América del Sur

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Venezuela: “Batallas por la no repitencia es una estafa más para la educación”

Noticias

Por: Mundo-Oriental/Yemmy Jiménez/29-09-2017

El Tigre. Para la presidenta del Colegio de Profesores en la zona sur de Anzoátegui, Nancy Oraá, las batallas por la no repitencia escolar que se ejecutan en los liceos para evitar índices elevados de alumnos repitientes, es una estafa más para la educación, donde solo se forman alumnos mediocres.

Ante el inicio del año escolar para la educación media general y media técnica, el próximo lunes 2 de octubre, la profesora Oraá asegura que no se están aplicando buenos mecanismos para impartir educación, alentando más bien al muchacho a que no estudie, ya que si raspa la materia, tendrá muchas oportunidades para pasar, tanto al culminar el periodo, como en el inicio del próximo.

Explicó que esta práctica, también juega al desgaste del docente que cansados de tantas evaluaciones, “para quitárselos de encima les ponen el 10, cayendo en la mediocridad institucional”, dijo.

Resaltó además que los bachilleres que se están formando no están capacitados para ingresar a una universidad y afrontar una carrera, por estas malas prácticas educativas.

En relación a la reducción de horas de algunas materias y el aumento en otras en el nuevo diseño curricular que se empezará a aplicar desde el 2 de octubre, explicó que en el caso de la materia inglés que sufrió un incremento de horas, no es malo, ya que “vivimos en un mundo globalizado donde prácticamente el idioma inglés es el idioma universal y es importante que los alumnos salgan con una base”, explicó.

Sin embargo en cuanto a la disminución de horas en materias científicas como matemática o química es un grave error, ya que ante ese mismo mundo globalizado, lo que está repuntando son los avances tecnológicos y las investigaciones científicas, por lo que rechaza que esa área se haya desmejorado.

Explicó además que este aumento y reducción de horas puede tener muchas vertientes, como el déficit de docentes especialistas en materias como matemática, física y química, donde de alguna manera deben cumplir con las exigencias con el personal con el cuentan en la actualidad, quedando demostrado que el diseño curricular que fue desestimado en el mes de enero por el ministro Elías Jaua ponía la educación en retroceso, ya que la integración de dichas materias no garantizaba una programación específica que impedía la prosecución si el alumno se trasladaba a otra institución.

*Fuente:http://www.mundo-oriental.com.ve/site/det.aspx?id=76091

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Notas para una aproximación a la Ética Nuestramericana de la Pedagogia de Contexto

Maria de Lourdes Figueredo Burgos

Por: María Figueredo*

… la pluralidad del conocimiento, observamos que el conocimiento es colectivo, que el conocimiento es histórico, porque nosotros tenemos una característica, sobre todo se los digo a los muchachos que es posible que no lo crean, nosotros somos seres de relaciones y en esas relaciones, en esa especie de comunicarse el uno con el otro, producimos conocimientos…

Luis Antonio Bigott (2015)

La fuerza de las ideas liberadoras que recorren los territorios donde estamos anclados como Universidad comunitaria, nos exhortan constantemente a enriquecer nuestro hacer socioeducativo comunitario, entretejiendo una urdimbre de nuevos tejidos comprometida con fortalecer el torrente de potencialidades colectivas que están presente en cada comunidad, de cara a instituir como logro político la conquista de la construcción colectiva de referentes teóricos que emergen de nuestra realidad, donde se establece la “hermenéutica interactiva”[1] que permite el diálogo entre los saberes académicos, populares y comunes.

Lo que conduce a pensamientos, conocimientos y saberes que reflejan las realidades abordadas, proveniente de un horizonte de diálogo, debate, actuación, y reflexión, en la lucha por visibilizar y reconocernos como sujetos de conocimiento que creemos, creamos, soñamos, apostamos y trabajamos por un esquema universitario alternativo que se pierde de vista, al conformar una dinámica que permite por una parte nuestra presencia permanente en el territorio, y por otra, un accionar que dibuja las coordenadas de los quehaceres con la participación protagónica de los sujetos, agentes y actores[2] de las comunidades, generando procesos de transformación, descubriendo sus capacidades liberadoras a partir de la democracia participativa y protagónica desde el hacer, siendo coherente con su discurso, una práctica signada por la reflexión crítica, justa e igualitaria que privilegia el trabajo colectivo por el bien tangible del común.

De aquí, que la responsabilidad que me corresponde hoy es en nombre del Núcleo de Investigación “Gestión Educativa Local” (Nigel), quien desea siempre compartir con ustedes las Notas para una aproximación a la Ética Nuestramericana de la Pedagogía de Contexto[3]. Conceptualización que hemos construido colectivamente desde los espacios de la primera ciudad socialista, ecológica y sustentable “Ciudad Caribia”, territorio este, en especial desde donde realizamos el trabajo de investigación que venimos desarrollando como profesores y profesoras accidentales del Liceo “Gran Cacique Guaicaipuro”, en los grupos estables que acompañamos académicamente (Primeros auxilios “Ayudando a salvar vidas, Artes y Patrimonio y Ecología de la Agroproducción: Conocimiento al saber) durante el año escolar en curso (2016-2017), actuación esta voluntaria y relación pedagógica donde confluyen estudiantes de diferentes edades y años de estudio de acuerdo a sus intereses.

Deseo en esta conferencia, actuar considerando el compromiso de darle continuidad al diálogo hermenéutico iniciado hace tres años, que permite hoy la visibilización de los aportes teóricos metodológicos de los trabajos de investigación que se presentan en el III encuentro.

De aquí, que considero imprescindible hacer una breve referencia, con el permiso de la concurrencia, a los escritos de los dos eventos anteriores, registros estos bajo la mirada del profesor Lenin Romero, quien en su primera conferencia del encuentro 2015 (I Encuentro Ética, Ciencias, Tecnologías y Saberes para la Transformación Social), nos planteó los desafíos cognoscentes y cognitivos[4], al organizar una ruta teórico metodológico vivida por el núcleo académico de investigación (NIGEL: Una experiencia en construcción permanente), de cuya génesis la suma de voluntades de un grupo de profesores de la Universidad Bolivariana de Venezuela de comprometerse en sus sueños y sus haceres en las acciones de integración socioeducativas y de producción científico técnicas particularmente, y otra, la sistematizada en lo ético político para disponer el desempeño de los actores que hacen la Universidad en sus realizaciones como sujetos del común, que tienen identidad y asumen el espacio como lugar de enunciación política teórica en cuanto a los fundamentos y sus implicaciones axiológicas y prácticas, tanto en la docencia, la investigación y la integración socioeducativa en las comunidades[5].

En su segunda conferencia 2016 (II Encuentro Ética Nuestramericana. Saberes para la Emancipación) tuvo la tarea (como dice él asignada por mí) de hacer la arqueología de los textos resumidos de los trabajos que se han expuesto, echando una mirada a sus fuentes, ojeando sus visiones éticas, acercándose al tipo de explicación que le brindan al rol del saber popular en el contexto de análisis, y como dice él -ante todo invocan el entronque epocal, en un tiempo que desafía a la Universidad crítica experimental comunitaria, sobre todo en cuanto a sus vínculos o relaciones con el entorno donde se recrea y resignifican sus cogniciones para situar la investigación y la docencia[6].

En este tercer encuentro, es necesario subrayar que la idea de testimoniar la pedagogía que hacemos en la práctica, nos está invitando a ofrecer nuestras visiones, experiencias, y vivencias, que merecen ser sistematizadas, posturas multicognitivas que celebramos en cada momento de reflexión, hecho por demás relevante para comprender que nuestra universidad avanza por el terreno de la investigación y la integración socioeducativa comunitaria, aún por encima de carencias y preocupaciones.

Así mismo, exhorta a los diversos grupos que durante estos años hemos asistido a la convocatoria a que pongamos en debate nuestros trabajos y los resultados del encuentro[7], pues considera:

… que ellos han de servir de orientaciones para enunciar temáticas y propuestas para los encuentros que vienen y que seguramente iniciará las reflexiones sobre la revisión de las problemáticas expuestas en algunos escritos, proponiendo que se haga algunas reflexiones expuestas por pensadores nuestramericanos como Enrique Dussel, quien apoyándose en la reflexión filosófica propia enunciada en el sur global, afirma que buscan un camino original, y por lo tanto advierte: “que quiere dejar bien claro su diferencia con el populismo, que no pretende ser una alternativa al marxismo, pero que reivindica su peculiaridad: discurso filosófico que pretende ser orgánico con la praxis de liberación, no con cualquier praxis. Con una praxis, por una parte, latinoamericana, y, por otra, de liberación”[8]. Ambos desafíos creemos son indispensables al momento de ubicarnos en la Universidad comunitaria que procura la diversidad e interculturalidad en sus posturas investigativas y docentes[9].

El esfuerzo que nos plantea en sus dos conferencias es la reivindicación de los aportes que en cada encuentro realizamos los que nos atrevemos a compartir como investigadores, con los noveles investigadores, amigos y con todos aquellos que creen en el fortalecimiento ético-académico-político desde el trabajo colectivo crítico liberador, apuntando a impulsar el debate científico desde el ideario nuestramericano, a lo que me atrevo a decir desde el discurso venezolano, asumiendo la ciencia en sus consciencias, en cuanto acontecimiento ético-político-cultural[10], que facilita construir referentes de transformación ética de nuestro accionar y de la universidad en su plural interpretación multicognitiva.

Lo que nos conduce a un proceso de visibilización venezolana- nuestramericana que comienza por el reconocimiento del Otro y de nosotros mismo, para hacer un nos-Otro, que nos coadyuva a construir nuestros propios referentes teóricos a partir de las experiencias que vivimos y desarrollamos en los múltiples espacios donde estamos anclados como Universidad comunitaria.

En esa búsqueda del laberinto del encuentro, los primeros pasos nos orienta a pensar, repensar e impensar como visibilizar nuestra producción teórica, para potenciar el enfoque de las investigaciones ancladas en el pensamiento crítico transformador, recordando al maestro Luis Antonio Bigott quién en la presentación de un trabajo de ascenso (noviembre de 2015) donde era jurado exhortaba a su interlocutor a que no fuera “Barroco”, expresión que quedó grabada en mí y les decía -ustedes dos atrévanse a escribir sus propios referentes teórico, hasta cuándo citamos a los otros, dónde quedan nuestros aportes que son valiosos, pero que no nos atrevemos a escribirlos- y hoy cuando hago estas notas para presentarlas como conferencia en este III Encuentro de Ética Nuestramericana. Por la Pedagogía del Testimonio, me retumban sus palabras en el mundo de la consciencia, que en cada espacio donde compartíamos nos decía -escriban, escriban sobre lo que están haciendo, las palabras se las lleva el viento-, de aquí que me di a la tarea de escribir estas líneas que comparto y socializo con ustedes sobre este primer papel de trabajo que sirven de notas para teorizar desde el discurso venezolano la Ética Nuestramericana de la Pedagogía de Contexto, categoría que venimos construyendo y desarrollando desde el trabajo colectivo en Ciudad Caribia, como se destacó en los párrafos anteriores

Los factores éticos de la Pedagogía de Contexto[11] se vienen desarrollando desde las experiencias y vivencias de la acción-reflexión-acción de una praxis como faena de transformación, en donde el conocimiento es una construcción colectiva puesto que insurge del ejercicio de la libertad, por una parte, y por la otra, considera las diversas formas cómo se asume la realidad quien es abordada desde una visión plural, como la metodología de trabajo[12]. Todo ello asociado a las diversas manifestaciones de la dinámica del metabolismo social de la vida cotidiana, expresado en los procesos educativos enmarcados en proyectos de aprendizajes como metódica que facilita la construcción colectiva del horizonte multi-cognitivo que liberan y visibilizan a los estudiantes como sujetos de derechos y conocimientos.

