Chile

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Opinión: La Didáctica de la Matemática. Una Ciencia Joven

Ismenia Guzmán Retamal

Chile / 18 de febrero de 2018 / Autor: Ismenia Guzmán Retamal / Fuente: Universia

En la obra “Veinte años de Didáctica de las Matemáticas en Francia”, se da cuenta del Coloquio realizado en homenaje a Guy Brousseau en junio de 1993 y de la fundación de la Asociación para la Investigación en Didáctica de la Matemáticas ARDM.

Veinte años en una vida marca la entrada a la madurez, la Didáctica de la Matemática trata de instalarse como una disciplina científica, cuyo objeto de estudio son los fenómenos que ocurren en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Hay acuerdo entre los investigadores que su nacimiento ocurre durante los años 60, debido a las consecuencias de la llamada reforma de las matemáticas modernas. Entre los cambios de los programas escolares, está la introducción de la lógica y la teoría de conjuntos, éstos ocurrieron en varios países y produjo un fracaso total en el aprendizaje de los alumnos. Una problemática llevó a profesores y académicos a espontáneamente buscar razones y medios para mejorar la enseñanza.

Estados Unidos desarrolla la Educación Matemática (Mathematics Education) y Europa, la Didáctica de las Matemáticas. Se organizan Jornadas, Coloquios y Congresos, con el fin de intercambiar experiencias, en general centradas en los problemas de aprendizaje de los alumnos y en los métodos y acciones de profesores en clases.

En Chile, en 1982, se crea la Sociedad Chilena de Educación Matemática (SOCHIEM), integrada principalmente por académicos universitarios encargados de la formación de profesores de matemáticas para la Enseñanza Básica y Media. La actividad principal de la SOCHIEM es la realización de las Jornadas Nacionales organizadas por la Sociedad en conjunto con alguna Universidad que ofrezca la sede. Los hallazgos o fenómenos emergentes de esas experiencias necesitaban ser analizados en profundidad. Surge así la necesidad de contar con marcos teóricos que permitan realizar análisis en profundidad que puedan dar una significación científica a esos fenómenos didácticos.

La enseñanza y aprendizaje de las matemáticas son procesos complejos que convierten a La Didáctica de las Matemáticas (o Educación Matemática) en un campo de problemas de distinta naturaleza, relacionados con: el aprendizaje de un saber matemático, la enseñanza, las instituciones donde se realiza el proceso, los diferentes niveles de estudio, la realidad sociocultural de la institución y de los alumnos, etc.  Existen así, fenómenos de dimensión micro didáctica relacionados con la clase, mezo didáctica con los programas y textos, macro didáctica relacionada con la institución.

Debido a la complejidad del objeto de estudio, la Educación Matemática se presenta como un campo interdisciplinario que integra otros dominios, como las Ciencias Cognitivas, la Pedagogía, la Sociología, Filosofía, Epistemología y, claro está, la Matemática. De esta manera, la Educación Matemática (EM) tiene características de ciencia social y también de ciencia experimental. En este sentido, los métodos de investigación de la EM son compartidos con tales ciencias, pudiendo ser así cualitativa, estudio de casos, observaciones clínicas, u observaciones directas de clases, etc., y los datos se recogen mediante, encuestas, entrevistas entre otros. También puede ser cuantitativos con uso de Programas tales como por ejemplo el CHIC.

El Marco Teórico de la EM está compuesto por diferentes teorías debido a su interdisciplinariedad y complejidad de su objeto de estudio. Entre ellas se distingue la Teoría de Situaciones, la Teoría de la Transposición Didáctica, la Teoría de Registros de Representación Semiótica, el Enfoque Antropológico de lo Didáctico, el Juego de Marcos Matemáticos, el Enfoque Onto-Semiótico, la Etnomatemática, el Espacio de Trabajo Matemático, entre otros.

Guy Brousseau, uno de los principales didactas franceses reconocido internacionalmente, desde los años 70 planteaba la necesidad de modelizar científicamente los fenómenos didácticos del proceso de enseñanza y aprendizaje, por ejemplo en 1986 escribe Fondements et Méthode de la Didactiques des Mathématiques publicado en el volumen 7.2 de la revista Recherches en Didactique des Mathématiques (RDM).

