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Vigo afianza su relación con la Educación Superior de Brasil

América del sur/Brasil/22 Febrero 2018/Fuente: Atlántico

El rector, Salustiano Mato, firmó ayer el primer acuerdo entre una universidad europea y la red federal de Educación Profesional, Científica y Tecnológica (Conif) de aquel  país.

La Universidad de Vigo y una veintena de institutos federales de Brasil materializaron ayer en Brasilia una relación que comenzó en el año 2014 y continuó en 2016 con la visita al Campus vigués de una delegación de representantes del Ministerio de Educación de Brasil, del Consejo de Rectores y de media docena de institutos federales. Al año siguiente, hubo una segunda visita de nueve institutos federales brasileños para establecer sinergías en el ámbito del doctorado y para conocer la  especialización de los tres campus de la UVigo.
Ahora es el rector vigués, Salustiano Mato, quien viajó a Brasilia, para firmar un memorando, el primero por parte de una universidad europea, que contempla acciones en los ámbitos educativo, científico y tecnológico, entre la Universidad de Vigo y el Conselho Nacional de las Instituições de la Red Federal de Educação Profissional, Científica y Tecnológica (Conif), así como convenios específicos con una veintena de institutos federales, con el objetivo de facilitar e intensificar la cooperación para el desarrollo de proyectos y actividades de I+D, entre otras acciones. Se sientan así las bases  para una colaboración entre la Universidad de Vigo y toda la red. A mayores, Salustiano Mato firmó 25 convenios específicos con los rectores de los institutos federales para impulsar la internacionalización, sobre todo en la parte académica, para abrir vías que a cada instituto le interesen y para captar alumnos de máster y doctorado.
El memorando con el Conif, la institución encargada de valorizar y consolidar los institutos federales, los centros federales de educación tecnológica y el Colegio Pedro II, y que aglutina más de un millón de estudiantes en todo Brasil, fue suscrito por el rector Salustiano Mato y el presidente de esta institución, Roberto Gil Rodrigues de Almeida, en presencia del embajador de España en Brasil, Fernando Villalonga. Además, el rector firmó convenios con los institutos federais de Alagoas, Amapá, Amazonas, Brasilia, Ceará, Espírito Santo, Maranhão, Mato Grosso do Sul, Pará, Paraíba, Paraná, Pernambuco, Piauí, Río de Janeiro, Rio Grande do Sul, Rondônia, São Paulo, Sertão Pernambucano, Sudes de Minas y Sul de Minas.
Además de la llegada de alumnado procedente de los institutos federales a la Universidad de Vigo, los convenios también fomentarán la movilidad de grupos de investigación y docentes en líneas específicas, así como la realización de proyectos de investigación intercontinentales en diversas temáticas. Fernando Villalonga destacó el buen posicionamento conseguido por la Universidad de Vigo en el país suramericano.
Tras la firma de los convenios, el programa de actividades que el rector de la Universidad de Vigo desarrolla en Brasilia continuará hoy con una reunión con representantes del Ministerio de Educación de Brasil y una visita al rector del Instituto Federal de Goiás.

Fuente: http://www.atlantico.net/articulo/vigo/vigo-afianza-relacion-educacion-superior-brasil/20180221225008633100.html

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Criterios de calidad en la formación de los diferentes agentes que intervienen en los programas de atención integral de Educación Inicial

Por Vital Didonet

Introducción

Este tema está ubicado, en el Programa del Simposio, en el capítulo Formación del Magisterio, lo que le establece contornos y dirección para el análisis. Se infiere que los organizadores del evento entienden el quehacer junto a los niños como una tarea profesional. Posiblemente, también tendrán en mira contribuir, a través de la discusión del tema, para el reconocimiento del profesionalismo requerido en la atención a niños. Es en ese contexto que se inserta la búsqueda de indicadores para organizar la formación de los agentes. ¿En base en qué criterios se puede decir que la formación es buena, responde a las necesidades del programa de atención, produce los resultados esperados por el curso o las otras actividades de formación?

Hoy día se habla mucho de calidad. Como si fuera una idea nueva, original. Sin embargo, en el pasado también se ha hablado, y no poco, sobre calidad. Antes y ahora, parece que no nos hemos quedado satisfechos, porque la esencia de la cuestión no afloró. En estos días todavía algunos hablan de calidad total, pero, en ese cuadro el individuo que busca un servicio no es más una persona sino un cliente; el que hace algo es simplemente un prestador de servicio. Es la ley del consumidor que establece derechos y obligaciones, incluso en las relaciones niño-maestro, padres-escuela, educación-remuneración. El criterio de calidad es la satisfacción del cliente, del que adquiere el servicio o el objeto. Hace unos años, se hablaba de calidad de vida. Y se la evaluaba con base a tasas de natalidad, de alfabetización, nivel de escolaridad, esperanza de vida etc. Pero ¿informan dichos números sobre el sentido de la vida de las personas, sus sueños, esperanzas y pasiones? Y… sin eso, ¿de qué calidad se está hablando?

La ciudad de Feliz (curiosamente el nombre de la villa parece haber conspirado para lo que sigue…), en Rio Grande do Sul/Brasil, fue considerada como la que tenía mejor calidad de vida en el año pasado. Distintos indicadores le han dado el puntaje que le ha asignado el primer lugar entre más de cinco mil ciudades brasileras. Pero ningún decía si las personas de aquella villa eran felices, podían soñar con un mundo mejor, con una vida más libre, más plena, más creativa, ni si tenían esperanzas y qué esperanzas, si tenían sueños y qué sueños… Puede ser que eran felices, alegres, fraternos, pero eso no se deduce de los criterios de calidad de vida que se adoptan en las evaluaciones.