Las acciones han representado una construcción colectiva permanente, donde hemos aportado elementos para desmontar la lógica epistémica hegemónica occidental, que nos presenta una única manera de pensar, de ver el mundo y donde el profesor es el dueño de la verdad absoluta universal. Al establecer el diálogo entre los saberes populares y saberes académicos se abren espacios para los intercambios que originan nuevos conocimientos, pensamientos, que permiten la resignificación crítica de las prácticas educativas-socio-culturales y comunitarias[13].

Desde esta lógica la ética de la pedagogía de contexto que emerge de los encuentros y desencuentros en los diferentes ambientes de aprendizajes a partir de la reflexividad rompe con la visión única del conocimiento, con el individualismo, la certeza, y apunta hacia una dinámica inacabada, desafiando en el marco de lo que representa una praxis crítica liberadora transformadora al modelo educativo cuyas prácticas centran al docente como el dueño y señor del conocimiento, abriendo espacio para el diálogo hermenéutico de los diversos saberes que confluyen en el quehacer cotidiano. Lo que se materializa cuando escuchamos manifestaciones como esta:

En cada encuentro discutíamos los trabajos realizados, hasta lograr estructurar nuestro borrador del proyecto de aprendizaje, bajo la orientación de los profesores de la UBV-NIGEL quienes nos guiaban, haciéndonos preguntas y más preguntas, descubriendo que cosas eran realmente lo que nos interesaba… en ese momento estábamos juntos con el grupo estable de Artes y patrimonio que también elaboraba el suyo… nosotros construimos el nuestro en medio de debates, diálogo, risas, el decir no, eso no, pensemos mejor como en cuatro encuentros teníamos listo la estructura y organización del proyecto, porque para hacerlo hicimos investigaciones, discusiones en mesas de trabajo y presentación de los papeles de trabajo[14].

El énfasis de la ética de la pedagogía de contexto se centra en generar espacios de diálogos y debates orientados hacia un proceso dialéctico de transformación, el logro pleno de autonomía del sujeto y la construcción colectiva del conocimiento que emerge desde la realidad[15]. Lo que permite fortalecer los diversos escenarios de diálogo que ayudan a desmontar la plataforma hegemónica de dominación, donde el conocimiento válido es el científico, al hurgar en las diferentes formas de construir conocimiento colectivo que emerge en la cotidianidad, entretejiendo una nueva urdimbre donde confluimos sujetos con posturas epistémicas diversas, capaces de dialogar respetando la otredad, en la búsqueda de reflexionar desde nuestro lugar de enunciación y pensar en común temáticas de mutuo interés.

Ello nos ubica en el umbral de una praxis centrada en la persona como sujeto cognitivo y cognoscitivo como dice Dussel: “la actualización de la proximidad, de la experiencia del prójimo para el prójimo, del construir al otro como persona, como fin de mi acción y no como medio: respeto infinito”[16]. Una praxis donde predomina el encuentro cara a cara con el Otro desde el Otro, para ser un nos-Otros, signado por el diálogo, la paciencia y el escuchar, como plantea Giorvi Noriega adolescente del Liceo Gran Cacique Guaicaipuro estudiante del grupo estable de primeros auxilios “Ayudando a salvar vidas”: “Con paciencia los profesores de la UBV-Nigel nos apoyaron, nos escucharon y orientaron nuestro trabajo, aportando en cada encuentro nuevos elementos para que nosotros construyéramos nuestro proyecto de aprendizaje[17]”, generando una ruptura epistemológica-cognitiva con las prácticas occidentales donde el estudiante es una tabula raza.

Una ética encaminada por los principios de colectividad, creatividad e innovación que lee la realidad desde las prácticas sociales, culturales, económicas y políticas, o como expresa Natasha Hernández adolescente de trece años estudiante del Liceo “Gran Cacique Guaicaipuro”, integrante del Grupo Estable de Primeros Auxilios “Ayudando a salvar vidas”:

Compañerismo: significa buena relación entre compañeros. Esta palabra me gusta más que todas ya que me hace recordar cuando llegue al grupo, recuerdo que no hablaba mucho y que todos eran amigos y yo como que no era la más conversadora, el compañerismo en el grupo es uno de los valores más resaltante, ya que ahora todos nos llevamos súper bien, cuando necesitamos ayuda todos estamos ahí para ayudar y hoy en día somos súper unidos siempre estamos todos para todos, eso me encanta[18].

Estos principios desde el ámbito de lo real de la vida cotidiana forma ciudadanos con consciencia social, construyendo su objetividad, sus valores, referentes éticos políticos, al empoderarse de los aprendizajes para la transformación de la realidad y la construcción colectiva del conocimiento, abriendo espacios a otras lógicas como plantea Sánchez:

La praxis ocupa el lugar central de la filosofía que se concibe a sí misma no solo como interpretación del mundo, sino como elemento del proceso de su transformación[19].

La praxis es el encuentro a cara a cara con el Otro desde el Otro como la acción-reflexión-acción de las prácticas cotidianas para transformarlas. En donde el sujeto es el elemento central y fundamental de la misma, es el que materializa las transformaciones y enriquece la reflexión sistémica y sistemática en torno a las acciones educativas o como plantea Gómez y Zemelman la pedagogía es: “Un terreno por demás fértil, pero también desafiante, ya que entraña la formulación de propuestas que habiliten al sujeto en esta formación particular de razonamiento, de acuerdo con su momento[20]”.

La ética de la pedagogía de contexto nos plantea una ruptura epistemológica-cognitiva con las prácticas del saber congelado (el docente dueño de la verdad), colocándonos frente a una lógica donde el conocimiento emerge del ámbito de lo real, donde la experiencia, los saberes, la cultura, la teoría y la realidad social no se fragmentan y como un todo integrado tributan a la interpretación del mundo, donde el conocimiento producido colectivamente permite dar respuestas a los problemas[21].

Desde esta racionalidad que es desde nuestro punto de vista, de carácter procesal y comunicativo, irrumpen las posturas y acciones cuya validez, en los hechos, es susceptible de críticas al basarse en un saber común fundamentado en un marco referencial social y simbólico desde la vida cotidiana. Es también por lo mismo un nicho donde la sabiduria popular juega un papel muy importante al contribuir en la construcción de saberes, partiendo del diálogo desde lo geohistórico de las identidades locales, distinguiendo una formación colaborativa en la cual cada uno de los actores sociales aporta elementos significativos en la producción de conocimiento, abiertos a una disertación permanente[22]. Como expresa Scarlett Esculpi adolescente de segundo año del Liceo “Gran Cacique Guaicaipuro”:

Nos sentimos bien cuando estamos en grupo, ya que, nosotros somos un grupo de estudiantes, siempre estamos en conjunto y ahora más que aprendemos unos de otro y nos ayudamos, podemos enseñar a los demás. Pues no hace mucho, llegó un grupo de estudiantes 21 estudiantes del mismo liceo y se pusieron en grupo, cada grupo tiene unos supervisores, yo fui una (Scarlett) y les enseñé todo lo que se, creó y me gustó enseñar a otras personas que quieran aprender[23].

De aquí que podamos señalar que la ética se origina en la vida cotidiana en la relación sujeto-sujeto, en el reconocimiento e interacción con el Otro, con el cual establece relaciones sociales sustentadas en la otredad, en el cara a cara que significa la visibilización del Otro y de sí mismo, una ética que apunta a la justicia social como justicia del común,

En esta urdimbre la ética de la pedagogía de contexto se adhiriere al desarrollo del pensamiento crítico, al tener múltiples miradas el conocimiento, cuya base es nuestra realidad, y el proceso socio-histórico de nuestro país, sin dejar de desconocer lo que viene de afuera, acercando como artesanos del conocimiento a estos otros aspectos, a nuestra caja de herramientas, asumiendo entonces posturas críticas-reflexivas en los diálogos y debates como ejercicios permanentes que ayudan al sujeto a vencer la sumisión o los miedos al pensar con cabeza propia expresando su forma de cavilar, sentir y actuar, como expresan los adolescentes del Grupo Estable “Ayudando a salvar vidas”, al interpelarnos demandando nuestro acompañamiento a la inauguración de los Juegos Escolares Circuital (20 de febrero 2017), donde asistirán como brigada de primeros auxilios:

Ya esos estudiantes de tu universidad están viejos y formados, nosotros somos lo que te necesitamos en estos momentos, nos estamos formando, prof. tienes que acompañarnos, no puedes dejarnos solos[24].

Esto implica que el diálogo es fundamental en estos espacios de reflexión para producir como plantea el maestro Bigott “profundas transformaciones, conmociones, en nuestro territorio y con nuestras gentes porque hoy más que nunca, de lo que se trata es de transformar y no de contemplar, de crear y no del creer”[25]. Por lo que nos atrevemos a dudar de los dogmas y las verdades absolutas develando el misterio de los modelos de reflexionar instalados, los cuales no han dado respuestas a las demandas de la sociedad.

La ética de la pedagogía de contexto construye vínculos de reconocimiento mutuo de dignidades como destaca Figueredo “es la potenciación de las capacidades para ejercer la dignidad humana en términos de respeto, valoración de las relaciones con el Otro y su reconocimiento[26]”, lo que da pie a la construcción de una nueva objetividad abriendo espacio para la multidiversidad de pensamiento, en donde circulan valores de solidaridad desde la práctica, respeto, transparencia, tolerancia, humildad y reciprocidad, permeando las formaciones colectivas, que conduce a nuevas relaciones éticas, políticas, que emergen en las comunidades que trabajan por el bien común, desde la colectividad y sobre todo el reconocimiento-valoración del Otro, así como he expresado en otros escritos al señalar que no es suficiente con escribirlo y reconocerlo, es necesario que en nuestras acciones seamos coherentes y congruentes en nuestro discurso y en el ejercicio ciudadano integral, por cuanto el educador ha de ser un agitador de un proyecto liberador.

Todo esto se constituye en un desafío en el marco de seguir avanzando en la construcción de referentes teóricos propios, nuestroamericano desde el discurso venezolano, que impulsan la reflexividad y el reconocimiento del Otro para ser un nos-Otros.

Para finalizar mi intervención cierro con algunas ideas planteadas por la adolescente Natasha Hernández:

En el grupo estable he tenido la oportunidad de descubrir mis fortalezas como: la pasión por la medicina, la puntualidad, la responsabilidad, vencer el miedo de hablar en público y a preguntar. …La enseñanza más grande que puedo compartir es que con esfuerzo y dedicación todo es posible[27].

Lo que nos indica que pensar es estar vivo, es enfrentar los miedos y ver cómo se avanza en la construcción del trabajo colectivo, donde el individualismo no tiene cabida.