En Chile, todavía en los años 1990, en las Jornadas de la SOCHIEM, las exposiciones no contemplaban investigaciones propiamente tales, sino experiencias puntuales sobre rendimientos o diagnósticos. Un ejemplo es el del proyecto de las 900 escuelas que se realizó en ese tiempo en todo el país, liderado por el MINEDUC. Se refería a la solución de problemas matemáticos planteados a alumnos de 1° a 4° año básico.  La gran cantidad de material recogido ha quedado guardado sin analizar.

Yo regresaba con mi doctorado en Didáctica de las Matemáticas y organizamos en el Instituto de Matemáticas (IMA) de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso (PUCV), el primer seminario de formación en Didáctica de las Matemáticas para colegas que dictaban los talleres de educación matemática en el IMA y abierto a colegas del de la Universidad de Playa Ancha. En ese Seminario se echaron las bases del Magíster en Enseñanza de las Ciencias con mención en Didáctica de las Matemáticas (el primer postgrado en el área), creado en julio de 1995, y dentro de los dos años siguientes  se graduaron los primeros estudiantes como magister en enseñanza de las ciencias con mención en didáctica de la matemática. A partir de entonces empezó a crecer la masa crítica en el área.

Por otra parte, a finales de los 90 académicos chilenos comenzaban a llegar con sus doctorados obtenidos en el extranjero, y la SOCHIEM en 2004 publicaba el primer número de la Revista RECHIEM. Siguieron los números de 2006 y 2008. Publicación que ha sido interrumpida, publicándose posteriormente los Anuarios que recopilan las presentaciones de las Jornadas.

Actualmente la masa crítica en el área de la Educación Matemática va en crecimiento debido a la creación de los Magíster en el área creados por la Universidad Católica del Maule en 2008, en la Universidad de Los Lagos en 2011, Universidad Alberto Hurtado en el 2013, entre otros. Pero sin duda, los Programas de Doctorado en Didáctica/Educación Matemática, son los que han potenciado el crecimiento de la masa crítica en la disciplina; en Chile son dos, el Doctorado en Didáctica de la Matemática de la PUCV y el Doctorado en Educación Matemática de la Universidad de Los Lagos, ambos inician 2011. Se sabe que la Universidad Católica del Maule iniciará el Doctorado en Didáctica de la Matemática en marzo del 2018.

A la fecha, la Didáctica de la Matemática o Educación Matemática como disciplina científica tendría 45 años, contados desde la celebración de los veinte años de la Didáctica de la Matemática en Francia en 1993, y se espera que siga creciendo y consolidándose a nivel internacional y sobre todo nacional.

Fuente del Artículo:

https://cl.universianews.net/2018/01/29/opinion-la-didactica-de-la-matematica-una-ciencia-joven/

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Quitarle el velo a la educación

Tomás von Bischoffshausen

Chile / 18 de febrero de 2018 / Autor:  / Fuente: El Dínamo

“No hemos abandonado aún el reino de la selección natural, en el que el cambio genético está por encima del cambio cultural” dice el historiador David Christian ¿Qué quiere decir esto y qué implicancias tiene sobre el sistema educativo? Quiere decir que nuestra biología se transmite naturalmente de generación en generación, mientras que nuestra cultura (ideas, valores, actitudes, ritos, hábitos) no. A consecuencia de esto, la cultura, requiere de un proceso de socialización para que los individuos de una determinada sociedad puedan coexistir, entenderse y respetar el orden establecido.¿Es el sistema educativo entonces la institución llamada cumplir el rol de socialización? En el siglo XX lo fue; en el siglo XXI su hegemonía en este campo ha perdido fuerza. Para entender esta aseveración es preciso primero dar un ejemplo de cómo el sistema educativo cumplió un rol socializador en el siglo XX, y luego esbozar las ideas en torno a por qué ya no lo haría con la misma fuerza en el siglo XXI.

