América del Sur

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Entrevista a Carlos Malpica: “La educación superior debe tener propio ministerio”

Entrevistas

-¿Qué opina de la posibilidad de que la educación superior deje de ser dependiente del Ministerio de Educación?

Existe este modelo educativo en muchos países desarrollados y en vías de desarrollo. Un ministerio de educación superior separado del ministerio de la educación básica, y muchas veces el ministerio de educación superior ligado con el desarrollo científico y tecnológico. En el caso peruano, tenemos a la Sunedu, que no es un organismo gubernamental sino un organismo técnico descentralizado que depende del Minedu. En el Perú podríamos comenzar separando, para empezar, creando dos viceministerios, uno para la educación básica y otro para la educación superior.

-¿La creación de un ministerio de educación superior permitiría al Minedu abocarse a la educación básica regular?

La Sunedu es una creación que se hizo en reemplazo de la Asamblea Nacional de Rectores (ANR) y su naturaleza es cuestionable porque no es una autoridad gubernamental sino que es un organismo técnico que depende del Minedu. Lo que se podría hacer es crear un viceministerio de educación superior y otro viceministerio de educación básica, y acabar con el problema actual de un viceministerio de asuntos pedagógicos y otro interinstitucional que no sirven ni uno ni otro. Los viceministerios los puede crear el Ejecutivo. Existe una ley orgánica del Poder Ejecutivo vía decreto supremo. La actual división de dos viceministerios data de la gestión del doctor Marcial Rubio en el gobierno de Valentín Paniagua.

-¿Por qué existe tanta resistencia en torno a la Sunedu?

La Sunedu tiene un defecto de nacimiento, porque es creada a través de la Ley Universitaria como un organismo técnico especializado. Es decir, la Ley Orgánica del Poder Ejecutivo dice que los organismos técnicos dependen políticamente y están sujetos a los planes de trabajo que apruebe el ministerio respectivo. Entonces, la Sunedu es una oficina técnica del Minedu, no puede tener funciones para ejercer gobierno, no es una oficina gubernamental, es una oficina técnica.

-Y al ser una oficina técnica está circunscrita al Ministerio de Educación, ¿por lo que puede ser auditada?

Tiene que rendirle cuentas al Ministerio de Educación como toda dependencia. Entonces, el problema es que el Minedu no se puede desligar de la responsabilidad política que tiene sobre la educación superior en el Perú; por eso, mejor sería que exista un viceministerio de la educación superior. Actualmente tenemos más de 140 universidades en el Perú. La educación superior tiene que organizarse sobre la base de un esquema regional, así nace la universidad en el Perú, bajo el concepto de que las universidades deben servir a las regiones. Y algunas instituciones tienen más alcance nacional y tienen programas de cooperación. No se puede manejar todas las universidades desde Lima.

-¿Qué opina usted del nombramiento y destitución, en tiempo récord, de Flor Luna Victoria como titular de la Sunedu?

El superintendente de la Sunedu es una designación de confianza del ministro de Educación. No es un nombramiento por concurso público ni mucho menos un nombramiento para servidor permanente del Estado. Entonces, la confianza se otorga sin dar mayor explicación, y la confianza se pierde o se retira sin tampoco darse una explicación. Yo no sé por qué se ha armado todo un laberinto a raíz de ello.

UNIVERSIDADES PRIVADAS ESTÁN A SU SUERTE

-¿Qué problema ha identificado usted en las universidades privadas respecto a las públicas?

Hay universidades privadas que corren el riesgo de convertirse en grandes negocios donde se comercializa en el nivel superior. El problema es que las universidades privadas están un poco a su suerte y se convierten en empresas de lucro excesivo. Una vez que son creadas se multiplican en subsedes, crecen y se multiplican invirtiendo en negocios gigantescos.

POR: ROBERTO SÁNCHEZ R. – roberttosanchez7@gmail.com

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Educación, un desafío que trasciende el presupuesto

Diego Penizzotto

Por: DIEGO PENIZZOTTO

Una vez más, la inminencia del comienzo de clases y los reclamos salariales, hacen renacer el debate acerca de la calidad del sistema educativo argentino.

La multiplicidad de matices que presenta la problemática exige un abordaje complejo. La incertidumbre que presenta el futuro para los niños y adolescentes de hoy, obliga a ser certeros en la elaboración de políticas públicas y en la asignación de recursos, para atender el contexto de híperconectividad y el nuevo perfil de los alumnos en el siglo XXI. Diferentes estudios acerca del futuro del empleo global, indican que el 65% de los alumnos que ingresan este año a la escuela primaria, trabajarán en empleos que aun no existen. El desafío es inconmensurable.

El análisis no se agota en los datos, pero los mismos permiten obtener un panorama amplio como punto de partida.

La incidencia del gasto

El interrogante es si mayor presupuesto implica per sé, mayor calidad educativa. Si la respuesta se busca solo en el rendimiento académico, el resultado puede ser decepcionante. Sin embargo, la calidad educativa no reside solo en el resultado de un test que se lleva a cabo una vez al año. La infraestructura, la construcción socio cultural, y la contención emocional, también son condiciones necesarias para lograr una mejora cualitativa.

El infograma adjunto muestra el gasto por alumno a valores del año 2017. La tendencia muestra que en Argentina el gasto por alumno creció un 25,8% entre 2003 y 2015, y cayó un 6,2% en 2016 (último dato disponible). En la región, el nivel de gasto es sensiblemente mayor y creció más que a nivel nacional. En Río Negro el gasto creció 34% entre 2003 y 2015, y cayó un 11% en 2016, y en Neuquén lo hizo un 43% y la merma de 2016 llegó al 6%.

Suele señalarse que el Estado asigna un gran presupuesto para un sistema público que expulsa alumnos hacia el sector privado. Una lectura que debiera ser matizada no solo a la luz del gasto educativo, si no en base a la evolución de las condiciones de vida de los alumnos. La estadística muestra que entre 2003 y 2015 la matrícula privada a nivel nacional creció un 27% en las escuelas privadas y cayó un 12% en las escuelas públicas. Tal evolución solo es posible si durante el mismo periodo se produjo una mejora en el poder adquisitivo de la familia media, que puede acceder al pago de una cuota.