María Figueredo (2016)

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Bigott, Luis (1993). Escritos sobre educación. Caracas: Los Heraldos Negros.

Convocatoria del I Encuentro de Ética, Ciencias, Tecnologías y Saberes para la Transformación Social. Caracas: UBV-ENE-NIGEL. Febrero 2015.

Dussel, Enrique (1983). Praxis latinoamericana y Filosofía de la Liberación. CLACSO, Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales.

Dussel, Enrique (2011). Ética comunitaria. Caracas: El perro y la rana.

Esculpi, Scarlett y Enyerbet Hernández (2017). Reflexionando nuestros aprendizajes. Ponencia del III Encuentro Ética Nuestramericana. Por una Pedagogía del testimonio. Mimeografiado. Caracas: NIGEL-UBV.

Figueredo, María (2013). Experiencias socio pedagógicas en la Universidad Bolivariana de Venezuela: Aportes para una pedagogía liberadora. Informe Crítico. Mimeografiado. Caracas: UBV. p. 3.

Figueredo, María (2014a). Escuela y construcción social del sujeto pedagógico: la formación ética de la ciudadanía como expresión geohistórica de las identidades locales. Tesis doctorado. Caracas: UBV.

Figueredo, María (2014b). La educación emancipadora desde las experiencias del núcleo de investigación “Gestión Educativa Local” Nigel. Cuadernillos Nº 1. Caracas: NIGEL-UBV.

Figueredo, María (2016a). Principios y fundamentos de la Pedagogía de Contexto. Revista Ameerijsha. pp. 11-19. Año I, Vol. 1, Nº 2, julio-diciembre 2016. Disponible en: http://ameerijsha.hol. es/revista/ ameerijsha /0102/ publicación/ 1_5891010.pdf.

Figueredo, María (2016b). Construcción de una pedagogía de contexto propia Nigel: aportes y desafíos. Mimeografiado. Caracas: Nigel-UBV. Disponible en: http://www.otrasvoceseneducación. google. co.ve/ ?gfe_ rd=cr&ei=zbnwWPbCFq_I8AeUka0I&gws_rd=ssl#q=Construcción+de+una+pedagogía+de+contexto+propia+Nigel:+aportes+y+desafíos

Figueredo, María (2017). El histórico del Núcleo de Investigación “Gestión Educativa Local” (Nigel). Mimeografiado. Caracas: NIGEL-UBV.

Hernández, Natasha (2017). Mi experiencia en el Grupo Estable de Primeros Auxilios “Ayudando a salvar vidas”. Ponencia del III Encuentro Ética Nuestramericana. Por una Pedagogía del testimonio. Mimeografiado. Caracas: NIGEL-UBV.

Noriega, Giorvi (2017). Salvando vidas en mi ciudad: Caribia. Ponencia del III Encuentro Ética Nuestramericana. Por una Pedagogía del testimonio. Mimeografiado. Caracas: NIGEL-UBV.

Romero, Lenin (2015). NIGEL: Una experiencia en construcción permanente. Mimeografiado. Caracas: Nigel-UBV.

Romero, Lenin (2016b). Un acercamiento a los escritos del II Encuentro ético nuestroamericano, saberes para la emancipación. Conferencia II Encuentro de Ética Nuestroamericano, saberes para la emancipación. Salón Cruz Diez. Caracas: NIGEL-UBV.

Romero, Lenin (2016a). Un acercamiento al estudio de las insuficiencias en el metabolismo del “Buen vivir” en ciudad Caribia desde la investigación, acción, participación del grupo consolidado (2016-2018). Mimeografiado. Caracas: Nigel-UBV.

Sánchez, Adolfo (2003). Filosofía de la Praxis. Buenos Aires .Argentina: Siglo XXI.

Zemelman, Hugo y Marcela Gómez (2005). Conocimiento Social. El desafío de las ciencias sociales para la formación de profesores en América Latina. México: Pax México.

* Profesora María Figueredo de la Universidad Bolivariana de Venezuela, adscrita al Centro de Estudios Sociales y Culturales, miembro fundadora del Núcleo de Investigación “Gestión Educativa Local”, desarrollo en la actualidad la línea de investigación: Gestión Escolar y la construcción social del Sujeto pedagógico en el marco del Programa de Investigación Gestión escolar, prácticas socio educativas y producción de identidades. Dra. En Ciencias para el desarrollo estratégico, docente del PFG Gestión Social del Desarrollo Local, PFG Gestión de Salud Pública, PFA Doctorado y Maestría Ciencias para el desarrollo estratégico. Premio Nacional Ciencia y Tecnología 2015, como Grupo de Investigación Consolidado en la especialidad de Educación y Justicia Comunal. Correo electrónico kielita19@hotmail.com.

[1] La aproximación que hago al diálogo de saberes desde este contexto apuntala la conceptualización como una “hermenéutica interactiva” caracterizada por lo dialógico, generando el intercambio comunicativo equitativo, respetuoso, que permite la recontextualización y resignificación de los dispositivos pedagógicos e investigativos, coadyuvando a la reflexividad y la configuración de los sentidos en los procesos, acciones, saberes, historias y localidades, donde se reconoce al otro como sujeto participante en los procesos formativos o de construcción del conocimiento con el otro desde las diversas realidades locales. Figueredo, María (2014a). Escuela y construcción social del sujeto pedagógico: la formación ética de la ciudadanía como expresión geohistórica de las identidades locales.

Tesis doctorado. Caracas: UBV. p.118.

[2] Romero, Lenin (2016a). Un acercamiento al estudio de las insuficiencias en el metabolismo del “Buen vivir” en ciudad Caribia desde la investigación, acción, participación del grupo consolidado (2016-2018). Mimeografiado. Caracas: Nigel-UBV. p. 7.

[3] Una pedagogía de contexto que promueve el desarrollo de las potencialidades necesarias para la formación de personas críticas y comunidades pluriculturales autónomas, éticas, solidarias y abiertas al intercambio cultural, en el marco de una ciudad ecológica socialista que profundice en la democracia participativa y protagónica, avanzando hacia la justicia social. Figueredo, María (2016a). Principios y fundamentos de la Pedagogía de Contexto. Revista Ameerijsha. pp. 11-19. Año I, Vol. 1, Nº 2, julio-diciembre 2016. Disponible en: http://ameerijsha.hol. es/revista/ameerijsha /0102/ publicación/ 1_5891010.pdf. p. 14.

[4] Romero, Lenin (2015). NIGEL: Una experiencia en construcción permanente. Mimeografiado. Caracas: Nigel-UBV. p. 4.

[5] Ibídem. p. 1.

[6] Romero, Lenin (2016b). Un acercamiento a los escritos del II Encuentro ético nuestroamericano, saberes para la emancipación. Conferencia II Encuentro de Ética Nuestroamericano, saberes para la emancipación. Salón Cruz Diez. Caracas: NIGEL-UBV. p. 1.

[7] Ibídem. p. 19.

[8]Dussel, Enrique (1983). Praxis latinoamericana y Filosofía de la Liberación. CLACSO, Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales. Guadalajara: Universidad de Guadalajara p. 10.

[9] Romero, Lenin (2016b). Óp. Cit. p. 19.

[10] Como se plantea en la convocatoria del I Encuentro de Ética, Ciencias, Tecnologías y Saberes para la Transformación Social. Caracas: UBV-ENE-NIGEL. Febrero 2015.

[11] Una pedagogía de contexto que se instituye en un proyecto ético, donde la relación con el Otro es alteridad, basada en la responsabilidad y la corresponsabilidad, en la comprensión del Otro desde prácticas reflexivas, hermenéuticas, crítica y de compromiso. La misma se sostiene en desafiar las prácticas, la certidumbre y discursos dominantes, apuntalando a mundos posibles donde el trabajo por el bien común es la clave para generar procesos de transformación social, educativa, cultural, político y ético, fundando en el diálogo desde el reconocimiento del Otro y del nos-Otros. Figueredo, María (2016a). Op. Cit. p. 13.

[12] Figueredo, María (2017). El histórico del Núcleo de Investigación “Gestión Educativa Local” (Nigel). Mimeografiado. Caracas: NIGEL-UBV. p. 2.

[13] Figueredo, María (2016b). Construcción de una pedagogía de contexto propia Nigel: aportes y desafíos. Mimeografiado. Caracas: Nigel-UBV. p. 1. Disponible en: http://www.otrasvoceseneducación. google.co.ve/?gfe_rd=cr&ei=zbnwWPbCFq_I8AeUka0I&gws_rd=ssl#q=Construcción+de+una+pedagogía+de+contexto+propia+Nigel:+aportes+y+desafíos

[14] Noriega, Giorvi (2017). Salvando vidas en mi ciudad: Caribia. Ponencia del III Encuentro Ética Nuestramericana. Por una Pedagogía del testimonio. Mimeografiado. Caracas: NIGEL-UBV. p. 2-4.

[15] Figueredo, María (2013). Experiencias socio pedagógicas en la Universidad Bolivariana de Venezuela: Aportes para una pedagogía liberadora. Informe Crítico. Mimeografiado. Caracas: UBV. p. 3.

[16] Dussel, Enrique (2011). Ética comunitaria. Caracas: El perro y la rana. p.12.

[17] Noriega, Giorvi (2017). Op. Cit. p. 3.

[18] Hernández, Natasha (2017). Mi experiencia en el Grupo Estable de Primeros Auxilios “Ayudando a salvar vidas”. Ponencia del III Encuentro Ética Nuestramericana. Por una Pedagogía del testimonio. Mimeografiado. Caracas: NIGEL-UBV. p. 8.

[19] Sánchez, Adolfo (2003). Filosofía de la Praxis. Buenos Aires .Argentina: Siglo XXI. p. 29.

[20] Zemelman, Hugo y Marcela Gómez (2005). Conocimiento Social. El desafío de las ciencias sociales para la formación de profesores en América Latina. México: Pax México. p. 2.

[21] Figueredo, María (2016b). Op. Cit. p.5.

[22]Figueredo, María (2014b). La educación emancipadora desde las experiencias del núcleo de investigación “Gestión Educativa Local” Nigel. Cuadernillos Nº 1. Caracas: NIGEL-UBV. p.4.

[23] Esculpi, Scarlett y Enyerbet Hernández (2017). Reflexionando nuestros aprendizajes. Ponencia del III Encuentro Ética Nuestramericana. Por una Pedagogía del testimonio. Mimeografiado. Caracas: NIGEL-UBV. p. 5.

[24] Expresión de la adolescente Natasha Hernández de trece años estudiante de primer año del Liceo “Gran Cacique Guaicaipuro”, integrante del grupo de primeros auxilios “Ayudando a salvar vidas” (16 de Febrero 2017), al decirle que el día lunes no podemos acompañarlos a la actividad inaugurar porque tenemos clases todos el día en la UBV.

[25] Bigott, Luis (1993). Escritos sobre educación. Caracas: Los Heraldos Negros. p. 13.

[26] Figueredo, María (2016b). Op. Cit. p.3.

[27] Hernández, Natasha (2017). Op. Cit. p. 7-3.

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La FAO advierte a AL sobre las graves consecuencias de la disminución de las lluvias

Eco Portal

Por: Ecoportal 

La FAO advierte a América Latina sobre la disminución significativa de lluvias para finales del siglo, lo que pondría en serio riesgo la seguridad alimentaria, perdiendo una batalla contra el hambre y la pobreza.