Pues bien, el proceso de socialización tiene que ver finalmente con la construcción de la sociedad en que vivimos, la cual solo puede ser entendida en la medida en que entendemos que ese constructo es lo que creemos cierto, lo que damos por verdadero, lo que asumimos, la forma en la que conocemos, lo que dudamos y lo que no dudamos, lo que desafiamos y lo que acatamos, lo que valoramos de la vida y lo que no valoramos, lo que premiamos y castigamos, lo que creemos justo e injusto. Esto está dado por lo que Kuhn llamara los espirales del conocimiento, que son aquellas premisas epistemológicas (la forma en que conocemos lo que conocemos) que priman en la época en que vivimos.

Durante la Edad Media primó la doctrina teológica, que dio paso al proceso de ilustración, el cual tuvo a la base el desarrollo de la ciencia, la valoración de la duda, la búsqueda de respuestas racionales a los fenómenos, y una visión del conocimiento progresiva, es decir, que la acumulación y desarrollo del conocimiento podía acercarnos cada vez más a la verdad, en donde el cerebro pasa a ser la parte más importante de nuestro ser, ya que es éste el que puede, según la visión positivista de la realidad, aprehender lo que hay fuera de nuestra existencia en un mundo dado. Bajo ese marco de ideas se crean las principales instituciones educacionales y se entra a la era moderna, caracterizada por la revolución industrial que trae consigo la producción en masa de productos, el aumento del consumo, el aumento de la mano de obra, y la necesidad de capacitar dicha mano de obra.

Se trataba de un nuevo orden social, Dios no era suficiente para explicar los fenómenos, el rol de los sacerdotes pasaba a los filósofos y sociólogos, y la escuela pasa a ser el instrumento por medio del cual se sociabilizan estas nuevas ideas, capacitando al hombre moderno para insertarse en una economía real, caracterizada por la producción de bienes y el desarrollo tecnológico de la maquinaria. En paralelo, el Estado seguía creciendo, necesitando más burócratas. En este contexto, por supuesto que las materias que contemplaría la educación serían nociones mínimas de lenguaje, matemática y ciencia, como ejes del currículum nacional, de manera de desarrollar la sociedad en términos industriales (teoría del capital humano). Esto fue lo que se llamó la educación funcionalista.

Lo delicado de la escuela como instrumento socializador es que ésta, históricamente, en razón de las calificaciones obtenidas por los estudiantes, ha definido lo que es correcto y lo que no, lo que es moral y lo que no, los niños y niñas sociales y antisociales. Los marca, así, con una simple nota es capaz de decir “tú no eres bueno para esto”, tienes un problema severo, no encajas, no sirves para nada –para matemática, lenguaje y ciencia, claro-. Decía Weber “la función de la escuela no se limita a definir y delimitar la cultura legítima, sino que la impone como tal, y también crea hábitos de conducta puesto que forma a la juventud”.

Así, entre los hábitos de conducta que marcaron la era moderna y que siguen perdurando hasta la actualidad encontramos: el consumo, la sobrevaloración de la razón por sobre el desarrollo físico, espiritual y emocional, la noción de progreso únicamente en términos económicos (posesión de bienes y servicios) sin tomar en cuenta otros aspectos de la calidad de vida como el tiempo disponible, el aire, la contaminación, la competencia por sobre la colaboración, y la desesperanza de un cambio de sistema –el fin de la historia decían algunos, imagínense hubiesen dicho eso en la edad feudal ¿un sistema de gobernanza sin reyes? estás loco, y aquí estamos.

Pero otros filósofos y científicos tienen otra visión de los fenómenos, no una positivista, sino una constructivista, en donde la realidad no está separada del individuo y no se va a aprehender, sino que es el individuo y los individuos en conjunto los que construyen la realidad. Se entiende entonces que la realidad y la verdad no son conceptos estáticos y que no hay una visión de progreso absolutamente lineal en torno al conocimiento. Estos filósofos comienzan a reflexionar sobre la función del lenguaje en la construcción de realidad –lo que permite desafiar al postivismo y develarlo-, particularmente, en lo que respecta a la labor de la escuela.