Las personas se definen por su interioridad, sus visiones, pasiones, esperanzas y utopías. Para la persona, el mundo se articula a partir de la interioridad, de los significados, de los valores. Camus escribió que no había visto nadie morir por un argumento ontológico y añade: “Veo muchas personas morir porque juzgan que la vida no es digna de ser vivida. Veo otras, paradójicamente, siendo muertas por ideas o ilusiones que les dan razones para vivir … Concluyo, por tanto, que el sentido de la vida es la más urgente de las cuestiones”. (El mito de Sísifo, cit. por Alves, op. cit.).

Si no evaluamos, no podemos decir nada sobre calidad. Entretanto ¿cómo evaluar la educación? La enseñanza, la oferta de servicios y la organización administrativa de la escuela se pueden evaluar en términos de eficiencia y eficacia. Pero la educación, como formación de la persona, construcción del sujeto que se organiza a partir del interior… eso es más complicado y… ¿sería mensurable?

En educación infantil, más que en otros niveles, estamos tratando de la formación de personas, de construcción de estructuras internas de conocimiento, de relación social, de vivencia y expresión afectiva, sentimientos y emociones. Freud nos dice que la cuestión decisiva no es la comprensión intelectual, sino un acto de amor. “Son actos de amor que se encuentran en los momentos fundadores del mundo, momentos en que se encuentran los revolucionarios, los poetas, los profetas, los visionarios” (Ruben Alves, 1988). Y Paulo Freire llama la atención: “Que lástima si nosotros, educadores, dejamos de soñar sueños posibles. El criterio de posibilidad e imposibilidad de los sueños es un criterio histórico-social y no individual” (Paulo Freire, 1988).

Por tanto, al atreverme a tratar la cuestión de los criterios de calidad en la formación de los agentes en los programas de atención integral a niños, estoy consciente de los peligros, de las incertidumbres y de la imposibilidad de llegar a la esencia de la calidad.

La calidad no es un ser en sí, no existe independiente, no es algo que se puede agrega desde afuera, algo como una sonrisa exterior para agradar a alguien, un afiche para hacer las paredes de la sala más alegres, un rótulo que se pega en una caja para informar sobre el contenido. La calidad es una característica intrínseca del ser, que responde por la finalidad, la razón de existencia de ese ser. El grado de calidad está en la realización de las finalidades de la existencia de un ser. Se puede decir, por eso, que algo tiene más o menos calidad según cumple más o menos la razón de su existencia, si realiza los objetivos para los cuales fue hecho.

¿Qué se espera de los agentes que intervienen en los programas de atención integral a los niños de 0 a 6 años? Para simplificar la respuesta, vamos referirnos a los educadores, a los maestros.  Que sean buenos maestros, buenos educadores. Y ¿qué es ser un buen maestro? ¿Qué necesita ser, saber, saber hacer y hacer para ser un buen maestro?

La misión de los centros y de los programas de formación de agentes es prepararlos para que crezcan en el ser, posean los conocimientos necesarios al ejercicio de su profesión, sepan hacer lo que les incumbe la tarea de educadores y hagan lo que de ellos se espera. En síntesis, establecer criterios de calidad de la formación es definir el rol y la acción de los agentes en los programas de atención integral a los niños.

Me aventuro en ese camino porque entiendo ser necesaria una aproximación mayor de los cursos de formación a los objetivos del cuidado y educación de los niños de cero a seis años.

Buscaré criterios relacionados a los principios que fundamentan la formación, a los momentos, a los objetivos de la formación, a los ámbitos de conocimientos en la formación inicial y en la formación permanente, en los métodos y en la evaluación.

I – Principios:

  1. Sólida formación teórica e interdisciplinar. Cada vez se exige más conocimiento para trabajar en la educación infantil. Las ciencias están produciendo conocimientos importantes para entender mejor a los niños, a su proceso de desarrollo y de producción de aprendizajes. Cuanto menor el niño, más compleja la tarea educativa y, por tanto, más base teórica se necesita, si se quiere realizar educación de calidad. El obtener el resultado esperado depende de la capacidad de manejar la complejidad de la acción educativa, para lo que la teoría puede contribuir.
  2. Indisociación entre teoría y práctica. Todo el curso, del principio al final, debe trabajar de forma integrada la teoría y la práctica, los conocimientos de las ciencias y la experiencia. En la medida que el curso mismo los integra en su desarrollo, el alumno aprenderá hacer de su práctica una fuente de nuevos conocimientos. Y eso contribuye para desarrollar las capacidades práctico-reflexivas.
  3. Compromiso social del educador: con el niño, con su familia, con la comunidad, con el país. Su trabajo tiene un sentido profundo en la formación del ciudadano en cuanto sujeto de su historia, participante de las historias de las otras personas y sujeto en la historia de su pueblo. La “historia oficial” narra los gestos grandiosos de los llamados héroes, pero hay una historia no oficial que narra la marcha del pueblo, la aventura de las gentes humildes, de la producción del substrato que sustenta los grandes gestos… y esa es hecha por personas como el educador de niños. Comprometerse con ellos y con sus familias, para que sean sujetos, para que crezcan con autonomía y seguridad en las relaciones socio-políticas… eso es un componente importante de calidad en la profesión de maestro, de educador.

Ese compromiso le cobra al educador la atención permanente a los objetivos de la educación infantil y le impide de ser meramente alguien que aplica técnicas o transmite informaciones. El compromiso es también con los resultados. Todos esperan que los niños realicen los aprendizajes, adquieran los valores, formen las actitudes definidos en la Propuesta Pedagógica, y que son acuerdos de compromiso entre la institución educacional y las familias.