Por lo pronto, cierto es que el fuerte incremento en las partidas, no pareciera traducirse en una mejora radical de los resultados obtenidos, no solo en cuanto al rendimiento de los alumnos, sino también en la escuela como red de contención social.

Resultados preocupantes

El desembarco de la nueva gestión nacional a fines de 2015, significó el reemplazo del antiguo Operativo Nacional de Evaluación (ONE), por el renovado operativo Aprender. Hasta el momento solo se conocen los resultados de Aprender 2016, y la foto es preocupante. El relevamiento indica que a nivel nacional solo el 34% de los alumnos de 6° grado, alcanza un nivel satisfactorio en lengua y un 39% lo logra en matemáticas. El registro es mejor en Río Negro y Neuquén donde el 36% alcanza un nivel satisfactorio en lengua y un 40% lo hace en matemática.

Entre los alumnos que finalizan el nivel secundario, el nivel es aun más bajo. Los resultados indican que a nivel nacional el 44% de los alumnos alcanza un nivel satisfactorio en lengua, pero hay un 23% de los alumnos que no alcanza el nivel más básico en la materia. Las dificultades en la escritura o la comprensión de textos se manifiestan más tarde al avanzar a la educación superior, o sencillamente al buscar empleo. Mucho más preocupante es el resultado en matemática, donde solo el 25% de los alumnos de 5° año alcanza un nivel satisfactorio, mientras que el 41% está por debajo del nivel básico. En la región, los datos son más positivos, pero no menos alarmantes. En Río Negro el 36% de los alumnos de 5° año no logran el nivel básico de matemática, mientras que en Neuquén el registro llega al 30%.

Salarios deprimidos

A la hora de discutir sobre presupuesto y gasto, el principal ítem corresponde a los salarios. En las provincias, el 85% del presupuesto educativo corresponde a la masa salarial, y pese a ello, los salarios han visto reducido su poder de compra en los últimos tres años. Un reciente estudio publicado por el Centro de Economía Política Argentina (Cepa) da cuenta de ello. El informe toma como caso testigo la evolución del salario docente en la provincia de Buenos Aires, incluyendo la incidencia del Fondo Nacional de Incentivo Docente (Fonid), expresado a valores del año 2017. La propuesta del gobierno provincial para 2018, es un aumento del 15% anual más un plus por presentismo. El infograma adjunto muestra que aún con el plus por presentismo, la propuesta implica una merma del 3% en el poder adquisitivo del salario en 2018, que se acumula a la pérdida del 7% registrada entre 2015 y 2017. El estudio realiza una estimación del incremento necesario para sostener el poder adquisitivo en el mismo nivel de 2017, utilizando el Relevamiento de Expectativas de Mercado (REM) elaborado por el Banco Central. Concluye que el aumento no debería ser menor al 20% para evitar que la inflación de 2018 deprima el poder de compra de los salarios docentes.

1. ¿Cuál es el principal problema del sistema educativo argentino?
2. ¿Cree que publicar los resultados por escuela mejoraría la calidad?
3. ¿Mayor presupuesto se traduce en mejor calidad?
4. ¿Es adecuada la descentralización de la política educativa?
Alejandra Cardini
Dra. en Educación
Lic. en Sociología
Dir. de Educación del Cippec

1) Uno de los mayores desafíos es el nivel secundario. El secundario enfrenta serios retos para atraer, retener y graduar a todos los jóvenes. Es necesaria una propuesta transformadora, más cercana a los intereses de los jóvenes, centrada en el acompañamiento y sostén de sus trayectorias y en el apoyo a la confección de proyectos de vida con inclusión. Otro nudo estructural es la carrera docente. Es necesario cambiar la carrera profesional vertical (cuyos ascensos y aumentos salariales dependen de la antigüedad) por otra horizontal, que contemple recorridos y puestos diferentes para las distintas tareas escolares.

2) Dar a conocer los resultados por escuela despierta controversias. Los resultados no necesitan ser públicos para que las escuelas trabajen y armen estrategias de mejora. Hacerlos públicos implica responsabilizar a las escuelas por los resultados, cuando las pruebas muestran solo un aspecto de lo que sucede en las escuelas y, sobre todo, lo hacen de manera descontextualizada.

3) Existe una relación entre presupuesto y calidad educativa, pero no es directa. Hay consenso internacional acerca de la necesidad de invertir en educación al menos 6% del PBI, algo que Argentina alcanzó con la Ley de Financiamiento Educativo. Pero el impacto de esta inversión sobre la mejora educativa se dirime en la calidad de ese gasto, en el tipo de políticas implementadas.

4) El rol compensador del Estado nacional es fundamental. En la Argentina, la gestión de la educación está en manos de las provincias. Esto deriva en realidades y sistemas educativos profundamente desiguales, dada la intersección entre las desigualdades históricas del desarrollo regional y el injusto esquema de reparto de recursos fiscales vigente (la Coparticipación Federal de Impuestos).

Alberto Taquini
Dr. en Medicina. Exdecano de la Facultad de Farmacia (UBA).
Miembro Acad. Nac. de Educ.

1) Vivimos en un mundo global, donde los mecanismos de aprendizaje han cambiado sustancialmente. Los medios de comunicación, internet y la telefonía móvil han cambiado el acceso al conocimiento. La instrucción hoy debe enfocarse en el aprender a aprender, para generar un alumno autónomo que maneje la lectoescritura, el pensamiento lógico matemático y el método científico. Parte de la crisis del sistema educativo argentino, tiene que ver con la obsolescencia global de la enseñanza. A ello se suma en Argentina el desorden administrativo del sistema, que lleva a una mala aplicación de los fondos.

2) Cuanto mayor transparencia en la información, mejor. En algunas regiones, por ejemplo en zonas rurales, donde no hay competencia escolar, dar transparencia en la información es complicado. Pero en ciudades medianas y grandes, donde hay distintos establecimientos públicos y privados, soy partidario de dar a conocer todos los datos.