En lo que respecta a develar la labor de la escuela, la corriente sociológica corresponde a la Nueva Sociología de la Educación (Young, Mannheim), la cual señala que la capacidad individual y los antecedentes familiares son fundamentales a la hora de explicar el rendimiento escolar. Los alumnos provenientes de clases medias son aquellos que tienen mayor posibilidad de éxito escolar, dado que en su proceso de socialización primaria han desarrollado las capacidades cognitivas, lingüísticas, los valores, actitudes y aspiraciones que concuerdan con la educación formal y el paradigma epistemológico de la época. Se considera entonces que la medición del rendimiento escolar y desempeño académico de los alumnos no es válido.

Bajo este debate, de orden más académico, pero que subyace de manera latente en el inconsciente colectivo de muchos, y que lamentablemente no ha sido desarrollado por la opinión pública ni la clase política es que nos insertamos en el siglo XXI. Un siglo caracterizado por un desarrollo tecnológico ligado a las telecomunicaciones, con un correlato en dos aspectos: la inmediatez y el acceso a la información, y la generación de nuevos contenidos (escritos, visuales, auditivos, audiovisuales). Estos aspectos producen un desacople entre la economía industrializada de la mano del paradigma epistemológico positivista con dos conceptos en particular: creatividad y desafío de la autoridad. Así, en el pasado, era común que los padres dijeran a sus hijos: ¿músico? ¿artista? ¿deportista? Deja de soñar, estudia, obtén un título, entra a una empresa, gana dinero y compra ese tipo de cosas, tú no tienes cabida. Y claro, posiblemente hace un par de décadas la economía permitía eso, efectivamente, los que podían acceder a la universidad y seguían ese camino, tenían garantizado ese futuro. Pero hoy no es así, un título universitario no te asegura absolutamente nada. Y muchos jóvenes comienzan a optar por lo que para ellos es valioso: valoran más su tiempo, aprenden en internet, viajan aunque sea con lo puesto, otros delinquen, otros trafican, otros hacen un poco de todo, otros nada de nada ¿La razón? la escuela ha perdido su rol socializador, no garantiza inserción en la economía, y la economía no tiene suficientemente desarrolladas industrias ligadas a sus intereses. La escuela se ha convertido así en una atrofiadora de creatividad y nuestra economía también. Hacerse cargo de una educación de calidad requiere en primer término construir una economía acorde a los tiempos que corren.

Fuente del Artículo:

http://www.eldinamo.cl/blog/quitarle-el-velo-a-la-educacion/

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Educación para un Chile más justo

Ilich Silva Peña

 Autor:  Ilich Silva Peña 

Chile es uno de los países más desiguales del planeta. Hace más de una década la OCDE constató que nuestro país sostiene un sistema educativo profundamente segmentado. Dicha institución manifestó que esta división era mayor dentro de la escuela que fuera de la misma. Esta segmentación del sistema escolar chileno, que es antigua, se profundizó a mediados de los noventa con la incorporación del “financiamiento compartido”. Nuestro sistema escolar se ha ido constituyendo en una especie de “apartheid educativo”.

Como si no bastara con una segregación socioeconómica, diversos estudios muestran que la escuela en Chile es un espacio de reproducción del modelo patriarcal. Se siguen promoviendo cánones androcéntricos  heteronormativos a través de los textos escolares y las actitudes del profesorado. A esto se agregan las críticas que  se hacen a la dirección de las políticas en educación intercultural bilingüe.  Además, el aumento de la migración en los últimos años ha puesto el acento en la inclusión cultural, ampliado el concepto de educación inclusiva más allá de la «atención a la discapacidad».

El actual gobierno implementó la Ley de Inclusión Escolar con el fin de desarmar el sistema de segregación en que se encuentra envuelto nuestro sistema educativo. Con dicha normativa se avanza, de forma paulatina, en la eliminación de la segregación de tipo económico.

Esta iniciativa legal, junto a propuestas como las “orientaciones en torno al derecho a la educación de jóvenes LGTB” o el “decreto Nº 83/2015” que continúa la línea de inclusión educativa, constituyen ejemplos de normativas y marcos de acción que apuntan a resolver, a través de diversas vías, las desigualdades existentes en nuestro país. Desde el ámbito académico, creemos que se debe avanzar un poco más.