Se estima que la disminución de lluvias sera del 22 % en el noreste de Brasil y un aumento del 25 % en la zona suroriental del subcontinente.

Según el estudio, el cambio climático puede perjudicar a la estabilidad de la seguridad alimentaria debido a una mayor incertidumbre respecto al desempeño productivo de las actividades agrícolas, los ingresos de los hogares y los precios de los alimentos.

Conscientes del riesgo, casi todos los países de la región han ratificado el Acuerdo de París, que entrará en vigor el próximo 4 de noviembre. Además, los Gobiernos están ocupándose de establecer estrategias integrales para combatir el hambre en el marco de adaptación al cambio climático, como lo es el Plan de Seguridad Alimentaria, Nutrición y Erradicación del Hambre de la Comunidad de Estados Latinoamericanos y Caribeños 2025.

Cómo afectará la agricultura y la ganadería

En las zonas templadas, aumentará la productividad de la soja, el trigo y los pastos, la mayor sequedad de los suelos y el estrés térmico reducirían la productividad en las regiones tropicales y subtropicales.

Además, se espera una mayor salinización y desertización en las zonas áridas de Chile y Brasil, mientras que la agricultura de secano en las zonas semiáridas afrontará mayores pérdidas de cultivos.

La pesca también se verá afectada

La FAO también pronostica que el cambio climático reducirá la producción pesquera primaria en el Pacífico tropical y que algunas especies de peces se trasladarán hacia el sur.

Fenómenos climáticos y su impacto en los diversos ecosistemas

La mayor frecuencia de tormentas, huracanes y ciclones perjudicará a la acuicultura y la pesca del Caribe, los cambios en la temperatura pueden alterar la fisiología de las especies de peces de agua dulce y generar hundimiento de los sistemas de arrecifes de coral.

En cuanto a los bosques, el informe señala que en la Amazonía se verá un mayor riesgo de incendios frecuentes, una pérdida en la superficie de bosques y la conversión de estos terrenos en sabanas.

En América Central, el cambio climático colocará al 40 % de las especies de manglares en peligro de extinción.

Ecoportal.net

Con información de:

http://agencias.abc.es/

http://www.efeverde.com

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Colombia: El problema de las pruebas de admisión en las universidades públicas.

Noticias

Por Julián De Zubiría Samper/Semana/29-09-2017 

Como si se tratara de una paradoja, mientras las instituciones de educación privadas utilizan para sus admisiones las pruebas de Estado, las públicas se valen de exámenes específicos. ¿Qué tan conveniente es esto?

Colombia posee el sistema de evaluación de la educación más sólido y sofisticado de América Latina. El trabajo del Icfes ha sido poco reconocido, pero es de muy alta calidad. A lo largo de las dos últimas décadas puso al país en la vanguardia de los sistemas de seguimiento y evaluación de la calidad. Construyó evaluaciones de competencias que no tienen nada que envidiar a las pruebas Pisa; seleccionó muy acertadamente tres de las competencias esenciales a desarrollar en la educación básica y media, a saber: argumentar, interpretar y proponer.

Así mismo, construyó pruebas para los grados tercero, quinto, noveno y once, las cuales permiten evaluar el nivel de consolidación de algunas de las competencias esenciales en la vida. Hoy contamos con un completo sistema de seguimiento de la calidad, el cual, bien utilizado, podría tener un impacto positivo en la construcción de políticas de mejoramiento de la calidad educativa, a mediano y largo plazo en el país.

En los últimos años, el Icfes ha seguido cualificando el sistema al incorporar las pruebas Saber Pro, lo que permitió elaborar modelos de valor agregado, los cuales nos ayudarán a resolver una de las preguntas esenciales a nivel pedagógico en la educación. Si tenemos claro el nivel con el que llegan los estudiantes del colegio en competencias ciudadanas, lectura crítica, escritura y razonamiento numérico, podemos resolver hasta qué punto las universidades están consolidando las competencias esenciales.

En este sentido, debe ser claro que las pruebas Saber Pro no son un buen criterio para evaluar la calidad de las universidades, ya que no tienen en cuenta el nivel con el cual llegaron los estudiantes al culminar el bachillerato.

Aprovechando la experiencia de Minas Gerais en Brasil, el Icfes ha construido el Índice Sintético de Calidad Educativa (ISCE), el cual tiene la enorme ventaja de permitir comparar una institución consigo misma en los años inmediatamente anteriores, incorporar el criterio del clima del aula y diferenciar para los diversos ciclos el nivel alcanzado en cada uno de ellos.

Otro avance significativo, ha sido la inclusión de las competencias ciudadanas. Esto le da un carácter más integral al proceso evaluativo; si bien son pruebas que todavía requieren mayor consolidación y ajuste, van por muy buen camino al incluir aspectos ligados a los derechos y a las actitudes que han desarrollado los estudiantes con respecto a la discriminación de los mismos.

Sin embargo, vivimos en un país de paradojas y las excelentes pruebas de Estado fueron de tiempo atrás adoptadas como criterio de admisión por parte de las universidades privadas del país, mientras que la mayoría de las universidades públicas construyeron sus propias pruebas. Entre éstas, la Nacional y la de Antioquia. Es en extremo difícil explicar esta paradoja, ya que, económicamente, no es equitativo cobrarles a personas de estratos 1 y 2 por una evaluación, que, en la mayoría de los casos, terminan por no aprobar. Pero tampoco lo es desde el punto de vista pedagógico, ya que las pruebas Saber son más sólidas conceptualmente, están emparejadas con las pruebas internacionales y con las de egreso de las universidades colombianas.

Por el contrario, las pruebas de las universidades públicas siguen evaluando contenidos demasiado específicos, les falta enfatizar en lo general, caracterizar el desarrollo por niveles y poner en uso el conocimiento para resolver problemas e inferir ideas. Por ello, seguramente, tampoco por allí está la explicación. Así mismo, los criterios de seguridad que en ocasiones se aducen, parecen difíciles de sustentar y verificar. ¿Qué explica, entonces, el que las universidades públicas utilicen como criterio de admisión unas pruebas, que muy seguramente son de menor calidad? Muy posiblemente esto sea explicado por factores ligados con la tradición.

Resulta que veinte años atrás, las pruebas Icfes, como se les llamaba para aquel entonces, en realidad habían sido diseñadas para evaluar conocimientos particulares y fragmentados. En este contexto, muy posiblemente, las pruebas de las universidades públicas eran de mayor calidad que las del Estado. Sin embargo, hoy en día, y pese a los avances de los dos últimos años, esto seguramente no es cierto.

Parece necesario concluir que desde hace varios años las universidades públicas deberían haber abandonado las pruebas más específicas que han venido desarrollando hasta el momento y aceptar como criterio de admisión las mismas pruebas que aplican las universidades privadas. Si se aceptara esta propuesta, se obtendrían múltiples beneficios; entre ellos:

  1. Las universidades públicas utilizarían una prueba que evalúa de manera pertinente la consolidación de algunas de las competencias esenciales que deberían haber sido trabajadas en la educación básica y media en Colombia. Son pruebas de competencias, ampliamente validadas, revisadas y ajustadas. Inicialmente abordaron trece tipos de competencias. El seguimiento riguroso permitió llegar a cinco competencias de carácter cada vez más general que se evalúan en la actualidad.
  2. Todas las universidades del país utilizarían sistemas similares de admisión, lo cual es muy conveniente desde el punto de vista tanto pedagógico como administrativo.
  3. Los aspirantes a ingresar a las universidades públicas dejarían de pagar sumas adicionales por una evaluación, que, en la mayoría de los casos, no aprueban.
  4. Las universidades públicas dejarían de incurrir en diversos costos administrativos relacionados tanto con el diseño, como con la custodia, la aplicación, la calificación y la divulgación de los resultados. Siendo actualmente pruebas diversas en cada universidad pública, el ahorro social que se alcanzaría sería significativo.

Finalmente, esto ayudaría a que diversos programas que utilizan los resultados de las pruebas de Estado tuvieran en cuenta criterios y mecanismos comparables. Esto es válido, entre otras cosas, para créditos, admisiones y subsidios; pero, por tratarse del programa más importante de la actual administración del presidente Santos en materia de educación superior, quiero agregar un argumento adicional. Actualmente, el programa Ser Pilo Paga rige para todo el país con los resultados de las pruebas Saber.

Sin embargo, por la paradoja señalada anteriormente, en algunas universidades públicas, dichos resultados no son tenidos en cuenta y ellos tienen que presentar otra prueba diferente, que, como también se señaló previamente, no tiene el mismo nivel de pertinencia, solidez, ni de calidad. Algunos directivos han creído que lo que pasa es que la Nacional selecciona a los “súper pilos”. Esto, tampoco es cierto, ya que son dos pruebas tienden a correlacionar muy poco. Obviamente, las universidades públicas, atendiendo a criterios presupuestales, pedagógicos y administrativos, pueden establecer sus propios niveles de admisión para cada carrera, como hoy en día hacen las diversas universidades privadas del país, pero para ello, no es ni conveniente ni necesario, recurrir a una prueba diferente.

Como he sostenido en diversas columnas, el país debería aprovechar la histórica oportunidad del programa Ser Pilo Paga para fortalecer la educación pública; al hacerlo, consolidaría la democracia y el derecho a la educación, consagrado en la Constitución Nacional. Por ello, reitero mi invitación: Los próximos “pilos” deberían ingresar, sin excepción, a las mejores universidades públicas del país. Ojalá de muy alta calidad y de carácter regional, como ha demostrado la reciente experiencia ecuatoriana vivida durante la última década en educación superior.

La vinculación generalizada de los próximos “pilos” a las públicas sería mucho más fácil de aplicar, si todas las universidades del país reconocieran las pruebas Saber once como el criterio esencial de admisión.  Si se logra, las universidades públicas se beneficiarían con el ingreso de algunos jóvenes de excelente balance y proyección (los llamados “pilos”), con los recursos que les giraría el Estado por ellos y con la adopción de una excelente prueba como criterio de admisión, la cual lleva dos décadas cualificándose y permite determinar el nivel alcanzado en el desarrollo del pensamiento, las competencias ciudadanas y las competencias comunicativas de los aspirantes.

Ojalá sigamos fortaleciendo y mejorando la calidad de la educación pública. Todavía nos falta mucho, especialmente en inversión, en calidad y en reflexión pedagógica, pero, al hacerlo, favorecemos la democracia y la equidad. De esta manera, será más difícil que nos dejemos quitar la esperanza de vivir en un país en paz.

*Fuente: www.semana.com/educacion/articulo/examen-de-admision-a-la-universidad-en-colombia/541749

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Reacción inicial de la IE a la presentación del Informe sobre el desarrollo de la educación del Banco Mundial

Internacional de la Educación
Por: Internacional de la Educación 

El nuevo informe sobre educación del Banco Mundial pone de manifiesto «un esfuerzo superficial e incoherente» que «pasa a la ligera por problemas complejos, simplifica en exceso las recomendaciones y opta por generalizaciones amplias que dejarían perplejos incluso a los ministros de economía con mejores intenciones».