3) El porcentaje del PBI que Argentina dedica a la educación, es adecuado, pero la utilización de los recursos es insuficiente. La descentralización y la ejecución presupuestaria por unidad de gestión, aumenta la eficiencia y evita duplicaciones. La gestión escolar no debería estar en manos de los docentes, sino a cargo de administradores del sector público.

4) Como concepto, estoy a favor de la descentralización, tanto a nivel de las provincias, como dentro de las regiones provinciales, y en las escuelas. No quiere decir que se desconoce el valor de un organismo provincial integrado en el Consejo Federal para capacitación y ordenamiento de las políticas. La conectividad permitiría hoy que todos los desarrollos tecnológicos y pedagógicos en las provincias estén integrados.

Gustavo Iaies
Mg. en Educación
Lic. en Cs. de la Educación
Coord. Gral. Escuela Iberoamericana de Gob. Educ.

1) El principal problema hoy, es la dificultad para cambiar. Es un sistema muy conservador y el Estado tanto nacional como provincial tiene un nivel de gobernabilidad muy bajo sobre las escuelas. Es por ello que las familias optan cada vez más por opciones de gestión privada, una tendencia muy marcada durante los últimos 15 años. Probablemente, la migración no se trate solo con la calidad, sino simplemente con la cantidad de días de clase, cantidad de maestros o de contenidos mínimos.

2) Yo no empezaría por abrir los resultados a los padres, sino por abrir los datos al equipo de la escuela, donde está el insumo más importante de la mejora. Es saludable decirle al director y a los maestros donde están los problemas de los alumnos y como trabajar para mejorar. Una vez que uno generó ese hábito, está bien comunicárselo a la comunidad, porque la comunidad es dueña de esos datos.

3) El presupuesto es una herramienta de política, pero debe ser pensado en términos de mejora. Así como venimos, pagando más por cualquier cosa, no creo que haya mejoras. Pero si uno empieza a incorporar incentivos a la calidad, al presentismo, a la retención de alumnos en la escuela, es posible que haya mejoras. Por ahora dentro del sistema, nadie siente que el componente financiero juegue contra su propia realidad.

4) El sistema dejó de manejarse únicamente desde arriba, y mucho de lo que pasa surge abajo. Lo que pasa en la escuela tiene mucho que ver con su entorno. Hay que trabajar en un esquema con un polo arriba y un polo abajo. Políticas que se gestionen en la escuela, con objetivos de mejora, y el Ministerio bajando lineamientos en cuanto a evaluación y materiales. Es muy difícil hoy decirle a cada escuela lo que tiene que hacer en cada lugar.

Dato
41%
De los alumnos del último año de secundaria, no alcanzan el nivel más básico en matemática.
Fuente del Artículo:
https://www.rionegro.com.ar/pulso/educacion-un-desafio-que-trasciende-el-presupuesto-CM4583015
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Theotonio dos Santos y la moda en los intelectuales

Enrique Dussel

Por: Enrique Dussel

Se nos ha ido un gran intelectual latinoamericano, que con otros críticos en la década de 1960 lanzó uno de los grandes hallazgos de la cultura latinoamericana que se expandió globalmente, junto al boomliterario y la teología de la liberación, la denominada teoría de la dependencia. Theotonio dos Santos, quien hace todavía unos meses nos visitó en la universidad en Toluca, siguiendo los pasos, entre otros, de Mauro Marini, definió los términos de esa teoría que estuvo de modahasta 1975 aproximadamente, cuando en el importante congreso de Quito de sociología fue declarada no marxista, por no tener espacio teórico en el pensamiento marxista, opinión, por ejemplo, de Agustín Cueva.

Lo cierto es que en 2000 Theotonio volvió a exponer la teoría de la dependencia, mostrando su vigencia y el error de los que la descartaron de la interpretación de una de las causas de la pobreza latinoamericana, por la transferencia de plusvalor de los capitales globales nacionales de los países subdesarrollados hacia los más desarrollados (cuestión que hemos tratado largamente en nuestra obra 16 tesis de economía política, Siglo XXI, 2015). Theotonio no se manejaba por las modas, las creaba, las imponía, y por ello la teoría de la dependencia permanece debajo del tema de la globalización y la descolonización necesaria de la economía latinoamericana.

En efecto, los creadores, los innovadores no se atienen a las modas pasajeras, porque las modas desaparecen pronto. Los creadores no siguen las modas, sino que las imponen al descubrir nuevos aspectos esenciales de la realidad presente, que, de paso, se encuentra debajo de las modas futuras.

De la misma manera hay intelectuales que opinan que la descolonización epistemológica(que Nelson Maldonado-Torres llama giro descolonizador) es una modaque esperamos pase pronto. Aunque sean colegas amigos y críticos, queremos expresarles que ni la teoría de la dependencia ha pasado, ni tampoco la descolonización epistemológica es una moda pasajera. Los que así opinan son los que pueden o no adoptar una moda, pero no son los que descubren creadoramente hipótesis de trabajo que responden a aspectos reales de profundidad, debajo de las apariencias, y por ello no son modas y menos pasajeras, sino supuestos epistemológicos de largo plazo.

La teoría de la dependencia y la descolonización epistemológica, que están modificando las preguntas, el cuestionamiento, la currícula de las ciencias sociales y los campos de estudios de las universidades en todo el mundo, organizándose aun como secretarias o ministerios en los estados del sur global, que ponen en crisis el concepto de modernidad, de eurocentrismo, de capitalismo, lejos de ser una moda están recién dando sus primeros frutos crítico-teóricos. Quizá desde Europa el panorama es diferente, pero no desde América Latina. Y ambos presupuestos teóricos se ar­ticulan ­recíprocamente.