Hemos visto debates políticos y académicos acerca de la Justicia Social en educación. Aquellas propuestas se han centrado en comprender la justicia social como un camino que redistribuye bienes y servicios. Es decir, se ha puesto el centro en lo material, que es importante, pero no es lo único.

Se ha dejado de lado, en parte, aquellos conceptos que están basados en el reconocimiento, una visión centrada en las relaciones sociales entre los individuos y grupos que pertenecen a las instituciones en las que viven y trabajan. También, han jugado un rol marginal, aquellas posturas que apelan a la participación. Es decir, que además de la redistribución y el reconocimiento, se contemple la participación en la toma de decisiones.

En la idea de poder avanzar en esta discusión y aportar, desde lo académico, hemos construido el Centro de Investigación en Educación para la Justicia Social. Nuestra labor se centra en el rol que juega la educación en la construcción de una sociedad más justa.

Estamos felices de entregar al país un centro que analiza los conceptos de Justicia Social y cómo estos son considerados en el proceso educativo. En este trabajo nos unimos académicos y académicas provenientes de universidades que durante mucho tiempo han estado fuera de la toma de decisiones, un centro que apunta a la renovación desde las regiones.

Nos constituimos como una propuesta sostenida por universidades ancladas en comunidades que sufren la injusticia. A este centro, con sede en la Universidad Católica del Maule concurrimos investigadoras, investigadores y estudiantes de las universidades Arturo Prat, Católica Silva Henríquez, Metropolitana de Ciencias de la Educación y Católica de Temuco. Una expresión de la diversidad de Chile.

Uniendo norte y sur con instituciones que, más allá de su pertenencia, tienen una marcada vocación de servicio social.

Sabemos que estamos navegando en un terreno difícil. Es un periodo donde se tomarán decisiones importantes para el futuro de nuestro país. Nuestro desafío está puesto en aportar al debate educativo en el contexto de un Chile profundamente desigual.

Creemos que el profesorado, tanto en las universidades como en las escuelas, debe ir aprendiendo y enseñando en la dirección de la Justicia Social comprendida como un acto permanente.

Evocando las palabras de Paulo Freire, la educación también es “la entrega a la defensa de los más débiles sometidos a la explotación por los más fuertes”.

Queremos una educación para un país más justo, para esto estamos trabajando y convocando.

Fuente del Artículo:

http://opinion.cooperativa.cl/opinion/educacion/educacion-para-un-chile-mas-justo/2017-12-05/082110.html

Fuente de la Imagen:

http://www.avanzachile.cl/columna/destruccion-planificada-de-la-mejor-educacion-publica/

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Chile: Educación Superior. Las universidades que deberán acreditarse para seguir funcionando

Noticias

Chile/13 de febrero de 2018/Fuente: Emol.com

En la actualidad hay 12 instituciones que deberán obtener este reconocimiento que entrega la Comisión Nacional de Acreditación.

A fines de enero el Congreso despachó el proyecto de Ley de Educación Superior y con esto el Gobierno de Bachelet culminaba la reforma educacional propuesta por la Mandataria en 2014, que incluye iniciativas como la Ley de Inclusión y la Carrera Docente.

Aunque todavía esta nueva ley no es promulgada, los cambios en la Educación Superior incluyen gratuidad universal, la creación de una Superintendencia y la acreditación obligatoria de los planteles.

Con respecto a este último punto, a partir de 2020 se comenzará a regir esta medida de acreditación y aquellos que no cuentan con esta certificación tiene un plazo de cuatro años paran que puedan cumplir con las exigencias.

De acuerdo al Servicio de Información de Educación Superior (Sies) hay 66 instituciones sin acreditación, de las cuales 12 son universidades.

Con la ley aprobada también se modificará la forma voluntaria en que se certificaban las carreras mediante agencias especializadas. Aunque está la posibilidad de que los planteles puedan solicitar la acreditación de sus programas, esto se podría realizar a partir de 2025 y de manera directa con la Comisión Nacional de Acreditación (CNA).