  1. Habilidad de trabajar en grupo y en forma interdisciplinar, con todos los niños y con sus compañeros maestros, como miembro de un centro de educación, como agente del Proyecto Político-Pedagógico. La educación é un acto social y cultural. De ello participan muchas personas, una cultura, una comunidad. En África, hay un dicho muy expresivo de la intersubjetividad e culturalidad de la educación infantil: Para educar a un niño se necesita de toda una villa. No se trata de transmitir un contenido curricular por medio de lecciones, ejercicios, trabajos escolares, aprendizajes individuales, sino de construir un sistema de valores, una visión de mundo, una actitud personal hacia el otro y la sociedad; de elaborar estructuras de conocimiento, constituir el “yo” como sujeto autónomo e interdependiente. El educador es representante del acervo cultural de la comunidad, del país, de la humanidad, pero, para cumplir su papel tiene que contar con sus colegas y con ellos crear el ambiente educativo.
  2. Opción y práctica en la gestión democrática de la educación, que lo habilita a rechazar las formas de autoritarismo, las maneras impositivas de conducir el proceso educativo.

II – Momentos en la formación: Inicial y Permanente.

  1. La formación inicial es indispensable porque al comenzar el trabajo con los niños, el educador ya es un mediador del proceso de desarrollo y aprendizaje. Para eso necesita los conocimientos teóricos y prácticos que le ayuden a planear las actividades, diagnosticar situaciones, proponer caminos de exploración… Y eso lo hará con tanto más competencia cuanto más conocimiento teórico-práctico tenga.
  2. La formación permanente es la que ocurre a lo largo de la vida. Incluye:
  3. a) la reflexión sobre la experiencia cotidiana, sus dificultades, alegrías, frustraciones, los desafíos, la utopía del educador. Es la tematización de la práctica: el educador la toma como objeto para la reflexión, haciéndola un campo de producción de conocimiento. Eso depende en gran medida de los conocimientos teóricos que posee. El ejercicio de la reflexión (si posible, redactando un “Diario”) lo motivará a buscar la profundización o la aclaración de la teoría que se ha adoptado;
  4. b) cursos periódicos de actualización;
  5. c) intercambio de experiencias con otros profesionales de la educación infantil;
  6. d) estudio, lectura e información permanente.

Para esa formación continuada, un Centro de Referencia podría ser útil:

  1. a) registra y cataloga buenas experiencias de maestros en programas, proyectos y clase;
  2. b) mantiene una librería actualizada, con libros y textos a disposición de los educadores;
  3. c) divulga informaciones, subsidios, textos por medio de la radio, la televisión, periódicos, cartas a los maestros;
  4. d) promueve reuniones de intercambio entre los agentes de educación.

III – Objetivos de la formación

La formación del profesional debe ser una formación integral de la persona como educador. No se trata apenas de ofrecer instrumentos teóricos y ayudar a desarrollar habilidades prácticas para conducir las actividades junto a los niños. Formarse para ser educador de niños implica crecer como persona, clarificar su proyecto de vida, ser más. La capacitación involucra el ser, el saber, el saber hacer y el hacer. Entre los objetivos de la formación, podemos subrayar:

  1. a) autonomía intelectual, basada en el conocimiento teórico y crítico, opción consciente y crítica por un referencial teórico;
  2. b) dominio de los contenidos y métodos de trabajo pedagógico;
  3. c) competencias práctico-reflexivas;
  4. d) repertorio cultural diversificado;
  5. e) visión ética y política de la práctica profesional, que contribuye con su auto-imagen de profesional con un rol social, político y educacional imprescindible
  6. f) respeto intelectual y personal por los niños: los niños son inteligentes y capaces; están construyendo su inteligencia, adquiriendo conocimientos y tienen la dignidad de personas.

IV – Ámbitos de conocimiento en la formación inicial (nivel universitario)

  1. Análisis de las finalidades, las funciones y los objetivos de la atención integral, especialmente de la educación. Claridad sobre finalidad y objetivos genera fuerza para las decisiones, la planificación y las formas de relacionarse cotidianamente con los niños.
  2. Análisis de las creencias y valores de los alumnos sobre educación, rol de la familia, actitudes de los padres, rol de la institución educacional, sobre los niños etc. Las creencias y valores pueden ser más fuertes en la determinación de actitudes y formas de trabajar en la educación infantil que los datos de las ciencias y las recomendaciones de la pedagogía… Generalmente son inconscientes o actúan silenciosamente.
  3. Contenidos de las ciencias:
  4. a) conocimientos estructurantes (Psicología, Sociología, Antropología, Filosofía, Metodología científica, Crítica de la ciencia),
  5. b) conocimientos de contenidos que se trabajan con los niños (Lengua, Matemáticas, Historia, Geografía, Ciencias, Artes, Educación física),
  6. c) instrumentación técnica: Informática y Tecnología educacional,
  7. d) didáctica y prácticas,
  8. e) estructura de la educación (sistema de enseñanza).
  9. Arte y Poesía:

Arte y poesía conducen a una inmersión en profundidad en la realidad del niño, en donde la ciencia no logra llegar. Posibilitan visiones, intuiciones, percepciones que escapan a la regularidad, a la universalidad de los datos de la ciencia. Captan lo diferente, lo original, lo único, lo personal. Y por eso complementan la visión del educador.

 

V – Formación permanente

Los cursos realizados durante el ejercicio profesional del maestro, con objetivo de actualización, profundización o nuevo aprendizaje, tienen distintos objetivos y formatos (duración, organización, metodologías). Son, generalmente, planeados con un tema bien definido (ejemplo: lecto-escritura, neurolinguística, expresión artística, música y movimiento, teatro en la educación infantil, educación para la paz, jugando con las matemáticas etc.).