En el análisis inicial, el primero de una serie de estudios y documentos públicos temáticos sobre el Informe sobre el desarrollo de la educación del Banco Mundial que redactará la Internacional de la Educación en los próximos meses, David Edwards, Vicesecretario General de la IE, calificó el informe de incompleto e inadecuado según los retos actuales.

Edwards afirmó: «Si el objetivo consistía en desarrollar el Informe de la Comisión de Educación sobre la Generación del aprendizajey servir de manual para los gobiernos, el Banco no lo ha cumplido. En cambio, si pretendían apiñar un conjunto de párrafos cortos que tratan muy por encima un tema tabú de la comunidad educativa, como la inmensa falta de recursos, lo han conseguido».

Fred van Leeuwen, Secretario General de la IE, declaró que «dada la voz de gran peso del Banco Mundial en el ámbito de la financiación, el Informe (WDR) es una oportunidad desaprovechada para fomentar la financiación sostenible de la educación. No existen soluciones claras ante el enorme reto de la financiación inadecuada de la educación en todo el mundo; carece de estrategias sostenibles para la movilización de recursos domésticos así como para pedir explicaciones a los donantes de forma efectiva. En su lugar, el informe explica que la relación entre el gasto público y el aprendizaje de los alumnos es débil, de modo que no recomienda realizar un gasto público mayor en educación».

El WDR se basa en gran parte en el informe de la Comisión de Educación al centrarse en la «crisis del aprendizaje» (niños que van a la escuela pero no aprenden) y la «trampa del aprendizaje», los factores sistémicos que dan lugar a resultados pobres en cuanto a aprendizaje. Sin embargo, a diferencia de la Comisión de Educación, el Banco ha actuado como arquitecto de las políticas educativas del mundo en desarrollo durante más de cincuenta años.

Además, Edwards afirmó: «En la primera lectura del informe por parte de la Internacional de la Educación no se encontró ninguna mención a datos o autorreflexiones que arrojen luz sobre lo que el propio Banco ha aprendido, ya que anticipa descentralización, reformas basadas en el mercado, y financiación basada en resultados».

«Aunque el informe reconoce en cierta medida que el potencial conflicto de intereses de agentes privados puede traer consigo un efecto negativo en la educación y el aprendizaje, este punto se pierde prácticamente por completo en una historia más amplia que considera a los agentes y proveedores privados como una más de las partes implicadas en la educación que se debe gestionar. De hecho, este problema de la privatización no se analiza demasiado si tenemos en cuenta el apoyo financiero del Banco».

«Encontramos un rayo de esperanza en un cuadro de texto titulado: «¿Puede alinearse la escuela privada con el objetivo de un aprendizaje para todos?». En esta breve pero interesante confesión, el Banco reconoce lo que toda la comunidad investigadora educativa ha sabido durante décadas: no existen pruebas sólidas de que las escuelas privadas ofrezcan mejores resultados de aprendizaje que las públicas. El equipo del WDR también identifica numerosos riesgos, como la exclusión de los alumnos desfavorecidos, menos capaces o menos deseados, la segregación social, la explotación de las familias con ánimo de lucro y el sabotaje a la educación pública. Además, concluye que supervisar y regular de forma correcta las escuelas privadas puede «ser incluso más complicado que ofrecer una enseñanza de calidad» y que da igual si fomentan o no las escuelas privadas, ya que los gobiernos «no pueden externalizar su responsabilidad de garantizar que todos los niños y jóvenes tengan la oportunidad de aprender»».

«El informe identifica correctamente el papel que desempeñan los docentes a la hora de conseguir una educación de calidad. Además, señala la importancia de la relación docente-alumno y subraya, en línea con la IE, que la tecnología nunca puede reemplazar a un profesor pero, si se usa de forma apropiada, puede ser una herramienta complementaria muy útil».

«El informe señala el absentismo de los docentes, la falta de habilidades y la baja calidad de los docentes como uno de los problemas fundamentales detrás de la «crisis del aprendizaje». No obstante, no incluye un análisis profundo de los problemas estructurales que dan lugar a dicho absentismo, como los bajos salarios que explotan al docente y que implican que muchos tengan que desempeñar dos trabajos para sobrevivir, la necesidad de desplazarse a largas distancias para cobrar el sueldo y los retrasos en los pagos. En lugar de desvelar los problemas de las condiciones y el salario que restan atractivo a la profesión docente, los autores vuelven a mencionar reivindicaciones sobre el comportamiento sin base alguna sobre incentivos y pagos por la puntuación de pruebas».

«El hecho de emplear a docentes contratados se presenta como una opción racional y económica para los gobiernos con escasez de profesores. Paradójicamente, dicho fomento del trabajo precario no solo resulta contraproducente para el desarrollo de la profesión docente sino que contradice, además, de forma directa las recomendaciones del Banco en cuanto a atraer a los mejores candidatos a la profesión para mejorar la calidad a largo plazo».

«Como cabía esperar dada la investigación citada, la lucha de los docentes por conseguir unas condiciones laborales de calidad se presenta como causante de tensión con su vocación de ayudar a los niños a aprender. Esto no solo ignora el reconocimiento del derecho a los docentes a un trabajo decente, sino que también obvia el asunto investigado por la OCDEy otros organismos que muestra que la mejora de las condiciones laborales de los docentes afecta positivamente a los entornos de aprendizaje de los estudiantes».

Una evaluación formativa continua del WDR

Dada la naturaleza única del informe y el hecho de que sea el primer WDR dedicado a la educación, la Internacional de la Educación ha decidido que publicará una serie de blogs y análisis temáticos durante los próximos meses para profundizar aún más en estos problemas, pruebas y supuestos. Consulte o regístrese para recibir notificaciones de nuestro podcast Ed Voices y de la sección especial de nuestro Blog Worlds of Educationen la que el personal y los dirigentes de la IE colaborarán con destacados investigadores y estudiosos de la educación. Nuestro objetivo es recopilar y editar toda la serie a modo de evaluación para compartirla con el Banco durante su cumbre de primavera.

*Fuente: www.ei-ie.org/spa/detail/15400/reacción-inicial-de-la-ie-a-la-presentación-del-informe-sobre-el-desarrollo-de-la-educación-del-banco-mundial

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Nuevo Año Escolar 2017-2018: Otra Oportunidad para la Convivencia Intercultural.

Benjamín Eduardo Martínez Hernández

Por: Benjamín Eduardo Martínez Hernández[1]

 

              A todas las maestras y maestros de la Patria Grande,

  especialmente a las y los que combaten con amor las injusticias de esta tierra.

 

  1. Nuestra deuda histórica

Es preciso acostumbrar al joven a objetivar su esfuerzo y a realizar más que a analizar; es preciso hacerle sentir (hacerle sentir, digo; no basta con hacerle comprender simplemente) que la paciencia y la constancia son superiores a la más brillante dialéctica; debemos devolverle la fe en la labor colectiva y en las realizaciones graduales y de largo aliento; y es preciso, sobre todo, acostumbrarlo a la disciplina integral del carácter, que es: en el pensamiento, las ideas generales; y en la acción, los propósitos concretos.

Nada tiene de imposible esta tarea: se trata, simplemente, de crear nuevos hábitos mentales. Y en eso consiste la educación.

Augusto Mijares

Reconocer la impostergable deuda que tenemos todas y todos, ciudadanas y ciudadanos del mundo contemporáneo, de asumir la vanguardia en el respeto de nuestras diferencias, no implica una simple aceptación de nuestra diversidad cultural, de género, política, social, sino más bien protagonizar el reto de la convivencia y la socioproducción entre nuestros diversos universos de sentido. Decir sentido es significar la praxis en pos de la realización de nuestras comunidades, entendiendo por realización la construcción colectiva de un andamiaje donde pueda surgir algo tan cercano a la paz que convoque y permita narrativas y acciones donde nos reconozcamos como hacedoras y hacedores de voluntades, de historias comunes y sobre todo de territorios plurales.

La interculturalidad no es un terreno hecho de palabras sino un cauce de posibilidades, más que un principio una toma de postura, un encuentro desde y hacia lo digno, lo que nos arma de valor, pero también lo que nos hace sujetos, es decir, personas con sentido de pertenencia, conscientes tanto de las ancestralidades que sintetizamos en nuestro espíritu, en nuestros propios senderos poetizantes, creativos, como de las exigencias de nuestro presente.

Somos sujetos conscientes de la deuda del deber, del no dejarnos ensimismarnos, de avanzar hacia la apertura del encuentro y desde allí, reconocernos y ser capaces de producir cultura tanto material como inmaterial: ser autosustentables sin olvidar nuestras potencialidades endógenas en interrelación comunitaria.

Estas líneas siguen el cauce de aquellas escritas entre inicios y mediados del año pasado (Martínez Hernández, 2016a, 2016b), cuando retomé una búsqueda sobre cuáles habían sido algunos de los pasos que hemos dado en materia de educación intercultural, consciente de que más allá de los avances jurídicos, todavía nos debemos mucho. Y nos debemos mucho porque el espacio de la autocrítica no es suficiente, o más bien, pareciera que algunas y algunos “servidoras y servidores públicos” no desean recordar con suficiente interés aquellas palabras del entonces presidente Hugo Chávez, en su Golpe de Timón (Chávez, 2012): el no temerle a la crítica ni a la autocrítica. Las cuales son una continuidad del discurso de Inauguración del Aló Presidente Teórico donde expresó:

Yo hago un llamado a la reflexión. No busquemos explicaciones para tratar de tapar la falla. No. La Revolución debe ser autocrítica. (…) Yo hago un llamado a todos los ministerios para que trabajemos en forma coordinada; a todos los entes del Gobierno Nacional, a los gobiernos estadales revolucionarios, a los gobiernos municipales. (…) Tenemos que articularnos todos.” (Chávez, 2009, p. 17)

No es secreto para nadie que a la crítica se le teme porque atenta contra la seguridad, contra el poder instituido, o más bien, contra la ilusión del poder, contra la ficción del control. No es secreto tampoco que a veces se opta por mantener parcelas de poder antes que aventurarse al trabajo en equipo para no tener que afrontar el desafío de relaciones más horizontales que posibiliten aniquilar las estructuras de dominación.

Reconocemos que la creencia en la ilusión burguesa que se ciñe sobre las estructuras del entramado arquetípico de ciertos “administradores del poder público” impide pensar de manera nítida el cómo direccionar sistémicamente las políticas gubernamentales, sobre todo en materia educativa, lo cual revela un difuso magma que amenaza siempre la regularidad de los procesos (difícil no recordar aquí el texto de Bourdieu (2005): El misterio del ministerio), lo cual es muy perjudicial para nuestra sociedad, sobre todo cuando tenemos leyes tan importantes que no sólo orientan el poder popular, sino que también colaboran en la posibilidad de su vivencia pedagógica, como por ejemplo, nuestra Ley Orgánica de Educación (2009) y nuestra Ley Orgánica de Cultura (2014), aunadas a numerosas voluntades que generan esa misma potencialidad popular.

  1. Algunas de las fuerzas sociales del Magisterio Venezolano.

Para que el pueblo crezca, para que se agigante en la acción, para que asuma sus responsabilidades, necesario es darle destino, crearle ideales, conducirlo y esta tarea es de magisterio, de ducción, que los maestros, de ahora deben cumplir fervorosamente.