Universidades sin acreditación:

U. de Aysén*

U. de O’Higgins*

U. Bolivariana

U. Chileno Británica de Cultura

U. de Aconcagua

U. de Artes, Ciencias y Comunicación UNIACC

U. del Pacífico

U. La República

U. Los Leones

U. Miguel de Cervantes

U. Pedro de Valdivia

U. SEK

Fuente: Servicio de Información de Educación Superior *Universidades creadas en 2015

Fuente de la Noticia:

Emol.com – http://www.emol.com/noticias/Nacional/2018/02/12/894806/Educacion-Superior-Las-universidades-que-deberan-acreditarse-para-seguir-funcionando.html

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Chile: Las universidades con mayor deserción al primer año de estudios

Noticias

Chile/10 de Febrero de 2018/El Dinamo

El Ministerio de Educación dio a conocer la tasa de deserción de distintas universidades y sus carreras, la que en caso de estos planteles se ubica por sobre el 20%.

De acuerdo al informe,  la Retención del 1er año de pregrado para 2016, fue de 72,4% considerado al total de instituciones de educación superior. En el caso específico de las universidades, esta cifra llega al 76,9% .

El número que más destaca es la cantidad de alumnos que salen de la Universidad UCINF, que en 2016 alcanzó el 93,8%. Más abajo, con menor porcentaje pero más que la mitad, está la Universidad Arcis (61,8%) y la Universidad SEK (55,4%).

En cuanto a las carreras, aquellas con y sin licenciatura tienen tasas de deserción de 1er año menores que las carreras técnicas, con un 23,4%. Sin embargo, este número se duplica cuando se habla de programas específicos.

Ese es el caso de Bachillerato y/0 Licenciatura en Salud, la que tiene una deserción del 49,9%. Esto significa que casi la mitad de los alumnos deja la carrera al 1er año. Le sigue Técnico en Mecánica Industrial (42,9%) y Bachillerato y/o Licenciatura en Humanidades (40%).

Fuente: http://www.eldinamo.cl/educacion/2018/02/07/las-universidades-con-mayor-desercion-al-primer-ano-de-estudios/
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Chile: Nueva ley de educación superior

Noticias

Chile / www.elmostrador.cl / 7 de Febrero de 2018

Respecto del financiamiento basal para las universidades estatales, me parece importante que se aprobara el financiamiento de planes de fortalecimiento institucional, aunque no entiendo que se limitara dicho financiamiento a los próximos 10 años.

Hace pocos días el Congreso aprobó, después de una larga y complicada tramitación, los proyectos de ley que regulan la educación superior y enmarcan el desarrollo de las universidades estatales. Ambos proyectos se encuentran actualmente en revisión por parte del Tribunal Constitucional, para su posterior promulgación.

Sin duda se trata, en términos generales, de una buena noticia. La incertidumbre normativa en que estaba el sistema de educación superior desde los anuncios hechos hace cuatro años, habían complicado el desarrollo de planes institucionales y mejoras en las entidades. Contar con un marco más claro facilitará el desarrollo futuro de las instituciones, junto con cumplir el compromiso que a tal efecto había asumido el gobierno de la Presidenta Michelle Bachelet.

Lo primero que se debe destacar en ambos proyectos es la definición de la educación superior como un derecho. Esto constituye un avance notable si recordamos que la discusión nacional de la primera mitad del siglo XX fue la obligatoriedad de la educación básica de seis años (que recién aumentó a ocho años a mediados de los 60), y que alcanzó los doce años de educación obligatoria (incluyendo la educación media) recién al comenzar el siglo XXI, en el gobierno del Presidente Lagos. Por supuesto, el ejercicio de este derecho está enmarcado en las posibilidades económicas del país y depende del mérito de cada estudiante, pero no deja de ser una señal de progreso el que podamos considerar la educación superior, en cualquiera de sus manifestaciones, como un derecho de los ciudadanos, y por lo tanto, una obligación de la comunidad, organizada a través del Estado.

Mediante esta nueva normativa, se establece un sistema de gobierno de la educación superior que incluye la creación de una subsecretaría (cuestión que era una necesidad evidente), y de una superintendencia a cargo de supervisar el cumplimiento de la normativa vigente por parte de las instituciones de educación superior.