Esos cursos también pueden ser evaluados cuanto a su calidad. Entre los criterios que se pueden mencionar, tenemos:

  1. respuesta directa e inmediata a necesidades específicas detectadas por el Sistema de Educación, por el Centro de Educación Infantil o responder a demandas de los educadores;
  2. articulación de los contenidos con el conjunto de la formación general del educador y su trabajo;
  3. ubicación en el proceso de formación permanente, como etapa o contenido que tiene continuidad en el proceso de desarrollo profesional del maestro. Que no sean cursos aislados, sin articulación con otros contenidos;
  4. articulación teoría y práctica en el desarrollo del contenido.

VI – Método de formación

Si se hizo opción por el co-constructivismo ([1]),  o constructivismo post-piagetiano, segundo expone Esther Grossi (1998) como base teórica de la educación infantil, el curso de formación debe coherentemente ejecutarse según los principios de esa meta-teoría. O sea, los estudiantes que se graduan son sujetos integrales (no solamente cerebro o mano), dinámicos (no aprenden apenas oyendo o observando, sino participando activamente del quehacer del curso, practicando, elaborando hipótesis, testándolas, sacando conclusiones), que participan de un medio socio-cultural que les fornece estructuras de valores, expectativas, exigencias y evaluaciones. Es, por tanto, un sujeto social y cultural que aprende, sabe y sabe hacer en el grupo.

Un argumento adicional de esa afirmación es que la experiencia del alumno de los cursos de formación es un referencial para él construir una representación mental de cómo actuará como educador y para descubrir la posibilidad real de su intervención pedagógica. Sería incoherente separar contenido y métodos; reflexión y práctica; acción y evaluación, pues les quita significado a las cosas y las empobrece.

VII – Evaluación

Hay dos dimensiones de la evaluación: interna y externa. En la interna, el curso es evaluado por los profesores y por los alumnos. En la externa, por las organizaciones que emplean los maestros formados por el curso. Se considera muy útil también la auto-evaluación por parte de los que hicieron el curso.

Bibliografía

ALVES, Rubem (1988). O Preparo do Educador, em BRANDÃO, C.R. (org.). O Educador: vida e morte. 8a. ed. Rio de Janeiro. Edições Graal.

DEMO, Pedro. Formação do Profissional de Educação Infantil, en: Anais, II Simpósio Nacional de Educação Infantil e IV Simpósio Latino-americano de atenção à criança de 0 a 6 anos. MEC/OEA. Brasília.1996.

FREITAS, Helena C.L. Construindo uma política nacional global de formação dos profissionais de educação – A proposição da ANFOPE. Campinas, 1997 (mimeo).

FREIRE, Paulo (1988). Educação e sonho possível; en: BRANDÃO, C.R. (org.). O Educador: vida e morte. 8a. ed. Rio de Janeiro. Edições Graal.

MEC/SEF. Referencial Pedagógico Curricular para a formação de professores de educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental. Doc. preliminar. Dezembro de 1997.

OMEP/BR/MS. A formação do profissional de educação infantil. 12o. Congresso Brasileiro de Educação Infantil. Campo Grande.1997.

PERALTA, Victoria. Las necesidades de América Latina en el campo de la educación inicial y la formación de los educadores; en: Anais do II Simpósio Nacional de Educação Infantil e IV Simpósio Latino-americano de atenção à criança de 0 a 6 anos. MEC/OEA. Brasília. 1996.

ROCHA, Sebastião. Critérios de qualidade da participação dos diferentes agentes que intervém na atenção integral da criança; en: Cadernos de Desenvolvimento Infantil, vol. 1, no. 2, agosto/1995. CNBB/Pastoral da Criança. Curitiba

[1] Metateoría que conjuga el constructivismo psicogenético de Piaget y constructivismo socio-genético (visión socio-histórica) de Vigotsky.

 

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Unas 30 mil escuelas rurales de Brasil cerraron sus puertas

Brasil/17 de Febrero de 2018/Telesur

Según la asesoría de comunicación del ayuntamiento de Río de Janeiro la acción se lleva acabo por el alto costo de los profesionales y la baja matrícula.
Al menos 30.000 escuelas rurales de Brasil dejaron de funcionar en los últimos 15 años, según un estudio de la Universidad Federal de Sao Carlos y publicado por el diario digital Brasil de Fato.

Según el informe, el cierre de las instituciones educativas en zonas agrícolasde presentó entre 2002 y el primer semestre de 2017.

La información se contrasta con las más de dos mil escuelas que construyó el Movimiento Sin Tierra. Foto: eddeducacao

Esto en contraste con las matrículas registradas en estado como Río de Janeiro (Sudeste) donde en 2017 se inscribieron en la educación primaria 3.518 niños más que en 2016.

Por su parte, la asesoría de comunicación del ayuntamiento de Sao José de Vale de Río Preto informó que las escuelas están siendo cerradas debido al alto costo de los profesionales, bajo número de matrículas y alumnos y la disminución de unos 455 mil dólares del valor anual de los traspasos del Gobierno Federal.

Asimismo, se destacó la labor desempeñada por el Movimiento de los Trabajadores Rurales Sin Tierra  (MST) que construyó más de dos mil planteles públicos en campamentos y asentamientos de esa organización.

El periódico resaltó la situación por la cual se enfrenta la Escuela Municipal María Euquépia, ubicada en el barrio rural de Roçadinho, en el interior de Río de Janeiro, la cual corre el riego de cerrar sus puertas, noticia que provocó que los padres y representantes desplegaran una campaña llamada #todospelamariaquepia.