     Luis Beltrán Prieto Figueroa

Recordamos hace unos años atrás la gran campaña “Con mis hijos no te metas” que llevó a cabo la “oposición venezolana” especialmente de la que se cree “clase media” ante la inevitable democratización de las decisiones escolares, digamos más bien del gobierno escolar, de la política educativa. Una campaña que tuvo su auge en medio del debate popular que desembocó en nuestra Ley de Educación (2009), y que remontó su furia cuando apareció la figura de los Consejos Educativos, importante instancia plasmada hoy en la Resolución 058 (2012) para avanzar en la democracia participativa y protagónica desde la escuela. Ejemplos variopintos que ilustran la ideología en contra de ellos se puede encontrar en Internet, así como también en contra de la instauración del Plan de la Patria como ley de la República (2013), y posteriormente contra un proceso sin precedentes en la historia nacional: la Consulta Nacional por la Calidad Educativa (2014) donde participaron más de siete millones de venezolanas y venezolanos y desde donde se desprendieron 10 desafíos, los cuales, a manera de banderas, han sido claves para el diseño y puesta en práctica de políticas educativas para atender las exigencias del pueblo que somos, incluyendo estudios de cuarto nivel (posgrados gratuitos para todos los docentes en ejercicio pertenecientes al subsistema de educación básica). Vale la pena recordar aquí algunas de esas banderas:

Primera: Garantizar educación de calidad para todas y todos, sin ningún tipo de exclusiones.

Segunda: Desarrollar una pedagogía del amor, el ejemplo y la curiosidad, que sea rigurosa y solidaria y forme en y para el amor a la patria.

Cuarta: Promover un clima escolar caracterizado por la convivencia, la seguridad, la comunicación, la participación, el trabajo cooperativo y la solidaridad.

Sexta: Lograr una estrecha relación entre las familias, la escuela y la comunidad, en función de garantizar la atención, el cuidado y la educación de sus hijos e hijas y una gestión escolar participativa, eficaz y transparente.

Además de los Consejos Educativos que deberían estar en todas nuestras escuelas, actualmente contamos con fuerzas sociales claves para una gestión más allá del mero canon administrativo liberal tradicional. En el Ministerio del Poder Popular para la Educación (MPPE) existen por ejemplo, el Movimiento Bolivariano de Familia (MBF) –del cual formamos parte todas y todos- y la Organización Bolivariana de Estudiantes (OBE), importantes baluartes de pensadoras y pensadores orgánicos conscientes de su papel histórico como hacedoras/es y transformadoras/es de cultura. Sin embargo, todavía falta mucho para que intervengan de manera decisiva en las políticas educativas, esto es, en la gestión directa, en el diseño, seguimiento y evaluación de los distintos planes y proyectos del MPPE, así como a lo interno de las propias dinámicas de cada una de nuestras escuelas, centros de educación inicial, liceos, escuelas técnicas, talleres laborales… lo cual hoy más que nunca en este tiempo constituyente resulta indispensable y no debe existir ningún temor en que estas fuerzas participen en eso.

Si consideramos el tema de la OBE esto no sólo es indispensable sino más bien inevitable, sobre todo cuando el presidente Nicolás Maduro nos ha instado a que tengan un capítulo en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela. Aquí también resulta clave desde y hacia nuestra juventud y de la mano con el Ministerio del Poder Popular para la Mujer y la Igualdad de Género, la transversalización del feminismo como práctica descolonizadora que debe sacudir los fundamentos de las falocracias machistas que se proyectan de manera permanente tanto en el discurso como en la acción ministerial, comunitaria, escolar, familiar y demás instancias decisoras del poder patriarcalmente instituido. En esto nuestra Asamblea Nacional Constituyente tiene uno de sus retos fundamentales y estamos prestos a seguir acompañándola.

Pensar la interculturalidad, en consecuencia, no consiste sólo en la consideración de estas importantes fuerzas orgánicas y sus retos, sino recordar también que no hace mucho hemos venido protagonizando hermosos procesos de participación popular, como por ejemplo El Congreso de la Patria, una instancia que parece ser olvidada por algunas y algunos y que hoy más que nunca resulta inevitable. Algunas/os nos valimos de esa experiencia para armar y dar sentido a los Comités Constituyentes, otras/os, en cambio, parecen olvidarlos. Y es que en ese ejercicio que recordamos con mucha emoción nos nutrimos mutuamente de nuestros logros y desafíos, un debate que duró en algunos casos varios meses continuos, pero que no parece que la mayoría de las venezolanas y venezolanos esté considerando para responder las exigencias de nuestro presente. Es allí a donde también debemos mirar, más allá de la coyuntura político-económica que estamos atravesando: nuestra historia reciente. Nadie escapa a la miopía generacional o más bien epocal cuando no está presto a valorar críticamente el protagonismo que de alguna u otra forma lo ha sacudido, sobre todo cuando el presente parece tan maravillarlo -o angustiarlo según sea el caso- que lo congela cegándolo.

 

La interculturalidad no es y mucho menos la educación intercultural que preferimos llamar praxis pedagógica intercultural, sólo cuestión de principios, es algo más: al ser elemento constitutivo fundamental de una política educativa, necesita incidir de manera clave en todos los niveles y modalidades de la educación, pero eso no se logrará si dejamos que caminen solitos sin relacionarse “como continuo humano” y si las fuerzas tales como el MBF y la OBE van por su lado: todas y todos debemos participar en la gestión educativa y debemos estar dispuestas y dispuestos a realizarla colectivamente, pues Todas y todos somos Venezuela.

Vernos y hacernos sinérgicamente es un desafío inevitable, más aún si estamos en tiempo constituyente, donde se nos ha invitado a ser partícipes de este importante momento histórico, es decir, a escucharnos y sentirnos como una totalidad orgánica. Esa fue una de las últimas pero siempre vigentes esperanzas del Comandante Chávez, esa también ha sido una de las consignas del Presidente Obrero Nicolás Maduro, ese también ha sido el anhelo del actual Ministro de Educación Elías Jaua Milano, sobre todo en sus más recientes líneas: “El pueblo sabe” (Jaua Milano, 2017) de donde tomamos dos premisas muy importantes:

“Una dirigencia política debe tener la sabiduría de poner oído en tierra y escuchar, recordando los temblores recientes, las vibraciones telúricas del poder popular.”

“Confiemos en el pueblo y venceremos”

Las que acompañamos con esa frase que nos recuerda nuestro cantor Alí Primera: “El pueblo es sabio y paciente”. Y desde allí la convicción: El pueblo, el pueblo que somos todas y todos, el pueblo que se realiza en su andar, andar creativo, sabe, sabe porque se reconoce en toda su potencialidad.

Sí, el pueblo sabe pero tenemos todas y todos que abrirnos a la construcción colectiva de nuestra propia gestión, debemos asumir con orgullo nuestros saberes y haceres. Hemos escuchado y nos hemos dicho que en nuestra Revolución Bolivariana somos pueblo en el gobierno, somos poder popular. Lo hemos sostenido en reiteradas ocasiones: nuestras fuerzas sociales deben avanzar en la implosión del entramado monolítico del estado burgués, de lo contrario, dejaremos una preciosa quimera agonizante en el mar de las retóricas sin pasar de manera decisiva a las transformaciones tan ansiadas de nuestras comunidades y más aún, a la importante tríada que siempre repetimos y de la que todas y todos formamos parte: escuela-familia-comunidad.

  1. Nuestros Circuitos Educativos

Si el hombre es ente ubicuo, creador insaciable de técnicas, impulsado a someter y expandir su espacio, necesariamente organizado en sociedad para asegurar la eficiencia de sus energías, no se siente ni se sabe realizado desde estas puras dimensiones; experimenta sí la profunda demanda que lo sintetiza, que lo arraiga a una porción territorial, donde emerge el mandato de su identidad.

   Ramón Tovar López

Desde la importante tríada: escuela-familia-comunidad, no debemos olvidar aquí el enriquecedor ejercicio que hemos venido haciendo con la dinámica instauración de nuestros Circuitos Educativos donde familias, escuelas y comunidades organizadas han venido participando desde sus respectivos contextos geoculturales, geopolíticos, geohistóricos, por ejemplo en importantes conmemoraciones de nuestra diversidad; significativos procesos de transformación comunitaria, donde lo lúdico, lo festivo, incluso lo epistémico-metodológico, ha ido formando parte de sus respectivas cotidianidades, cada día con mayor sentido de pertenencia. La tarea de la gestión y seguimiento de nuestras políticas pedagógicas es de todas y todos. La dinámica comunal, geopolítica, de los circuitos educativos es liberadora y merece seguir fortaleciéndose y multiplicándose por toda nuestra geografía nacional prestando siempre atención a las particularidades culturales de quienes la hacen posible.

Las prácticas culturales, la reivindicación e innovación de nuestros legados afro, indígenas, de nuestras tradiciones, del aporte de nuestras comunidades migrantes de otros países, de nuestras mujeres a la constitución de nuestra sociedad, de nuestra venezolanidad, se realiza desde y hacia la consciencia por lo nuestro y lo nuestro, esa nostridad, es lo plural, lo que nos define como ciudadanos, como republicanos recordando al gran maestro Simón Rodríguez, no en vano él es una de nuestras importantes raíces como nos lo recordó Hugo Chávez.

  1. La Micromisión Simón Rodríguez: la Especialidad en Pedagogía Cultural e Interculturalidad.

El saber académico no se construye como piensan muchos sobre la base de la destrucción del saber popular. Ambos se complementan y sobreviven en un entramado de relaciones características de la heterogeneidad estructural y cultural. En este sentido se hace indispensable, me atrevo a llamarla, una educación intercultural.

     Luis Antonio Bigott

Asumiendo esa raíz robinsoniana, esa consciencia por lo que somos de este lado de la tierra, esa conciencia Caribe y afrodiaspórica, entre muchos otros elementos que nos definen, es que surgió hace más de un año como intencionalidad pedagógica descolonizadora la Especialidad en Pedagogía Cultural e Intercultural adscrita a la Micromisión Simón Rodríguez[2] donde actualmente se forman más de 700 docentes en ejercicio de todo los estados del país, entre ellas y ellos egresadas y egresados de la Licenciatura en Educación Mención Desarrollo Cultural de nuestra querida y admirada Misión Cultura. Luchadoras y luchadores formadas y formados para la transformación de nuestras realidades donde todavía la cultura se ve en muchos espacios y momentos como mercancía, pero que sin embargo, gracias a estas y estos militantes de la paz , se ha venido poco a poco dibujando otro panorama más a tono con nuestras necesidades, más a tono con nuestros saberes y haceres, más a tono con nuestra soberanía, con nuestro inevitable orgullo de ser quienes somos, más a tono con el desafío histórico por el cual nos hemos enrumbado, afortunadamente hace ya varios años, valorando nuestra diversidad cultural y asumiéndola como la fuente inagotable de producción simbólica y material, es decir, de producción cultural. Todo lo cual es evidencia de lo que somos capaces de hacer por transformarnos colectivamente siendo la escuela el espacio más idóneo para esto.

Estamos empeñadas y empeñados en seguir respondiendo a nuestras propias exigencias históricas con seguridad porque escuchamos a nuestro pueblo, porque somos el mismo pueblo en el gobierno, una ocasión histórica que no debemos desaprovechar jamás, una ocasión para seguir siendo patria.