La ley de educación superior distingue dos subsistemas: el universitario y el de la educación técnico profesional (institutos profesionales). Con ello, se da continuidad a la situación actual sin aportar solución a un cuestionamiento recurrente respecto a la falta de vínculo y continuidad entre ambos subsistemas, sobre todo desde la perspectiva de las trayectorias formativas de los estudiantes, que deberían poder transitar entre un subsistema y otro con mayor facilidad y fluidez que la actual. La ley tampoco pone especial énfasis en la educación continua o a lo largo de la vida, sino que su foco está fundamentalmente en la preparación de cuadros profesionales y técnicos, según corresponda, ni tampoco profundiza en la tarea de las instituciones de educación superior como generadoras de conocimiento.

La ley mantiene la figura del Consejo de Rectores y establece los requisitos y mecanismos por los cuales otras Universidades podrían hacerse parte de él. Algunos requisitos son razonables, como ser instituciones autónomas, acreditadas por al menos cinco años, contar con una carrera académica y formas de gobierno compatibles con la ley. Otros son discutibles, como la obligación de estar adscritas al financiamiento para la gratuidad, tener puntajes de acceso determinados, impartir programas de magíster y doctorado, y demostrar trabajo académico en red con universidades nacionales y extranjeras. No es que no sean condiciones deseables para las universidades, pero parece extraño que sean requisito para postular al Consejo. ¿Qué ocurrirá con las instituciones que son parte del Consejo actualmente o lo sean en el futuro que incumplan alguna de estas condiciones? La ley no establece condiciones o mecanismos que describan esta situación. También resulta extraño que al Consejo se postule, con la posibilidad de que dicha postulación pueda ser rechazada, aun cumpliendo con los requisitos propuestos en la ley.

La ley se propone también definiciones relevantes y necesarias respecto del sistema de acceso a la educación superior, que debieran ayudar a transparentar y unificar criterios objetivos y justos de acceso. Lo único que me resulta extraño es que se establezca que se podrá contratar, para la administración de dicho sistema, a “instituciones de reconocido prestigio y experiencia en la administración de sistemas de acceso a la educación superior” (art. 13), considerando que en Chile solo hay una institución que cumpliría con dicha descripción.

Respecto de la Superintendencia de Educación Superior, aparte de manifestar que sus funciones no se superponen con las de otros organismos (como la Contraloría General de la República o los tribunales de justicia), la ley hace poco por delimitar las competencias y saber cómo en la práctica se resolverían eventuales conflictos al respecto. Por ejemplo, asigna a la Superintendencia las tareas de “formular cargos, sustanciar su tramitación, adoptar medidas provisionales y resolver los procesos” … “imponer sanciones” (Art 20). Es probable que esta definición tan amplia encuentre en el Tribunal Constitucional problemas similares a los que enfrentó la nueva ley del Servicio Nacional del Consumidor. Es curioso, asimismo, que no se establezca un período de inhabilidad para que directivos de la Superintendencia, cuando dejan de serlo, pasen a trabajar en las instituciones que les tocó supervisar, como si se hace respecto de muchos otros cargos.

La ley también reformula la composición y funcionamiento de la Comisión Nacional de Acreditación, pero no resuelve del todo el conflicto de interés que podría producirse cuando en dicha comisión participan actores que son parte también de las instituciones que deben acreditarse: nueve de sus 12 miembros son académicos de las mismas instituciones que la Comisión debe acreditar.

En todo caso, resulta alentador que la acreditación de calidad haya sido establecida obligatoriamente para todas las instituciones autónomas de educación superior, y se haya desechado la pésima idea de eximir de dicha acreditación a las universidades estatales. También es importante que existan niveles de acreditación (básica, avanzada y de excelencia) y que existan incentivos para que las instituciones avancen en dichos niveles (no se puede repetir la acreditación básica y la gratuidad solo está disponible para los niveles avanzado y de excelencia).

