo», es decir, «soltar el mundo que te ha tocado, de la familia, para salir al mundo de lo múltiple y lo colectivo, de la diferencia».

Este salir al mundo tiene que ver con encontrar aquellas cosas que le apasionan a uno del mundo, pasiones individuales y colectivas. Un aprender qué es aquello de que debemos cuidar del mundo al tiempo, según hemos aprendido durante estos últimos tiempos, un aprender a cuidarnos de ese mismo mundo también.

Y este salir al mundo que se hace desde la escuela, más allá de la igualdad inicial de posibilidad, tiene sus efectos singulares. «El gesto de enseñar es igualitario, resume el pensador, pero produce efectos singulares en cada quien» que, además, prosigue, «necesita su tiempo lugar y forma para expresarse, para darse cuenta». «Leemos juntos, pensamos, jugamos, paseamos juntos, escribimos juntos, pero los aprendizajes son siempre singulares».

Para Carlos Skliar, el hecho de que los efectos de la enseñanza sean singulares, individuales y diferentes en cada persona, supone el «desmoronamiento de una idea de sistema que pretende regular en un tiempo y forma lo que se enseña y se aprende» porque, además de singulares, los efectos de la enseñanza son diferidos.

Hacer escuela, para Skliar, además de la condición de igualdad inicial y el salir al mundo también tiene que ver con la obligación de preservar la infancia. Es decir, la escuela ha de ser un tiempo libre, «que no quiere decir sin contenido, vaciado, sino liberado de la ocupación de la vida adulta», del mundo del trabajo. «La escuela es resguardarse de este tiempo y forma» de hacer del mundo adulto en un ejercicio de «profanación» de la idea de normalidad. «La escuela debería profanar lo sagrado de una cultura determinada».

Este profanar la normalidad lo relaciona Skliar con la ética, «es una cuestión de responsabilidad», que lleve a las «respuestas justas» que se salgan de «mandamientos generalizados» que siempre entrarán en conflicto con las necesidades singulares de cada cual.

Y para que esto sea posible, para él y tomando las palabra de Hanna Arendt, hay que introducir el concepto de amor «desinteresado, gratuito, contra la mercancía, amor a una materia de estudio, que se apasiona por algo». «El amor educativo al mundo para que no se extinga y a los demás, para que no queden a su suerte».

¿Y la pandemia?

Toda esta definición de lo que supone o debe suponer el «hacer escuela» se chocó violentamente con la aparición de la pandemia y el confinamiento de la población y el cierre de las escuelas en gran cantidad de países del mundo. «Si algo no se sostuvo fue la escuela como forma de hacer, tiempo y lugar», aseguró Skliar.

Al inicio de la pandemia se produjo ‘la desmesura en la acción pedagógica’ y la ‘ilusión de continuidad’

Desde su punto de vista, al principio de la pandemia ocurrieron dos cosas: por una parte, «la desmesura en la acción pedagógica» y, por otra, «la ilusión de continuidad» necesaria desde el punto de vista de la gestión del sistema educativo pero «impracticable desde la posición subjetiva».

Al mismo tiempo, la pandemia ha producido una suerte de amnesia sobre «qué éramos antes, sobre si las vidas tenían entonces sentido virtuoso y el virus ha destruido un paraíso terrenal». «No está mal preguntarse dando pasos atrás», aseguró, para enumerar algunos de los elementos sobre los que la pandemia ha generado esta especie de amnesia: «Aquella humanidad económica anterior, autodestructiva y que afectaba a la formación: aceleración del tiempo, autoaprendizaje competitivo, reinado del cerebro, demandas ambiguas al sujeto, transformación del mundo en mercado, de la vida en ganarse la vida, separación y la pérdida de la infancia».

Para Skliar, antes de la llegada del virus lo importante era el conocimiento utilitario, lucrativo. Una tensión, definía, «entre la experiencia liberadora de la educación y le exigencia de rendimiento».

Cuatro o cinco ideas quedaron patentes en el momento del surgimiento del virus y Skliar reflexionó sobre ellas. Por un lado la de la continuidad, fundamentada en la elaboración de tareas, el ejercicio de dichas tareas y su evaluación, finalmente. Para el pedagogo, hacer escuela quedó supeditado a esta trilogía. La continuidad ha supuesto, en definitiva, «que no hemos perdido el tiempo, les hemos tenido ocupados».

Frente a esto, se encuentra el hecho de que en este tiempo entraron en a la escuela elementos como el arte, la filosofía o la literatura, con acciones más discontinuas que permitieron a la comunidad educativa estar junta, a pesar de la separación impuesta por el confinamiento.

La escuela no es solo hacer la tarea, sino estar con otros

En paralelo a esta idea de continuidad, Skliar ve que ha habido una interrupción que ha demostrado que «las escuelas no pueden hacerse en cualquier tiempo, lugar o forma». No se puede hacer cualquier cosa, ni hacerse 24/7 «como el tiempo laboral». Y esto lo han vivido las y los niños que se han dado cuenta también que «la escuela no es solo hacer la tarea, sino estar con otros».

Y ahora, lo que queda es conversar sobre lo extraño que es todo en este momento. Conversar con educadores, familias, artistas, filósofos… dice Skliar, porque si no conversamos sobre «lo extraño es posible que deseemos volver a la normalidad anterior, a la que ya tildé de autodestructiva, a la normalidad que ha perdido a su infancia».

Es necesario hablar de lo «extraño y de lo que se extrañó (en este tiempo). Estas son las dos claves, aunque parezcan insuficientes, para reinventar el sistema».

Con dos frases de un niño y una niña terminó Carlos Skliar su intervención en un intento de reflexionar sobre aquello que se perdió durante el tiempo de confinamiento. La primera: «Sí, durante este tiempo aprendí a sumar… y a extrañar» y, la segunda: «Quiero la escuela en la escuela».

Fuente e imagen:  https://eldiariodelaeducacion.com/2020/10/23/carlos-skliar-las-escuelas-son-lugares-tiempos-y-formas-que-no-debieran-parecerse-a-ningun-otro/