He dicho que la teoría de la dependencia estudió la transferencia de plusvalor de los capitales globales nacionales de los países subdesarrollados (es decir, en la terminología de K. Marx: con composición orgánica inferior) hacia capitales nacionales de los países más desarrollados. El concepto de desarrollo es estrictamente de Marx (inspirándose en Hegel) y no se trata de algo extraño al pensamiento de Marx de inspiración burguesa. Si la explotación vertical del capital sobre el trabajo fue expuesto largamente por Marx en el tema de la acumulación del plusvalor como capital, la explotación horizontal de un capital (más desarrollado) sobre otro (menos desarrollado) en la competencia del mercado mundial fue igualmente sugerida por Marx. Hoy México sufre una transferencia gigantesca del sur global al norte más desarrollado en las mal llamadas reformas estructurales. La teoría de la dependencia y la descolonización práctica y epistemológica muestran esa transferencia y están justificando gobiernos que se opongan al neoliberalismo que empobrece nuestras naciones. Pensar que son modas pasajeras es escuchar el canto de las sirenas que propalan los medios de comunicación, la mediocracia.

Hoy es necesario conocer y justificar teóricamente las explicaciones más coherentes que muestran las causas estructurales de la pobreza en México y América Latina, y no opinar que son meramente modas pasajeras que es bueno que desaparezcan en el corto plazo, por un falso prurito de no estar con las masas que siguen modas, y mantenerse en la caja de cristal con las manos limpias (que tanto criticaba J. P. Sartre de la izquierda de su tiempo). Y es ese miedo a las manos sucias el que paraliza a los intelectuales que intentan por todos los medios que no se piense que colaboran con proyectos ambiguos populistas (llamados bonapartistas por el partido de izquierda del pasado, confundiendo con E. Laclau lo popular con el populismo). Ellos están en proyectos de largo alcance, limpios de ambigüedades, aunque también lejanos a la historia empírica cotidiana y protegidos por la lejanía de situarse en los cielos puros de las ideologías revolucionarias imposibles fácticamente.

Theotonio perteneció a la izquierda que se ensuciaba las manos junto al pueblo brasileño, después del largo exilio en Chile y en México. Fue un auténtico intelectual orgánico en las luchas populares del gran país de América del Sur, que no le tocará ya ver nuevamente a Lula como presidente, para dar dos pasos adelante nuevamente, después del paso atrás que se está dado en la historia reciente de nuestra América.

Fuente del Artículo:

http://www.jornada.unam.mx/2018/03/05/politica/018a1pol?partner=rss

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Chile: Ley de Educación Superior: los 6 artículos que el Tribunal Constitucional podría objetar

Noticias

Chile/12 de Marzo de 2018/El Dinamo

En dos sesiones, el Tribunal Constitucional (TC) evaluará el Control de constitucionalidad del proyecto de ley sobre educación superior, correspondiente al Boletín N° 10.783-04. Son 170 artículos que componen la ley y que podrían ser objetados por el entre regulador.

Si bien esto es un proceso por el que pasan todos los proyectos de ley que esperan ser promulgados, la iniciativa emblemática de la Presidenta Michelle Bachelet presenta un desafío mayor: el TC revisará el proyecto al filo de que termine el período presidencial, por lo que su sentencia podría provocar que la ley sea firmada por el mandatario electo, Sebastián Piñera, quien asumirá el próximo 11 de marzo.

Acción Educación detectó 6 artículos que podría objetar el TC, aspectos del proyecto que deberán ser especialmente revisados por el ente regulador.

El primero de ellos es el artículo 63 que prohíbe que las instituciones de educación superior de derecho privado sin fines de lucro tengan controladores con fines de lucro. Esto quiere decir que un privado que tenga fines de lucro no podrá tener una institución de educación superior, aunque esté constituida sin fines de lucro. Para Acción Educar, esto podría afecto el ejercicio del derecho de asociación y libertad de enseñanza

Este mismo artículo tiene un efecto retroactivo (artículo 63) donde se exige que las instituciones de educación superior reestructuren su organización y se les concede un plazo de dos años contado desde la publicación de la ley afectando a los derechos adquiridos.

En tanto, en el artículo 80, inciso segundo, del proyecto exime a las universidades Austral, de Concepción y Técnica Federico Santa María de los artículos 63 a 70 del proyecto. Esto quiere decir que las excluye de la prohibición de contar con controladores con fines de lucro, sino que también de las reglas, obligaciones y prohibiciones que contiene el proyecto para todas las instituciones de educación superior de derecho privado sin fines de lucro. Para la fundación, esto podría significar una discriminación para el TC.

Dentro de la ley, el artículo 6 establece la posibilidad de que las universidades se integren al Consejo de Rectores en la medida de que cumplan con determinados requisitos. Dentro de los mencionados requisitos están “contar al menos con acreditación institucional avanzada cuya vigencia mínima sea por un plazo de cinco años, incluida la dimensión de acreditación referida en el artículo 17, inciso cuarto, de la ley N° 20.129”, que es investigación, creación e innovación.

Al respecto, es importante señalar que algunas de las universidades del CRUCH no cumplen con este requisito, lo que vulnera el artículo 19 número 2 de la Constitución, que establece la igualdad ante la ley y la prohibición a la autoridad de establecer diferencias arbitrarias. “No existen fundamentos para imponer mayores exigencias a las universidades que pretenden formar parte del CRUCH que a las que ya lo integran”, establece Acción Educar.

Asimismo, el artículo 35 transitorio establece la fijación de aranceles para alumnos no beneficiados con la gratuidad que asistan a instituciones de educación superior adscritas a la gratuidad, lo que podría atentar contra la autonomía de dichas instituciones, mientras que el artículo 34 regula la implementación de la gratuidad comprometiendo presupuestos futuros a través de una ley simple. De esta forma se infringiría el artículo 67 inciso cuarto de la Constitución.

Plazos

El pasado martes 6, el ministro Secretario General de la Presidencia, Gabriel de la Fuente dio a entender en un punto de prensa en La Moneda que hubo conversaciones con el TC y que se daría prioridad a la sentencia del proyecto para que pudiera ser promulgado por la Presidenta Bachelet. Sin embargo, su futuro sigue siendo incierto. Esto se suma a las críticas de algunos expertos que cuestionan la premura de las autoridades por revisar el documento en tan corto tiempo.