Fuente: https://www.telesurtv.net/news/mil-escuelas-rurales-brasil-cerraron-puertas-20180211-0024.html

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Brasil: Lista dos aprovados do Sisu 2018 é divulgada pelo MEC

Brasil/Enero de 2018/Fuente: Brasil a o minuto

Resumen:  El resultado del Sistema de Selección Unificada (Sisu) fue divulgado este lunes por el Ministerio de Educación (MEC). La lista puede ser consultada por el sitio http://sisu.mec.gov.br/. En total, se dispone de 239.716 plazas en 130 instituciones de enseñanza. El resultado también puede ser consultado en las páginas de las facultades y en la central de atención del Ministerio de Educación (0800-616161). Los candidatos seleccionados deben verificar directamente con la institución de enseñanza en que fueron aprobados: dónde, cuándo y cuáles documentos son necesarios. El plazo para la efectivación de la matriculación va del 30 de enero al 7 de febrero.

resultado do Sistema de Seleção Unificada (Sisu) foi divulgado nesta segunda-feira (29) pelo Ministério da Educação (MEC). A lista pode ser consultada pelo site http://sisu.mec.gov.br/. No total, são disponibilizadas 239.716 vagas em 130 instituições de ensino.

O resultado também pode ser consultado nas páginas das faculdades e na central de atendimento do Ministério da Educação (0800-616161).

Os candidatos selecionados devem verificar diretamente com a instituição de ensino em que foram aprovados: onde, quando e quais documentos são necessários. O prazo para efetivação da matrícula vai do dia 30 de janeiro ao 7 de fevereiro.

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Lista de espera

Podem tentar participar da lista de espera os candidatos que não forem selecionados em nenhuma das duas opções de curso na chamada regular ou os que tenham sido convocados para a segunda opção selecionada.

Para entrar na fila de espera, o estudante deve entrar no boletim de notas entre os dias 29 de janeiro e 7 de fevereiro e clicar no botão correspondente à «confirmação de interesse em participar da lista de espera».

Os resultados serão publicados diretamente pelas faculdades, e não pelo site do Sisu.

Calendário Sisu 2018

Inscrições: de 23 de janeiro até as 23h59 de 26 de janeiro

Primeira chamada: 29 de janeiro

Matrículas dos aprovados na 1ª chamada: de 30 de janeiro a 7 de fevereiro

Manifestação de interesse na lista de espera: de 30 de janeiro até as 23h59 de 7 de fevereiro

Convocações nas demais chamadas: a partir de 9 de fevereiro

Fuente: https://www.noticiasaominuto.com.br/brasil/515488/lista-dos-aprovados-do-sisu-2018-e-divulgada-pelo-mec

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Danza, identidad y guerra

Por: Rebelión/Amyra El Khalili

La milenaria historia beduina-palestina de la danza por el agua en misión de paz.

¡Yo solamente podría creer en un Dios que supiera danzar! (Nietzsche)

Raks el Chark fue popularmente denominada en Brasil como “danza del vientre” por consecuencia de los movimientos de dobladura de la moneda en el abdomen, imagen que ha impresionado a los latinoamericanos y los estadounidenses. En inglés, “belly dance” (danza del vientre), y por los franceses, con mucho más distinción, como “bella danza” (belle danse). La “danza del este”, o “danza oriental”, traducción del árabe para el portugués se ha desarrollado en Brasil de forma muy distinta de las auténticas técnicas orientales, mezclando samba, bolero, ballet y aun lambada, sin la necesaria base técnica. Algunas danzarinas, mal-orientadas, llegaron a confundir músicas folclóricas y religiosas con músicas de danza. Para los eufóricos laicos ¡todo es lindo!

Son necesarios unos quince años para formar una danzarina profesional en el Medio Oriente. Es una danza milenaria, registrada alrededor de 5.000 a.C., desde el reino de la antigua Mesopotamia. Tiene alrededor de 3.000 movimientos posibles de ser ejecutados por el cuerpo femenino. Su base histórica tiene origen en las danzas beduinas, en rituales a los ecosistemas habitados por los pueblos nómades. Esa historia empieza alrededor de 11.000 a.C., en Jericó-Palestina, cuando las beduinas pasaron a desarrollar la cultura agro-pastoril y la fijación del ser humano en el campo.

Ellas observaban con atención a los reptiles –yacarés y cocodrilos- pues siempre que subían en cardumen el río Jordán (y en otras regiones, el Nilo, el Tigre y el Éufrates), traían las lluvias que, por su vez, dejaban humus en las orillas de los ríos. Observando que en esas orillas crecía el trigo, pasaron a manejarlo, sembrándolo en otras áreas, juntando el humus como abono.

Fue así que las beduinas, con sus compañeros empezaron a desarrollar la agricultura. Esos reptiles pasaron a ser considerados dioses, una vez que traían el mensaje de cuando podrían realizar el manejo del trigo en función de la crecida de los ríos. En ese periodo también desarrollaron el almacenamiento del cereal por largos periodos de sequía; posteriormente el Occidente adoptó este sistema. Los graneleros, hay también conocidos como silos, representaron la solución para la preocupación conceptuada como “seguridad alimentaria”.

La fertilidad de Gaya – Madre Tierra

¿Serían los siete años de vacas gordas y flacas una preocupación de nuestros ancestrales con la seguridad alimentaria?

Las beduinas podían, a partir del almacenamiento del trigo proporcionada por el período de siembra y cosecha, realizar la planificación familiar. Así, en ese período optaban por el embarazo, pues había la garantía del alimento necesario por los cinco primeros años de vida de sus niños. Esta decisión, la de tener hijos, de orden exclusivamente femenina, era compartida por el compañero en todo ritual de siembra, plantación y cosecha. La planificación familiar estaba íntimamente ligada a los ciclos hidrológicos. Agua, el bien sagrado que fertiliza la tierra permite que las mujeres decidan sobre su fertilidad, dándoles la opción de tener cuántos hijos la tierra pudiese alimentar. Agua !el semen de Alá!