Finalmente, las leyes aprobadas establecen las condiciones de financiamiento de la educación superior, empezando por la regulación de la gratuidad. No deja de ser importante que esto se encuentre regulado por una ley específica, incluyendo las condiciones en que la gratuidad podrá crecer a nuevos deciles de la población. Lo que no parece descrito con suficiente claridad es la forma y los criterios con que se establecerán las vacantes disponibles para gratuidad y su distribución entre las instituciones de educación superior. Tampoco si los aranceles regulados alcanzarán a cubrir los costos reales de las instituciones y podrán contar con la flexibilidad para reconocer las diferencias entre las instituciones.

Respecto del financiamiento basal para las universidades estatales, me parece importante que se aprobara el financiamiento de planes de fortalecimiento institucional, aunque no entiendo que se limitara dicho financiamiento a los próximos 10 años. Me parece que, en cuanto dueño y controlador, el Estado debiera asegurar, a partir de proyectos y planes específicos, que sostiene las inversiones necesarias en las instituciones para asegurar y sostener su calidad. Por supuesto, el “gasto corriente” tiene otros mecanismos de financiación, pero las inversiones debieran tener también un fondo permanente.

En síntesis, y a pesar de algunos aspectos pendientes de definición o que serán regulados mediante reglamentos y decretos, y de lo que deberemos aprender en el proceso mismo de aplicación de las nuevas normativas y los ajustes que de esa implementación surjan, las leyes aprobadas representan un marco necesario y urgente para favorecer el desarrollo de la educación superior chilena de cara al siglo XXI.

Fuente: http://www.elmostrador.cl/noticias/opinion/2018/02/05/nueva-ley-de-educacion-superior/

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Chile: Más de 600 alumnos inmigrantes participaron del “Yo Opino: Es mi Derecho”

Noticias

Chile/Febrero de 2018/Fuente: El Urbano Rural

Así fue dado a conocer en el balance regional y nacional realizado por el Consejo Nacional de la Infancia. En el resumen, también se informó de una alta participación de estudiantes provenientes de pueblos originarios y con capacidades diferentes. En total, la síntesis arrojó que opinaron 80.090 estudiantes de 383 establecimientos educacionales de la Región de O´Higgins.

Niños provenientes de Venezuela, Colombia, Perú, Ecuador, Argentina, España, Bolivia, Brasil, Haití, República Dominicana, China, Asia y Oceanía, participaron del proceso participativo “Yo Opino, es mi derecho”.

Yo Opino, es mi derecho, se realiza desde el año 2015, alcanzando este último una participación de 80.090 niños, lo que equivale a un total de 3.593 cursos de colegios municipales, subvencionados y particulares; además de JUNJI e Integra; lo que contribuye a que sea experiencia exitosa de involucramiento de niños y adolescentes entre 4 y 17 años, en la discusión de cuestiones tan relevantes como derechos de la niñez, valores democráticos y la Agenda 2030 sobre ODS.

Del total, 626 provienen de otros países de América Latina, Europa y Asia; mientras que 1.716 pertenecen a pueblos originarios: mapuche, aymara, quechua, rapanui, diaguita, likanantay, kawesqar, huilliche, yagán, colla, entre otros.

En cuanto a la distribución de participantes según discapacidad, 4.654 niños poseen alguna alteración visual, auditiva, motora o intelectual.

El Secretario Regional Ministerial de Educación, Hernán Castro Monardes, manifestó que los resultados arrojan el cumplimiento de uno de los objetivos propuestos.

“El hecho que niños inmigrantes, de pueblos originarios y con capacidades especiales hayan tenido un espacio para manifestar su postura en diversos ámbitos, es otra arista de la Reforma Educacional impulsada por el Gobierno de la Presienta Bachelet: igualdad de oportunidades sin importar el origen. En la medida que se considere un espectro amplio de opiniones, se podrán desarrollar políticas más efectivas y que beneficien a todos”, sentenció la autoridad.

En el ámbito temático, el problema más priorizado por los estudiantes fue el “Fin de la Pobreza”; mientras que los más pequeños ponen su atención en “Paz y Justicia”. Llama la atención que a medida que aumenta el grupo etario, el problema “Hambre Cero”, baja en importancia.

Fuente: http://elurbanorural.cl/mas-de-600-alumnos-inmigrantes-participaron-del-yo-opino-es-mi-derecho/

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