Vale la pena asomar aquí las intencionalidades pedagógicas de las unidades curriculares propias de la Especialidad en Pedagogía Cultural e Interculturalidad como evidencia de una nueva conciencia y una nueva praxis soberana:

  • Unidad Curricular: Escuela y Cultura. En este primer momento, la reflexión gira en torno a la interrogante: ¿Cómo hacer de la escuela un espacio-tiempo productor de cultura emancipadora? Así pues, tiene como intencionalidad afrontar la desculturización, esto es, derrumbar la sedimentación del proceso colonial que ha aislado, en función de los intereses crematístico del capitalismo etnogenocida, la producción cultural de las propias dinámicas explorativas y creativas del saber-hacer, con lo cual se persigue protagonizar colectivamente una dinámica pedagógica profundamente liberadora, al tiempo que productora de tejidos histórico-sociales y en tanto es así, de un nuevo imaginario desde y hacia nuestras propias realidades y necesidades.
  • Unidad Curricular: Manifestaciones Culturales. Aquí el centro reflexivo gira en torno al valor epistémico-político de las manifestaciones culturales en la vivencia escolar, comunitaria y familiar, es decir, en la realización humana: cuáles han sido los orígenes de esas tradiciones, cuáles sus transformaciones, cómo posibilitan la existencia comunitaria y las identidades personales y colectivas, cómo definen a los sujetos que la constituyen y le conceden su inigualable dinamismo, entre otras temáticas de interés.
  • Unidad Curricular: Hegemonía y Contra hegemonía cultural. El tercer momento de la trayectoria de la especialidad en pedagogía cultural, gira en torno a la motivación protagónica: ¿Cómo construir una Nueva Hegemonía Cultural que responda a los sentires y necesidades del socialismo del siglo XXI desde la pluriculturalidad venezolana? Es decir, sobre las circunstancias histórico-sociales y las posibilidades de generación de una nueva conciencia político-cultural, nuevas formas de producción social, simbólico-material en sintonía con las exigencias locales, regionales, nacionales e internacionales de integración multipolar, nuevos sentidos comunes que demandan diversas praxis descolonizadoras. Se trata de generar desde y hacia nuestras realidades, la deconstrucción de los estándares hegemónicos euro occidentales, en función de nuestras propias realidades sociales: nuevas producciones culturales desde nuestras propias historias, saberes, haceres y formas diversas de ser y estar desde y hacia nuestra múltiple y diversa venezolanidad.

 

La Especialidad en Pedagogía Cultural e Interculturalidad, única en su estilo en el país, abre múltiples senderos para la generación de nuevas formas de aprehender nuestra venezolanidad, de crear cultura desde prácticas educativas donde intervienen las familias, las comunidades, las maestras y maestros pueblo, las y los cronistas entre otras y otros, en sus múltiples contextualidades, reconociendo sus complejidades histórico-políticas, donde la cultura no es un agregado, un adorno, sino un proceso intrínseco a la misma educación, enfrentando así el importante reto de nuestra descolonización, combatiendo el racismo, la xenofobia y formas conexas de intolerancia. Estamos hablando también de nuevas estéticas, de una nueva ética bajo el horizonte del encuentro por la paz de todas y todos.

  1. La cultura no es una puesta en escena y la interculturalidad menos.

Desde esa pedagogía crítica, emancipadora como lo es la pedagogía del amor, la interculturalidad se presenta como un desafío político de todas y todos porque la política es en sí misma un arte, el arte de saber encontrarnos, el arte de saber movernos ante la propia historia que somos. Ante esta diversidad que nos constituye no basta con realizar un conversatorio, no basta con celebrar un día, el 12 de octubre o el 10 de mayo, no basta conmemorar nuestra resistencia ante el colonialismo con una “puesta en escena” rengifiana por muy importante y motivadora que esta sea, no basta con invocar a Waikaipurú, Apakuana, Chirino, a Juana Ramírez y muchas y muchos más, no, eso no es la interculturalidad, sabemos que eso no es.

Sabemos también que la interculturalidad de ninguna manera puede ser una cartilla y menos con una estética pro occidentalizante. Tampoco la interculturalidad puede ser jamás una celebración de modelos narrativos o más exactamente, retóricas eurocéntricas, ni traducciones que vacían el sentido de quienes realizamos prácticas culturales específicas. La interculturalidad debe asumirse como un desafío profundamente ético y cuando decimos ético decimos digno: una invitación a la dignidad, la interculturalidad es una invitación a la nostridad, una invitación al desafío de ser comunidad.

  1. Seguir avanzando sin evasiones

Este tiempo constituyente, este nuevo inicio de año escolar, este tiempo de elecciones regionales, es propicio, inevitablemente propicio, para avanzar interculturalmente en lo que siempre nos decimos en diversos espacios de nuestra geografía nacional pero que nos cuesta todavía asumir con mayor energía, y que en términos de Grüner (2005, p. 242) significa

recuperar, teórica y prácticamente, un imaginario de lo[3] político que se instale en el centro del conflicto fundamental, trágico, que supone la recreación de nuestra polis. Los cantos de sirena, cantos son. Es hora de volver a destaparse los oídos, y emprender el retorno a Ítaca.

Asumamos pues, de manera decisiva y sin más evasiones:

  • Una sinergia institucional que reúna a todas las organizaciones y movimientos afrodescendientes e instancias ministeriales que posibilite incidir de manera decisiva en la vivencia de los hermosos principios que se encuentran presentes en nuestras leyes, sobre todo en la Ley Orgánica contra la Discriminación Racial (2011), así como en la futura Ley Constitucional contra el Odio, la Intolerancia y por la Convivencia pacífica, la que estamos seguros nos posicionará como uno de los países más avanzados en materia jurídica, favoreciendo el establecimiento de una agenda común para la vivencia de aspectos tales como:

 

  • Decretar como política del gobierno revolucionario el Decenio Internacional para las y los Afrodescendientes 2015-2024 y promover y apoyar las acciones políticas, sociales y pedagógicas que nos conciernen a todas y todos los que vivimos en esta patria.
  • Apoyar desde todas las instancias posibles las iniciativas locales de producción de recursos para el aprendizaje (ej. bibliografías, juegos de mesa, instrumentos musicales), proyectos autosustentables, programas de radio, de televisión, documentales, cortos, películas… que inviten al reconocimiento de nuestra herencia africana en Venezuela, así como también a la realización de prácticas pedagógicas con perspectiva de género.
  • Apoyar de manera decisiva los proyectos pedagógicos interculturales del MPPE sobre todo el que tiene que ver con la Cartografía Intercultural de los Centros Educativos Venezolanos: quiénes y cuántos somos, de dónde venimos, qué tradiciones y prácticas culturales nos realizan, entre otros importantes elementos de encuentro, posibilidades para la convivencia, posibilidades para la esperanza, para la paz. Y el de la Descolonización de saberes y haceres en todos los niveles y modalidades de la educación.
  1. ¿Con qué contamos?

Además de las fuerzas sociales arriba mencionadas, nuestro Magisterio Venezolano no puede olvidar las iniciativas que diversas organizaciones del poder popular han venido protagonizando históricamente y que en su momento fueron muy importantes para la creación de instancias que hoy tenemos, como por ejemplo, la Dirección General de Educación Intercultural adscrita al Viceministerio de Comunidades Educativas y Unión con el Pueblo del Ministerio del Poder Popular para la Educación, la Comisión Presidencial para la Prevención y Eliminación de todas las Formas de Discriminación Racial y otras Distinciones en el Sistema Educativo Venezolano, el Instituto Nacional contra la Discriminación Racial, el Consejo Nacional para el Desarrollo de las Comunidades Afrodescendientes de Venezuela, adscrito al Despacho de la Presidencia y Seguimiento de la Gestión de Gobierno, el Viceministerio para África, y muchos otros espacios impensables antes de la llegada de la Revolución Bolivariana. Tenemos pues, importantes instancias pero aún nos falta darles más vida, nos falta hacerlas más de nosotros, más cotidianas, hacerlas tejido, tejernos con ellas, que vivan desde y hacia nuestras comunidades, sólo así podremos garantizar que la interculturalidad sea esa condición indispensable para que nuestra educación sea realmente emancipadora. El inicio de este nuevo año escolar es una gran oportunidad. No la dejemos pasar.

Caracas, 9 de septiembre de 2017, Día Mundial de la Agricultura – Caracas, 12 de septiembre de 2017, Día de las Naciones Unidas para la Cooperación Sur-Sur

 

Referencias citadas

  • Bourdieu, P. (2005). El misterio del ministerio. De las voluntades particulares a la «voluntad general» En Wacquant, L. (Coord.) (2005). El misterio del ministerio. Pierre Bourdieu y la política democrática. Barcelona, España: Editorial Gedisa. Primera edición. (pp.71-79). Disponible: http://www.educacion-holistica.org/notepad/documentos/Politica/Libros%20%28Varios%29/El%20Misterio%20Del%20Ministerio%20Pierre%20Bourdieu%20Y%20La%20Politica%20Democratica.pdf
  • Chávez Frías, H. (2012) Golpe de timón. I Consejo de Ministros del nuevo ciclo de la Revolución Bolivariana. Caracas, Venezuela: Ediciones Correo del Orinoco.
  • ———————-(2009) Las comunas y los cinco frentes para la construcción del socialismo. Aló Presidente Teórico, programa N° 1. Teatro Teresa Carreño, Caracas 11 de junio de 2009. En Chávez, H. (2009) Comunas, Propiedad y Socialismo. Caracas, Venezuela: Ministerio del Poder Popular para la Comunicación y la Información. (pp.7-104)
  • Grüner, E. (2005) Los restos del pasado y la memoria del futuro. La “ontología nacional” en la inexistencia de la globalización. En Grüner, E. (2005) La Cosa política o el acecho de lo Real: entre la filosofía y el psicoanálisis. Buenos Aires, Argentina: Paidós. (pp.175-242)
  • Jaua Milano, E. (2017) El pueblo sabe. Recuperado de: https://www.aporrea.org/actualidad/a251780.html
  • Martínez Hernández, B. (2016a) La interculturalidad como política de Estado, el Movimiento Afrodescendiente Venezolano y algunos desafíos pedagógicos de la Revolución Bolivariana (1999-2016). (en imprenta).
  • ———————————(2016b) 16 Tesis para una Revolución Educativa desde y hacia la Patria / Matria venezolana (en imprenta).
  • Ministerio del Poder Popular para la Educación (2012) Resolución 058 Consejos Educativos. Publicada en Gaceta Oficial 40.029 del 16 de octubre de 2012.
  • Ministerio del Poder Popular para Educación Universitaria, Ciencia y Tecnología (2017) Resolución 079 mediante la cual se crea, en el marco de la Micromisión Simón Rodríguez, el Programa Nacional de Formación Avanzada en Educación. Publicada en Gaceta Oficial 41.168 del 8 de junio de 2017.
  • ———————————————————-(S/f) Consulta Nacional por la Calidad Educativa. Resultados. Caracas, Venezuela. Recuperado de: http://www.cerpe.org.ve/tl_files/Cerpe/contenido/documentos/Calidad%20Educativa/PRESENTACIu00D3N%20DEFINITIVA%20DE%20LA%20CONSULTA%20POR%20LA%20CALIDAD%20EDUCATIVA.pdf

Leyes

 

 

 

 

 

[1]            Correo: antropologando@gmail.com Twitter: @bintercultura

[2] Con la Resolución N° 079 del Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria, Ciencia y Tecnología (2017) quedó establecida la creación del Programa Nacional de Formación Avanzada en Educación constituido por un (1) doctorado, nueve (9) maestrías y dieciséis (16) especializaciones una de las cuales es Pedagogía Cultural e Interculturalidad.