Las beduinas, agradecidas, danzaban a las orillas de los ríos de aguas dulces mientras realizaban la siembra y la cosecha del trigo y cantaban para los dioses. La prosperidad de la tribu era determinada por los ciclos hidrológicos, así como el equilibrio entre riquezas naturales y seres humanos. ¿Qué ocurrió desde entonces con la humanidad?

Las mujeres perdieron su relación íntima con los ciclos hidrológicos y, consecuentemente, entre tantos otros factores (guerras, enfermedades, empoderamento patriarcal), sucedió lo inevitable: desequilibrio entre riquezas naturales y seres humanos. Hoy día, hay recursos naturales de menos e demasiada gente.

Las danzas beduinas aplicadas en el taller “Danza por el agua en misión de PAZ” tienen por objeto rescatar la memoria ancestral que todas las mujeres poseen de sus relaciones con el ciclo hidrológico y menstrual por medio de los movimientos ejecutados por las beduinas cuando agradecían a los dioses el regalo que les enviaban de buenos vientos, buenas aguas y buenas cosechas.

Estas mujeres construyeron mundos riquísimos como el de los faraones, la matemática, la agricultura, la astrología, la medicina, la economía, en fin, los valores culturales, políticos y sociales que son los pilares del Occidente, al lado dos sus compañeros, peregrinando por el mundo árabe, en África, Leste Europeo y Asia

La verdadera esencia de esta danza también navega por otros mares. Es, especialmente, para la mujer madura, aquella que vivió todas las alegrías y frustraciones del amor, transformando sus experiencias de vida afectiva en movimientos. Movimientos que sólo son posibles con la explosión de sentimientos honestos y sinceros. Sentimientos plenamente cantados e visibles a los ojos del pueblo de nuestro origen: el árabe.

Son necesarios muchos años de audición para captar las constantes alteraciones rítmicas de las músicas orientales, apurado sentido del significado de lo que se está danzando y una buena dosis de conocimiento de lo que representan los sufrimientos de las guerras y los prejuicios en la vida del pueblo árabe.

Esencialmente femeninas, esas danzas pueden ser acompañadas por hombres, con movimientos masculinos, destacándose el tórax, los hombros y los brazos. La danzarina debe ser soberana, elegante, mantener postura antes, durante y después de la presentación. Tener simpatía, charme y, principalmente, mucha humildad.

Cuánto más versada la danzarina, mayor es su éxito. La cultura árabe respeta a la mujer madura, la exalta y admira. No discrimina a la mujer mayor. Prefiere la más gordita, del tipo sabrosa, pícara y vanidosa. En casas nocturnas, restaurantes y fiestas árabes es común que los hombres inviten las mujeres a danzar. Es el desafío en provocar la sensualidad de la mujer. Una forma árabe de flirteo, una vez que las costumbres y valores morales de la cultura son extremadamente rígidos.

El pueblo árabe es totalmente contrario a los patrones estéticos del Occidente, que impone a la mujer ser joven y delgada, haciendo que la mayoría se sienta infeliz. ¡Eso es sumisión! Los valores espirituales de la cultura abominan la vulgaridad, considerándola ofensiva. Enaltecen la autoestima femenina. Exaltan la virilidad masculina con sus músicas y danzas de mucha sensualidad.

Raks el Chark en Brasil

En Brasil, en 1979, las danzas étnicas árabes han sido introducidas por la maestra armenio-palestina Shahrazad Shahid Sharkid, que entonces iniciaba un trabajo único en el mundo, por la Raks el Chark. La meta de su trabajo era la investigación y el estudio minucioso del cuerpo femenino por el registro de las mutaciones ocurridas a partir de la aplicación de ejercicios que creaba. Hay también, en el trabajo de Shahrazad, enorme preocupación con la formación de niñas y adolescentes para la danza del vientre, buscando no confundir el trabajo corporal adultos con el infantil, al respetar sus espacios y mentes, teniendo el cuidado de aplicar cronológicamente ejercicios de fisioterapia para no provocar el universo infantil con el estímulo prematuro para la vida sexual.

Esas mutaciones son parte del cuidadoso trabajo de anatomía de la maestra artesana, una escultora de cuerpos, teniendo siempre la preocupación de establecer límites al cuerpo, lo que no sucede con algunas danzas occidentales cuando, para alcanzar la desenvoltura exigida, es necesario provocar contusiones, quebrar huesos, forzar tendones, tensionar músculos más allá de lo soportable, lo que vuelve cartesiano (recto, linear, cuadrado) el cuerpo femenino, colocándolo en un marco donde todas quedan iguales.

Toda danza tiene, evidentemente, un cuño sagrado, a pesar de que el Occidente se apropia indebidamente de la técnica y la historia para vender sexo, imponer patrones estéticos y para la exploración del cuerpo de la mujer y las niñas, profanando los arquetipos religiosos. El hombre siempre ha deseado lo que era de Dios y intenta adquirir, por el mito de la “mercancía erotizada”, valores que no le pertenecen.

Danzas folclóricas y de raíces

Las “danzas folclóricas y de raíces” poseen un poder indiscutible de aglutinación, pues constituyen la manifestación del comportamiento cultural, histórico y social de los individuos. Reflejan en su construcción coreográfica la soberanía, el derecho a vivir dignamente, la cultura y hábitos de los pueblo de las diferentes etnias, razas y credos, además de contribuir directamente, por el placer que proporcionan, para la integración de niñas y adolescentes, Esas danzas rescatan y elevan la autoestima.

Por lo tanto, debemos tener mucho respeto por esas manifestaciones, que, por su importancia de trabajo en grupo, son verdaderos cimientos para el desarrollo social. Son instrumentos necesarios para la formación del carácter cultural e intelectual, además de apurar el sentido crítico por la observación y audición como formas de sensibilización.