“Lo que está en discusión no son los aspectos vitales del proyecto. Hay otros aspectos que no sabemos si el tribunal va a revisar, pero es difícil pensar que el tribunal pueda hacer una revisión sopesada de estos temas con esta complejidad en tan sólo dos sesiones”, explica a El DínamoDaniel Rodríguez, director ejecutivo de Acción Educar.

En esa línea, a su juicio, indica que “llama la atención” y que “no hay elementos para saber cuándo se va a despachar la ley, pero esperaría que el tribunal tuviera una discusión mucho más amplia y dilatada de este tema que sólo dos sesiones. Si se trata de cumplir un capricho político del gobierno saliente, es algo que más bien daña a la institucionalidad a que lo refuerza”.

Una opinión completamente distinta es la de Cristian Miquel, asesor legislativo de Educación 2020. “Esperamos que haya luz verde pronto porque en realidad el proyecto de ley ordena un sistema que requiere de ese orden. Vaya ocurrir este jueves o no, esperamos que sea lo antes posible que se promulgue y se publique, independiente de sea el Presidente”, aseguró a El Dínamo.

“Nosotros creemos que la discusión pública ya se ha agotado. Ya es momento que la ley vea la luz y que se puedan ver sus efectos. Esto corre para todos, incluyendo para el Tribunal Constitucional”, agrega.

Fuente: https://www.eldinamo.cl/educacion/2018/03/08/ley-de-educacion-superior-los-6-articulos-que-el-tribunal-constitucional-podria-objetar/

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Universidad uruguaya crea nuevo Centro de Emprendimientos e Innovación

Noticias

Uruguay/12 de Marzo de 2018/América Economía

Ithaka busca dar impulso a proyectos de todas las carreras e inaugurará un cowork en el segundo semestre.

Las universidades e institutos terciarios, públicos y privados de Uruguay, desarrollan estrategias y programas para que sus estudiantes adquieran una «actitud emprendedora», que los pueda llevar a ejecutar su propio proyecto. Para eso, muchos ofrecen servicios de pre incubación y mentorías, además de espacio físico para trabajar.

En la Universidad Católica del Uruguay (UCU) funcionaban dos centros de apoyo a emprendedores. Uno era Nexo, en la Facultad de Ciencias Empresariales. El otro era el Centro de Innovación e Ingeniería para estudiantes de la Facultad de Ingeniería.

El año pasado, durante un taller de design thinking que involucró a más de 80 miembros de toda la comunidad universitaria, surgieron cuatro proyectos transversales a toda la universidad. Uno de ellos es Ithaka, el nuevo Centro de Emprendimientos e Innovación de la UCU.

La directora de Ithaka, Magdalena Giuria, comentó que la idea es que el centro de emprendimientos no sea de una facultad, sino de toda la universidad. «Es transversal a todas las facultades y tiene el fin de generar equipos multidisciplinarios».

Aparte del rediseño organizacional, de pasar a funcionar en un solo centro, en el segundo semestre del año se lanzará un programa de incubación, con espacio de cowork, tutorías y capacitaciones. «Es un paso más allá de lo que se estaba haciendo hasta ahora por separado», dijo Giuria.

El espacio de cowork estará ubicado en La Blanqueada, en Gral. Urquiza y Comandante Braga, cerca de la sede central de la universidad. En esos 500 metros cuadrados funcionará la incubadora.

Giuria confirmó que como el espacio está en obras, el primer llamado a emprendimientos será en el segundo semestre del año.

Contagiar el entusiasmo

Parte de la apuesta de la universidad es formar grupos interdisciplinarios, según la directora de Ithaka. «Se busca generar acciones para formar equipos de distintas carreras, incluso algunas que no veían al emprendimiento como una opción laboral», explicó.

Respecto a la formación específica en emprendimientos, las carreras de Ingeniería y Ciencias Empresariales tienen materias de formación en esta área.

«Parte del desafío es poder llevar la cultura emprendedora a toda la universidad. La idea es ir ofreciendo paulatinamente materias optativas para que se puedan anotar jóvenes de cualquier carrera. Pero eso lleva tiempo por los cambios que implica a nivel curricular», sintetizó Giuria.

Fuente: https://mba.americaeconomia.com/articulos/notas/universidad-uruguaya-crea-nuevo-centro-de-emprendimientos-e-innovacion

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Chile: Infancia: derechos vulnerados

Noticias

Chile/12 de Marzo de 2018/La Tercera

Recientemente el Observatorio Nacional de los derechos de la Niñez publicó el Informe “Situación de los Derechos de los Niños, Niñas y Adolescentes en Chile 2017”. El Documento agrupa las principales estadísticas de Infancia en torno a 25 derechos definidos a partir de la Convención de los Derechos del Niño, ratificada hace 27 años por nuestro país.

Lo primero que es evidente es lo complejo de homogeneizar la información que referida a Derechos no ha sido considerada en dicha perspectiva al momento de generarla. Tanto así que 1 de cada 5 derechos monitoreados, no cuenta  siquiera con un indicador para poder efectuar su análisis. Con todo, el informe es un aporte sustancial para establecer lo que hay en materia de datos, como también lo que hace falta  para ser efectivo según la Convención de Derechos del Niño, antecedente necesario para avanzar en el levantamiento de un Sistema de Garantías de Derechos de la Infancia. Tal sistema se ha pretendido construir en un Proyecto de Ley que ha tenido numerosas observaciones y que a la fecha no ha resuelto de manera adecuada y explícita los mecanismos de exigibilidad que lo hagan operativo. Una Ley Marco que sin embargo queda relegada en el ejercicio legislativo detrás de aquellas que han dado forma a una nueva institucionalidad en Infancia, como la Subsecretaría o el Defensor del niño, sólo superada en la postergación legislativa de la infancia vulnerada que debe esperar la tramitación de los nuevos servicios de Protección y Reinserción.