[3]       Cursivas en el original.

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Inteligencia artificial: ¿la nueva dependencia?

Noticias

Por: Sally Burch/Ecoportal/29-09-2017

Entre los cambios en curso en el mundo, uno que pronto será de los más ubicuos es la expansión de la llamada “inteligencia artificial” (IA) en un sinfín de áreas, que significará transformaciones significativas en la economía, el trabajo, el convivir social y muchos otros ámbitos. La IA implica básicamente la capacidad informática de absorber una enorme cantidad de datos para procesarlos –mediante algoritmos– con el fin de tomar decisiones en función de una meta específica, con una rapidez y en volúmenes que superan ampliamente la capacidad humana.

Por ejemplo, ya se lo utiliza para optimizar las inversiones particulares en la bolsa de valores, o para ordenar mejor el tráfico vehicular al identificar, en tiempo real, las rutas más descongestionadas.

El discurso promocional busca vender la IA como respuesta a la mayoría de problemas; y sin duda, muchas aplicaciones pueden ser bastante provechosas, a nivel personal o social. No obstante, como toda tecnología, la forma cómo se desarrolla responde a intereses concretos; y actualmente casi las únicas entidades con capacidad de realizar la inversión y manejar las cantidades de datos requeridas para optimizar los sistemas, son grandes empresas transnacionales: principalmente estadounidenses, aunque también chinas y, en menor medida, de algunos otros países.

La hegemonía que han logrado estas empresas se debe, por un lado, a la posición clave que ocupan al controlar las plataformas que conectan los diferentes actores, hecho que se presta a la conformación de monopolios. Y esto a su vez les permite acumular más datos, insumo principal de esta nueva economía digital. Entonces, y sobre todo cuando se trata de transferir servicios públicos o funciones críticas a sistemas de IA manejados por estas empresas, surge una contradicción entre la meta de máxima ganancia de la empresa y las exigencias del interés público.

Uno de los riesgos más evidentes es una eventual falla o hackeo en un sistema vital (como la red eléctrica) o de alto peligro (como los vehículos de automanejo). Posibilidad que aumenta si la empresa responsable trata de aumentar su ganancia al reducir el gasto en seguridad.

Pero surgen serias implicaciones y desafíos en muchos otros aspectos, particularmente respecto a los derechos humanos o las zonas grises en lo jurídico; como también en materia de soberanía.

En los países desarrollados (en particular Europa), está abierto el debate sobre las implicaciones de lainteligencia artificial y se ha comenzado a elaborar marcos de principios y derechos, que contemplan cuestiones como:

– Los robots y sistemas de IA programados para tomar ciertas decisiones tienen a veces algoritmos complejos que resulta imposible saber exactamente cómo y por qué tomaron tal decisión y no otra. Entonces, ¿quién es responsable por las consecuencias de estas decisiones?

– ¿A quién(es) pertenecen los datos que los sistemas informáticos recaban de los sensores (por ejemplo, de una ciudad) o de los usuarios (con o sin su consentimiento o conocimiento)? ¿Qué implicaciones tendría en cuanto a quién(es) se benefician de los rendimientos económicos que producen?

– ¿Cómo evitar que los sistemas inteligentes profundicen las exclusiones y discriminaciones (intencionalmente o no)? De hecho ya existen muchos casos donde se evidencia que los prejuicios sociales se reflejan en los mismos algoritmos.

Posiblemente uno de los problemas más agudos sería el impacto sobre el empleo debido a la robotización o la automatización de la producción de bienes o servicios. Hay pronósticos de que el empleo en muchos sectores va a desaparecer, y que los nuevos empleos serían insuficientes para absorber a todas las personas desplazadas; entre los sectores más vulnerables se menciona a los choferes profesionales o el personal de venta de supermercados y almacenes. Por ello, hay cada vez más apoyo, en los países desarrollados, incluso entre el sector empresarial, a la idea de que será necesario establecer un ingreso básico universal para la población que queda sin empleo remunerado, que sería subvencionado mediante políticas de transferencia de ingreso de las empresas ultra-rentables del sector de la IA.

Toda vez, otros analistas consideran que se exagera el peligro de pérdida de empleos al menos en el corto plazo, (tal vez por motivos políticos: un trabajador con miedo de perder su empleo será más dócil), ya que si fuera cierto que los robots están remplazando masivamente a trabajadores, se estaría produciendo un fuerte crecimiento en productividad, lo que, al menos en el caso de EE.UU., no se registra.[1] El crecimiento promedio es de apenas 1.2% anual en la última década y solo 0.6% en el último quinquenio.

Pero no cabe duda que hay una transferencia de riqueza hacia las empresas que concentran poder en el sector IA (a veces conocido como GAFA –Google, Apple, Facebook, Amazon–, o GAFA-A, incluyendo a la empresa china Alibaba); enriquecimiento basado en la acumulación y procesamiento de datos,

El impacto en el Sur

En América Latina, hasta ahora, hay poco debate sobre estos temas. Sin embargo, podemos estimar que los impactos serán importantes y a relativamente corto plazo. Por un lado, los cambios en el Norte tendrán sin duda secuelas en el Sur. Por ejemplo, a medida que avance la robotización y automatización, ciertas líneas de producción que fueron desplazadas a países del Sur para beneficiarse de la mano de obra barata, regresarían al Norte. De hecho ya está ocurriendo: en India, por ejemplo, se han reducido fuertemente los empleos en el sector de tecnologías de la información, en particular los centros de llamadas. Por otro lado, la contratación en el Sur de sistemas de IA de proveedores del Norte, por ejemplo para mejorar los servicios públicos, significará nuevas formas de extracción de riqueza y datos y por ende nuevas formas de dependencia, mayores brechas entre Norte y Sur, etc. Sería importante realizar estudios que midan las repercusiones reales en nuestros países y para estimar el impacto potencial.

En un artículo de opinión publicado hace poco en el New York Times[2], Kai-Fu Lee, (quien encabeza una empresa china de capital de riesgo y preside su Instituto de Inteligencia Artificial), presenta las perspectivas en términos bastante crudos: para el futuro previsible, si bien la IA está muy lejos de poder competir con la inteligencia humana, él reconoce que tiene la capacidad de reconfigurar el sentido del trabajo y de la creación de riqueza, lo que desencadenará la eliminación a amplia escala de empleos, conllevando a desigualdades económicas sin precedentes. Por ello, considera inevitable introducir políticas de transferencia de ingreso de las empresas de IA con alta rentabilidad hacia los sectores sin empleo, lo que será factible –dice– en países como EEUU o China, que tienen el potencial de dominar el sector. Pero, siendo la IA una industria donde la fortaleza engendra mayor fortaleza, la mayoría de países quedarán fuera de esa posibilidad, por lo que “enfrentan dos problemas infranqueables. Primero, la mayoría del dinero que produzca la inteligencia artificial irá a Estados Unidos y China”. Y segundo, tener poblaciones en crecimiento se convertirá en una desventaja, por la escasez de empleos.

Entonces, pregunta qué opciones quedarán para la mayoría de países que no podrán cobrar impuestos a empresas de IA ultra-rentables: “Solo puedo predecir una: a menos que deseen hundir en la pobreza a su gente, se verán obligados a negociar con el país que les proporcione la mayor cantidad de software deinteligencia artificial —China o Estados Unidos— para que en esencia sea dependiente económico de ese país y acepte los subsidios de asistencia social a cambio de que las empresas de inteligencia artificial de la nación ‘madre’ sigan obteniendo ganancias de los usuarios del país dependiente.” El autor estima que las empresas estadounidenses dominarán en los países desarrollados y en algunos en desarrollo, y las empresas chinas en la mayoría de países en desarrollo, arreglo económico que “transformarían las alianzas geopolíticas”.

Sin duda, es un pronóstico influenciado por la perspectiva geopolítica china, pero lo destacamos aquí porque es poco frecuente que el sector empresarial quiera reconocer esta realidad. Se puede pensar que habría otras salidas; no obstante, con la actual inercia en la mayoría de países del Sur frente a esta realidad, aún poco entendida, un escenario parecido al que prevé Kai-Fu Lee parece bastante probable. El Sur permanecería en su rol de proveedor de alimentos y materias primas y se ahondaría su dependencia del Norte.

No hay mucho tiempo para reaccionar, como lo destacó, en su reciente visita a Ecuador, el ex ministro de finanzas de Grecia, Yanis Varoufakis, quien advirtió que el modelo económico actual de ese país suramericano apenas podrá durar unos cinco años más y luego –si no hay un recambio tecnológico–, quedará fuera de la cadena de creación de valor. “El cambio tecnológico se está moviendo rápidamente contra los productores primarios: los países de ingreso bajo o medio que dependen del comercio físico”. A la vez que alabó la sofisticación de la política financiera ecuatoriana frente a la dolarización y la deuda externa y para la redistribución de la renta, consideró que el reto actual es encontrar una sofisticación similar en el sector tecnológico, emulando, por ejemplo, a Estonia o Islandia, con una política de soberanía tecnológica, para que se vuelva un ejemplo para la región y para el proceso de integración regional.

Mientras tanto, las transnacionales del sector se apresuran a derrumbar cualquier barrera que pueda subsistir para su dominio global sobre los mercados y los datos. Avanzaron su agenda, con muy poca resistencia, en los capítulos sobre comercio electrónico de los acuerdos comerciales TPP (Tratado Transpacífico – ya difunto) y TISA (Acuerdo sobre el Comercio de Servicios – por ahora congelado); entonces la apuesta ahora es abrir negociaciones sobre “comercio electrónico” en la Organización Mundial del Comercio (OMC)[3].

Sin duda, el reto de la nueva economía digital apela a una voluntad política clara y contundente, pero también a buscar alianzas. Por el tamaño de las inversiones que requiere, es poco pensable que cualquier país latinoamericano por sí solo pueda encontrar una salida adecuada; pero un bloque de países –comoUNASUR– tendría mayor capacidad de desarrollar niveles de respuesta, por lo menos para afirmar soberanía regional en algunas áreas críticas. Le permitiría asimismo acumular más poder de negociación frente a las potencias en IA y sus empresas, como en las instancias globales donde se definen políticas de gobernanza.

*periodista británica-ecuatoriana, directora ejecutiva de ALAI.

Notas
[1] Ver Dean Baker, “The Data Defying Job-Killing Robot Myth”, aquí
[2] Kai-Fu Lee, “La verdadera amenaza de la inteligencia artificial”, New York Times, 27 de junio 2017. aquí
[3] Ver Sally Burch, “La agenda del comercio electrónico en la OMC”, aquí
Artículo publicado en la Revista América Latina en Movimiento: Ante escenarios desafiantes 03/07/2017, ver aquí
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