En el artículo del semanario Al-Ahram, el coreógrafo Omar Barghouti discute el significado de la cultura y la educación en la preservación de la identidad nacional y el espíritu humano al mismo tiempo. La creatividad y el aprendizaje son vitales al proyecto de sobrevivencia, argumenta Barghouti, describiendo como, aún bajo el cesar fuego, el pueblo del vecindario de Ramallah precisa de libros, música y juegos. Aún en los campos de refugiados, los padres, cuyas vidas y posesiones han sido diezmadas, están preocupados en restaurar las escuelas para sus hijos. Aunque la ciudad esté ocupada y destruida, Omar Barghouti mantiene su actuación en la danza.

Barghouti pone esos valores en un contexto histórico. Los palestinos, forzados a huir de sus casas en 1948, son asombrados por su fracaso en resistir, dice. Explica que ese fracaso se atribuye a la “conciencia limitada” del tiempo, “la que, en ese contexto, se entiende como una combinación de ignorancia, analfabetismo, falta de aptitudes esenciales, como también falta de un sentido claro de identidad. Por lo tanto, cultivar una tradición de educación y la práctica de la cultura son la clave para la sobrevivencia de los palestinos como un pueblo: “los palestinos no pueden darse el lujo de no hacer parte de la rehabilitación cultural en su batalla amplia de reconstrucción y lucha por la emancipación”, escribe. En ese ensayo conmovedor, Barghouti nos suple con la imagen de la danza como símbolo de la sobrevivencia y renovación palestina.

Nuestra historia sobre las danzas étnicas árabes es mucho más larga, pero dejo esta contribución para la reflexión y cuento con todos y todas para acompañar ese rescate de la memoria ancestral en búsqueda de la equidad social, los valores comunitarios y colectivos y la determinación de construir una economía justa y equilibrada como ha sido la de nuestros antepasados, cuando la felicidad era pautada por una “seguridad alimentaria” ordenada y coordinada por las fuerzas de la naturaleza con sus ciclos hidrológicos, cultivando la sensualidad como una dádiva de Deus y exorcizando lo erótico profanador e degradador de la naturaleza humana.

¡En un tiempo tempo en que el ser humano era parte del ambiente y no lo partía al medio!
 

Notas:

1.Raks = danza Charq = leste, oriente. Charki = oriental, por lo tanto, Raqsa Ach-Charq (o Ash-Sharq) es Danza del Oriente, Danza del Leste; Raqsa Charqyi = Danza Oriental. Raqsa Ash-Sharq es la pronuncia correcta siendo Raqsa Al Sharq, para los egipcios y Raqsa Charkyi para los libaneses. Agradecimientos a Carlos Tebecherani Haddad, profesor e investigador del idioma árabe.

2. Belle Danse en francés = bella danza y Belly Dance en inglés = danza del vientre.

3. Son consideradas semitas todas las tribus beduinas, inclusive la etnia hebrea, cuya religión es el judaísmo. Con la migración de estas tribus nómades entre otras que se mezclaron, se originan los gitanos del Occidente; con la persecución de los hebreos en el Medio Oriente, adviene la expresión “judío errante” que se refiere a los judíos que parten en búsqueda de una tierra, una nación. (Lactho Drom – Michele Ray-Gravas. La Musique des tsiganes du monde de l’Inde à l’Espagne).

4. El histórico de las tribus beduinas está registrado en la cultura oral. Se encuentran narrativas en sus músicas, danzas, en los cuentos que pasan de padres a hijos, en los libros sagrados como El Corán, en las escrituras Baha’i, en la Biblia, en el Talmud etc.; se encuentran también en los poemas de Rumi, Gibran Khalil Gibran, entre otros poetas árabes y persas. Los cantos beduinos enaltecen al medio ambiente y a la mulher; relatan el amor del pueblo nómade por los ecosistemas desérticos y sus pasiones. La cantora egipcia Oum Kalthoum expresó con toda la esencia de su bellísima voz la historia de esos pueblos que encantan al mundo por su pasividad, benevolencia y profunda sabiduría milenaria. Oum Kalthoum fue considerada la “Madre del Egipto”. Una activista femenina amada y respetada. ¡Jamás lograron callar su voz!

5. Documentario que muestra el trabajo de Amyra El Khalili con el Movimiento Mujeres por la P@Z!, de la serie MICRO DOC.

Realización: Micro Mundo, 2009, Brasil. Dirección: Buca Dantas. Finalización: Mathieu Duvignaud.

Vea en https://www.youtube.com/watch?v=E2ZutMOzRPA

6. El taller ya fue ministrado en estados brasileros como Minas Gerais, São Paulo, Rio de Janeiro, Mato Grosso, Rio Grande do Norte, Rio Grande do Sul, Bahía, Santa Catarina, Paraná, Distrito Federal, Acre y Amazonas. Enfocada en el intercambio de experiencias, el taller es gratuito y abierto a las mujeres de todas las edades, principalmente las que trabajan con movimientos populares, artistas e profesionales de cultura. En Rio Branco fue realizada en el pacto indígena-andino-palestino con la participación de mujeres y hombres, con líderes indígenas y campesinos en “Tributo a los pueblos de la Amazonia”.
 

Referencias:

El KHALILI, Amyra. Commodities ambientais em missão de paz: novo modelo econômico para a América Latina e o Caribe. Editora Nova Consciência. São Paulo. 2009.

VIRGÍLIO, Tiziane. Mulheres na dança pela água em missão de paz na Amazônia. Manauscult. http://port.pravda.ru/sociedade/cultura/25-01-2015/37985-mulheres_amazonia-0/ . Acceso en 25 enero.2015. Capturado en 14 dic. 2017.