Al hacer una lectura más en detalle del informe, es precisamente este grupo el que muestra las estadísticas más dolorosas. Más de 5 mil niños cada año son  atendidos en el Servicio Médico Legal por  pericias de sexología forense (violación, abuso sexual u otro tipo de delito sexual). Por otro lado, la droga impacta en la Salud Mental  de nuestra Infancia en un escenario cada vez más complejo. En el caso del consumo de marihuana, Chile ocupa el primer lugar con un 28%, seguido de Canadá (24%), Estados Unidos (23%) y Antigua Barbuda (23%). En Cocaína también estamos a la cabeza del continente, con mayor porcentaje de consumo en el último año, con un 3,6%, seguido por Argentina y Colombia.

El 6,9% de los niños entre 5 y 17 años se encuentra ocupado en la producción económica, es decir 229.510 niños, este grupo triplica las tasas de ausentismo escolar y el 90% lo hacen en trabajos peligrosos. Si miramos también la realidad de la Infancia en el Sistema Penal Juvenil, llama la atención que el 37% de jóvenes entre 14 y 17 años permanecían el 2016  en centros donde la mayoría de los internos eran adultos y  solo el 9,2% de los jóvenes en centros sin adultos, en clara oposición a lo dispuesto por la Convención y por los objetivos de la Ley 20.084,  como también lo es el incremento sostenido de  ingresos de adolescentes a medidas cautelares sin que se especifique el delito.

Vale la pena dar una lectura en profundidad al documento, en especial pues a la luz de estas cifras es inexplicable la postergación permanente de nuestra infancia vulnerada.

Fuente: http://www.latercera.com/opinion/noticia/infancia-derechos-vulnerados/92248/

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Perú: Aprueban padrones de instituciones educativas públicas y dictan diversas disposiciones

Noticias

Perú/12 de Marzo de 2018/El Peruano

N° 108-2018-MINEDU

Lima, 8 de marzo de 2018

VISTOS, el Expediente N° 0022839-2018, el Informe Nº 091-2018-MINEDU/VMGP-DIGEDD-DITEN de la Dirección Técnico Normativa de Docentes, y el Informe N° 135-2018-MINEDU/SG-OGAJ de la Oficina General de Asesoría Jurídica, y;

CONSIDERANDO:

Que, según lo dispuesto en los literales b) y c) del artículo 56 de la Ley Nº 29944, Ley de Reforma Magisterial, concordantes con los literales b) y c) del numeral 129.1 del artículo 129 de su Reglamento, aprobado con Decreto Supremo Nº 004-2013-ED, el profesor puede percibir asignaciones temporales que se otorgan por laborar en una institución educativa ubicada en el ámbito rural y de frontera, así como en una institución educativa unidocente, multigrado o bilingüe;

Que, de acuerdo a lo dispuesto en la Octava Disposición Complementaria, Transitoria y Final de la Ley Nº 29944, adicionalmente a las asignaciones establecidas en esta, los profesores que laboran en el Valle de los Ríos Apurímac, Ene y Mantaro (VRAEM), perciben una asignación especial, cuya vigencia, periodicidad y monto son fijados por el Poder Ejecutivo a propuesta del Ministerio de Educación;

Que, conforme al artículo 1 de la Ley Nº 30202, Ley que otorga asignación especial por laborar en el Valle de los Ríos Apurímac, Ene y Mantaro a los profesores contratados y dicta otras disposiciones, los profesores contratados en instituciones educativas públicas de Educación Básica y Educación Técnico Productiva perciben, de manera excepcional, la asignación especial a que se refiere la Octava Disposición Complementaria, Transitoria y Final de la Ley Nº 29944, por servicio efectivo en el ámbito de intervención directa o de influencia del VRAEM;

Que, los literal b) y c) del artículo 2 de la Ley Nº 30328, Ley que establece medidas en materia educativa y dicta otras disposiciones, señalan que el profesor contratado en el marco del contrato de servicio docente, percibe bonificaciones por condiciones especiales de servicio, de acuerdo a la ubicación de la institución educativa pública: ámbito rural y zona de frontera, y de acuerdo con la característica de la institución educativa: unidocente, multigrado o bilingüe; así como una asignación especial por prestar servicios en instituciones educativas en VRAEM, respectivamente;

Que, conforme a lo dispuesto por el literal b) del artículo 2 y el literal b) del artículo 3 de la Ley Nº 30493, Ley que regula la política remunerativa del auxiliar de educación en las instituciones educativas públicas, en el marco de la Ley Nº 29944, el auxiliar de educación nombrado y contratado, respectivamente, percibe asignaciones temporales por condiciones especiales del servicio, de acuerdo a la ubicación de la institución educativa: ámbito rural y zona de frontera, y por tipo de institución educativa: unidocente o multigrado; así como por prestar servicios en una institución educativa pública bilingüe.

Que, asimismo, el artículo 4 de la Ley Nº 30493, señala que los auxiliares de educación nombrados y contratados perciben una asignación especial mensual por laborar en instituciones educativas públicas ubicadas en zonas de influencia y de intervención directa del VRAEM;

Que, mediante Decreto Supremo Nº 014-2014-EF, modificado por Decreto Supremo Nº 227-2015-EF, se establece la vigencia, características, criterios y montos de las asignaciones temporales por prestar servicio efectivo en una institución educativa pública unidocente o multigrado de Educación Básica y Educación Técnico Productiva, en una institución educativa pública comprendida en la Educación Intercultural Bilingüe de acuerdo al criterio lingüístico, y en una institución educativa pública ubicada en zona rural y/o de frontera; asimismo, se establece la vigencia, características, criterios y monto de la asignación especial por prestar servicio efectivo en una institución educativa pública de Educación Básica o Educación Técnico Productiva ubicada en el ámbito de intervención directa del VRAEM; en el marco de la Ley Nº 29944;