ORIENTE MÍDIA. A dança que emociona a lutahttp://www.orientemidia.org/a-danca-que-emociona-a-luta/ . Acceso en 06 dic.2017. Capturado en 14 dic. 2017.

 

Amyra El Khalili, Colaboradora de Diálogos del Sur – Amyra El Khalili es beduina palestino-brasilera, del linaje del Shayk Muhammad al-Khalili*. Es profesora de economía socio-ambiental y editora de las redes Movimiento Mujeres por la P@Z! y Alianza RECOs – Redes de Cooperación Comunitaria Sin Fronteras. Es autora del e-book: Commodities ambientais em missão de paz: novo modelo econômico para a América Latina e o Caribe.

Shayk Muhammd al-Khalili – Nacido en el primer mes musulmán del Shaban del Hijra del año 1139, que corresponde al año A.D. 1724, era el líder de la Hermandad Qadiri Sufi y quizás el “hombre santo” más famoso de su tiempo en Palestina.

Fuente original: http://operamundi.uol.com.br/dialogosdelsur/danza-identidad-y-guerra/15012018/#prettyPhoto

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=236800&titular=danza-identidad-y-guerra-

 

 

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Brasil: Temer envía al Congreso un proyecto para cobrar mensualidad en todas las Universidades públicas

Brasil / 25 de enero de 2018 / Autor: Reuters / Fuente: Aporrea

Después de congelar por los próximos 20 años las inversiones reales en educación y acabar con la CLT a través de la aprobación del proyecto de tercerización general e irrestricta en el país, el gobierno Michel Temer quiere ahora cobrar mensalidades en Universidades e Institutos Federales.

El cobro fue defendido con vehemencia por la secretaria ejecutiva del Ministerio de Educación, Maria Helena Guimarães de Castro, en reunión con dirigentes de la Federación del Sindicato de Profesores y Profesoras de Instituciones Federales de Enseñanza Superior y de Enseñanza Básica Técnica y Tecnológica (Proifes-Federación ), el mes pasado en Brasilia (DF). La información está en la página de la propia Federación.

«Yo soy de universidad, defiendo la educación pública, pero creo que tenemos que mirar la situación real. No podemos crear situaciones incompatibles con el mundo que estamos viviendo, de caída de ingresos, de cambio en el paradigma de la economía del país. aumentamos en nómina «, afirmó Maria Helena durante la reunión. Poco después, el secretario citó las realidades de la educación superior en Portugal, Inglaterra, Francia y Alemania. «Por cierto, ni siquiera sé que países tienen universidades públicas plenamente gratuitas para todos, independientemente de la situación socioeconómica, Brasil no puede quedarse fuera del mundo real», dijo.

Para el ex ministro de Educación del gobierno Dilma Rousseff Aloizio Mercadante, la propuesta de cobro de cuotas en las Universidades y en los Institutos Federales es un retroceso sin precedentes y va a aumentar la exclusión en la educación superior. «Este proceso forma parte del golpe que realiza una ofensiva contra todos los avances sociales que tuvimos en la última década, que fueron los mayores de la historia reciente de Brasil», afirmó.

Mercadante dijo que en la realidad brasileña, en que la enseñanza superior es predominantemente privada, el gran problema para la inclusión y para la permanencia de los más pobres en las universidades es la renta. «Para enfrentar la cuestión de la renta, implementamos programas fundamentales, como el ProUni, el Fies y la política de cuotas, y avanzamos de manera sin precedentes en el rescate de un pasado de exclusión social en la educación», dijo el ex ministro.

Según Mercadante, «la educación brasileña es retardataria, resultado de un capitalismo tardío, marcado por casi cuatro siglos de esclavitud y por un pasado colonial, que dejaron cicatrices profundas en nuestra historia».

El ex ministro recordó que la Universidad de Bolonia fue fundada en 1088, la de París 1170, la de Cambridge en 1290, la de Salamanca en 1218, la de Coimbra en 1290 y en las Américas, Harvard en 1636. «En Brasil, primera universidad data de 1920, cuando todos los países de América Latina ya poseían una o más universidades «, afirmó. «Están proponiendo un retraso inaceptable para la educación brasileña, la universidad es educación, investigación, innovación y extensión», finaliza.

FHC

La necesidad de cobro de mensualidad en las universidades federales fue fuertemente defendida por los gobiernos Fernando Henrique Cardoso (PSDB), de 1995 a 2002, período en que María Helena ocupó la presidencia del Instituto Nacional de Estudios e Investigaciones Educativas Anísio Teixeira (Inep) y la misma secretaría ejecutiva del MEC.

El tema quedó fuera de la pauta nacional durante 13 años, durante los gobiernos del PT, momento en que las Universidades e Institutos Federales, en razón del Encuentro, experimentaron el mayor crecimiento de la historia.

Fuente de la Noticia:

https://www.aporrea.org/educacion/n320046.html

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Brasil: Parcela de R$ 981 milhões do salário-educação apoia ensino básico

Brasil / 17 de enero de 2018 / Fuente: http://www.brasil.gov.br/

Repasse será investido na construção de escolas e creches e na compra de material escolar

Repasse de R$ 981,4 milhões do Ministério da Educação será aplicado no pagamento de parcela do salário-educação referente ao mês de dezembro de 2017. Os valores podem ser usados para financiamento de programas, projetos e ações voltados para a educação básica.

Entre as finalidades da parcela, repassada aos estados e municípios pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), estão construção de escolas, aquisição de material escolar e manutenção das atividades da secretaria.

Essa contribuição social é recolhida de todas as empresas e entidades vinculadas à Previdência Social, a partir de uma alíquota de 2,5% sobre a folha de pagamento.

Fuente noticia: http://www.brasil.gov.br/educacao/2018/01/parcela-de-r-981-milhoes-do-salario-educacao-apoia-ensino-basico

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