Que, conforme al tercer párrafo del artículo 6 del Decreto Supremo Nº 014-2014-EF y su modificatoria, el Ministerio de Educación actualiza anualmente los padrones de instituciones educativas públicas comprendidas en Educación Intercultural Bilingüe de acuerdo al criterio lingüístico, instituciones educativas ubicadas en zona rural y su grado de ruralidad, instituciones educativas ubicadas en zona de frontera y por tipo de institución educativa, los cuales constituyen el único instrumento habilitante para la percepción de las asignaciones señaladas en dicho Decreto Supremo;

Que, por otra parte, con Decreto Supremo Nº 226-2015-ED, modificado por los Decretos Supremos Nº 159-2016-EF, Nº 191-2017-EF y Nº 305-2017-EF se establece, entre otros, el monto, criterios y condiciones de las bonificaciones por prestar servicio efectivo como profesor contratado en una institución educativa pública de Educación Básica o Educación Técnico Productiva de zona rural o de frontera; en una institución educativa pública de Educación Básica Regular de los niveles inicial o primaria, unidocente o multigrado; y en una institución educativa pública de Educación Básica Regular de los niveles inicial o primaria, pertenecientes a la Educación Intercultural Bilingüe;

Que, de acuerdo al cuarto párrafo del artículo 9 del Decreto Supremo Nº 226-2015-ED y sus modificatorias, el Ministerio de Educación actualiza anualmente los padrones de las instituciones educativas públicas comprendidas en Educación Intercultural Bilingüe de acuerdo al criterio lingüístico, instituciones educativas ubicadas en zona rural y su grado de ruralidad, instituciones educativas ubicadas en zona de frontera y por tipo de institución educativa, los cuales constituyen el único instrumento habilitante para la percepción de las bonificaciones por condiciones especiales de servicio docente señaladas en dicho Decreto Supremo;

Que, asimismo, según lo dispuesto por el artículo 3 del Reglamento de la Ley Nº 30220, aprobado por Decreto Supremo Nº 015-2016-MINEDU, el Ministerio de Educación, a inicios de cada año, aprueba el padrón de instituciones educativas públicas ubicadas en la zona de intervención directa y de influencia del VRAEM, para efectos del pago de la asignación especial a la que hace referencia la Ley Nº 30220, tanto para docentes nombrados como contratados; el cual constituye el único instrumento habilitante para su percepción durante el año correspondiente;

Que, adicionalmente, a través del Decreto Supremo Nº 296-2016-EF, se establece el monto, criterios y condiciones de las asignaciones temporales o bonificaciones por prestar servicio efectivo como auxiliar de educación nombrado o contratado en una institución educativa pública de zona rural y/o de frontera, en una institución educativa pública de Educación Básica Regular del nivel inicial, unidocente o multigrado y en una institución educativa pública perteneciente a la Educación Intercultural Bilingüe; asimismo, se establece el monto de la asignación especial mensual por laborar en instituciones educativas públicas ubicadas en zona de influencia y de intervención directa del VRAEM, a los auxiliares de educación nombrados y contratados;

Que, conforme a lo dispuesto por el segundo párrafo del artículo 11 del Decreto Supremo Nº 296-2016-EF, el Ministerio de Educación actualiza anualmente los padrones de las instituciones educativas públicas comprendidas en Educación Intercultural Bilingüe de acuerdo al criterio lingüístico, instituciones educativas ubicadas en zona rural y su grado de ruralidad, instituciones educativas ubicadas en zona de frontera y por tipo de institución educativa (unidocente o multigrado), los cuales constituyen el único instrumento habilitante para la percepción de las asignaciones temporales y bonificaciones por condiciones especiales del servicio señaladas en dicho Decreto Supremo;

Que, el artículo 1 de la Resolución Ministerial Nº 0630-2013-ED creó el Registro Nacional de Instituciones Educativas de Educación Intercultural Bilingüe; de Instituciones Educativas de Educación Intercultural y el Registro Nacional de Docentes Bilingües de Lenguas Originarias del Perú, a cargo de la Dirección General de Educación Básica Alternativa, Intercultural Bilingüe y de Servicios Educativos en el Ámbito Rural, dependiente del Viceministerio de Gestión Pedagógica;

Que, mediante el artículo 1 de la Resolución Ministerial Nº 121-2017-MINEDU se aprobó el Padrón de Instituciones Educativas Públicas Unidocente y Multigrado; de Instituciones Educativas Públicas de Educación Básica Regular del Nivel Inicial Escolarizado, Primaria y Secundaria, comprendidas en Educación Intercultural Bilingüe de acuerdo al criterio lingüístico; de docentes bilingües, acreditados con al menos nivel intermedio en el dominio oral o escrito de la lengua originaria, que prestan servicios efectivos en una Institución Educativa Pública Bilingüe; de Instituciones Educativas Públicas de Educación Básica Regular, Educación Básica Especial, Educación Básica Alternativa y Educación Técnico – Productiva, ubicadas en zona rural y su grado de ruralidad; de Instituciones Educativas Públicas de Educación Básica Regular, Educación Básica Especial; Educación Básica Alternativa y Educación Técnico – Productiva, ubicadas en zona de frontera; y de Instituciones Educativas Públicas de Educación Básica Regular, Educación Básica Especial, Educación Básica Alternativa y Educación Técnico – Productiva, ubicadas en los distritos que forman parte de la zona de intervención directa y de influencia del Valle de los Ríos Apurímac, Ene y Mantaro;

Que, el artículo 2 de la Resolución Ministerial Nº 121-2017-MINEDU establece que los padrones aprobados por el artículo 1 de dicha resolución constituyen el único instrumento habilitante para la percepción de las asignaciones cuyos montos se establecen en el Decreto Supremo Nº 014-2014-EF, Decreto Supremo Nº 226-2015-ED, y el Decreto Supremo Nº 296-2016-EF, durante el año 2017, los mismos que deben ser actualizados anualmente;

Que, en el marco de las normas antes indicadas, mediante el Informe Nº 091-2018-MINEDU/VMGP-DIGEDD-DITEN, la Dirección Técnico Normativa de Docentes, dependiente de la Dirección General de Desarrollo Docente, sustenta la necesidad de aprobar para el presente año 2018, el Padrón de Instituciones Educativas Públicas Unidocente y Multigrado; de Instituciones Educativas Públicas de Educación Básica Regular del Nivel Inicial Escolarizado, Primaria y Secundaria, comprendidas en Educación Intercultural Bilingüe de acuerdo al criterio lingüístico; de docentes Bilingües, acreditados con al menos nivel intermedio en el dominio oral e intermedio en el dominio escrito de las lenguas originarias aimara y quechua (sureño, norteño y central) y al menos nivel básico en el dominio oral de las otras lenguas originarias; de Instituciones Educativas Públicas de Educación Básica Regular, Educación Básica Especial, Educación Básica Alternativa y Educación Técnico Productiva, ubicadas en zona rural y su grado de ruralidad; de Instituciones Educativas Públicas de Educación Básica Regular, Educación Básica Especial, Educación Básica Alternativa y Educación Técnico Productiva, ubicadas en zona de frontera; de Instituciones Educativas Públicas de Educación Básica Regular, Educación Básica Especial, Educación Básica Alternativa y Educación Técnico Productiva, ubicadas en los distritos que forman parte de la zona de intervención directa y de influencia del Valle de los Ríos Apurímac, Ene y Mantaro; los cuales se encuentran técnicamente sustentados a través de los Informes Nº 001-2018-MINEDU/SPE-OSEE-UE-AAT y Nº 002-2018-MINEDU/SPE-OSEE-UE-AAT, elaborados por la Unidad de Estadística, del Informe Nº 385-2017-MINEDU/VMGP/DIGEIBIRA-DEIB, elaborado por la Dirección de Educación Intercultural Bilingüe y del Informe Nº 063-2018-MINEDU/VMGP-DIGEDD-DITEN, elaborado por la Dirección Técnico Normativa de Docentes;

Que, adicionalmente, a través del Oficio Nº 126-2018-MINEDU/SPE-OPEP-UPP, la Unidad de Planificación y Presupuesto, señala que se cuenta con recursos para la atención del pago de los padrones a los que se hace referencia en el considerando precedente; precisando que los recursos se encuentran formulados en el Pliego 010: Ministerio de Educación y los Pliegos Regionales;

Con el visado del Despacho Viceministerial de Gestión Pedagógica, de la Secretaría General, de la Dirección General de Desarrollo Docente, de la Dirección General de Educación Básica Alternativa, Intercultural Bilingüe y de Servicios Educativos en el Ámbito Rural, de la Secretaría de Planificación Estratégica y de la Oficina General de Asesoría Jurídica;

De conformidad con el Decreto Ley Nº 25762, Ley Orgánica del Ministerio de Educación, modificado por la Ley Nº 26510; y el Reglamento de Organización y Funciones del Ministerio de Educación, aprobado por Decreto Supremo Nº 001-2015-MINEDU;

SE RESUELVE:

Artículo 1.- Aprobar los padrones de instituciones educativas públicas que a continuación se detallan, los mismos que como Anexos, forman parte integrante de la presente resolución:

Anexo 1: Padrón de Instituciones Educativas Públicas Unidocente y Multigrado.

Anexo 2: Padrón de Instituciones Educativas Públicas de Educación Básica Regular del Nivel Inicial Escolarizado, Primaria y Secundaria, comprendidas en Educación Intercultural Bilingüe de acuerdo al criterio lingüístico.

Anexo 3: Padrón de docentes Bilingües, acreditados con al menos nivel intermedio en el dominio oral e intermedio en el dominio escrito de las lenguas originarias aimara y quechua (sureño, norteño y central) y al menos nivel básico en el dominio oral de las otras lenguas originarias.

Anexo 4: Padrón de Instituciones Educativas Públicas de Educación Básica Regular, Educación Básica Especial, Educación Básica Alternativa y Educación Técnico Productiva, ubicadas en zona rural y su grado de ruralidad.

Anexo 5: Padrón de Instituciones Educativas Públicas de Educación Básica Regular, Educación Básica Especial, Educación Básica Alternativa y Educación Técnico Productiva, ubicadas en zona de frontera.

Anexo 6: Padrón de Instituciones Educativas Públicas de Educación Básica Regular, Educación Básica Especial, Educación Básica Alternativa y Educación Técnico Productiva, ubicadas en los distritos que forman parte de la zona de intervención directa y de influencia del Valle de los Ríos Apurímac, Ene y Mantaro (VRAEM).

Artículo 2.- Establecer que los padrones aprobados por el artículo precedente constituyen el único instrumento habilitante para la percepción de las asignaciones cuyos montos se establecen en el Decreto Supremo Nº 014-2014-EF, modificado por el Decreto Supremo Nº 227-2015-EF, en el Decreto Supremo Nº 226-2015-ED, modificado por los Decretos Supremos Nº 159-2016-EF, Nº 191-2017-EF, Nº 305-2017-EF, y el Decreto Supremo Nº 296-2016-EF, durante el año 2018, los mismos que deben ser actualizados anualmente.

Artículo 3.- Precisar que solo podrán percibir las asignaciones los profesores nombrados y contratados, que desempeñan funciones efectivas como docentes, jerárquicos, y directivos; y los auxiliares de educación nombrados y contratados en las instituciones educativas públicas de educación básica o técnico-productiva consideradas en los padrones correspondientes.

Artículo 4.- Derogar la Resolución Ministerial Nº 121-2017-MINEDU.

Artículo 5.- Disponer la publicación de la presente resolución y sus Anexos, en el Sistema de Información Jurídica de Educación – SIJE, ubicado en el Portal Institucional del Ministerio de Educación (www.minedu.gob.pe), el mismo día de la publicación de la presente Resolución en el Diario Oficial “El Peruano”.

Regístrese, comuníquese y publíquese.

IDEL VEXLER T.

Ministro de Educación

1624059-1

Fuente: http://busquedas.elperuano.pe/normaslegales/aprueban-padrones-de-instituciones-educativas-publicas-y-dic-resolucion-ministerial-no-108-2018-minedu-1624059-1/

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