BID/ 25 de julio de 2017/Fuente: http://www.montevideo.com.uy
La jerarca divulgó cifras más auspiciosas sobre Bachillerato que las del BID, que muestran a Uruguay como el peor de la región.
La directora general de Secundaria Cesa Puente difundió este lunes cifras de egreso de Secundaria, en respuesta a la circulación en las redes sociales de datos del Banco Interamericano de Desarrollo (BID) que colocan a Uruguay como el país de la región con menor cantidad de jóvenes que culminaron la educación secundaria.
Una tabla comparativa divulgada este lunes por varios referentes de la oposición colocaba a Uruguay en el último lugar del continente en «alumnos que completaron la Educación Secundaria» en el rango de jóvenes de entre 18 y 20 años. La placa, divulgada sin el informe del que fue extraída, señalaba que los datos pertenecen al 2015 y fueron recogidos por el Banco Interamericano de Desarrollo (BID).
Según la placa, el porcentaje de jóvenes de entre 18 y 20 años que culminaron Secundaria es de 29,8%. Argentina, el país que aparece luego de Uruguay, registraba un 48,1% de egresados, según datos de 2014. El país con mejores resultados según el estudio es Chile, con un 80,1%.
En tanto, el Sociómetro disponible en el sitio web del BID actualiza los datos divulgados, indicando que, con datos de 2016, el porcentaje crece un punto y se ubica en 30,3%.
Sin embargo, Puente difundió a través de su cuenta de Twitter lo que definió como «otros datos para tener en cuenta». La jerarca publicó cifras de la Dirección de Planeamiento y Evaluación Educativa que indican que en el año lectivo 2016 el 59% de los estudiantes de Bachillerato Diversificado (BD) culminó el año «habilitado a inscribirse al siguiente nivel».
Puente también incluyó datos de la promoción en Ciclo Básico, que de acuerdo a los datos de Secundaria tuvo un porcentaje de alumnos promovidos del 74,3% en 2016.
Luego, la jerarca aclaró que «cuando decimos educación media no es sinónimo de educación secundaria».
Argentina/ 25 de julio de 2017/Fuente: https://www.grupolaprovincia.com
Ante los cambios que se realizaron en la cartera educativa luego de la asunción de Sánchez Zinny, desde SUTEBA denuncian que la educación técnica y agraria «corre peligro».
Una de las primeras medidas que tomó el flamante Director de Cultura y Educación, Gabriel Sánchez Zinny tras asumir en la cartera fue el pedido de renuncia del responsable de la Educación Técnica Profesional, Gerardo Marchesini, quien se desempeñó desde hace seis años en diversas áreas de esa cartera y que denunció que desde el 2016 existe una “subejecusión del Fondo de Financiamiento de la ETP”.
El punto clave es “la transformación de la Dirección de Educación Técnico-Profesional en una ‘Agencia de Educación Profesional’ que dependa del COPRET (Consejo Provincial de Educación y Trabajo)”. Sin embargo, desde SUTEBA sostienen que esto dejaría en manos de las Cámaras Empresarias los diseños curriculares y contenidos que se enseñan en las Escuelas.
Dentro de ese marco, el gremio docente continúa con una embestida con el gobierno de Vidal y sostiene que “peligra la educación técnica y agraria” en la provincia de Buenos Aires por las medidas que tomará Sánchez Zinny,
Así, SUTEBA denunció que en educación técnica “se subejecutó el presupuesto del año 2016 que era de $3.300 millones y solo se utilizó el 17%, quedando más de $2.400 millones que no fueron destinados al equipamiento de herramientas, instrumentos, reactivos, maquinarias, insumos, infraestructura”.
Como se recuerda, los maestros de la ciudad imperial exigen que se les aumente el sueldo, es decir que este pase de S/1,700 a S/4,000.
La ministra de Educación, Marilú Martens , dio a conocer que no se ha podido lograr un acuerdo con los docentes del Sindicato Único de Trabajadores en la Educación Regional (SUTER) Cusco, de esta forma la huelga —que ya lleva más de 40 días— continúa.
Como se recuerda, los docentes en el Cusco exigen que se les aumente el sueldo, es decir que este pase de S/1,700 a S/4,000. Al respecto el Ministerio ha indicado que la reforma establece un aumento en el salario pero de forma gradual.
Martens también comentó a RPP que “el ministerio está trabajando en la reforma de la carrera magisterial y ellos (los docentes) no pueden poner a los estudiantes como condición y perjudicarlos”.
Asimismo, la ministra recalcó que si se pasa los 60 días de huelga los estudiantes perderán el año. Por ello, la ministra ha pedido que las autoridades regionales actúen.
“Los gobiernos regionales deben chequear quienes son los docentes que no están yendo a trabajar por más de tres días consecutivos o 5 intercalados porque eso es abandono de puesto”, resaltó Martens.
La titular de Educación agregó que una vez identificados, las autoridades deben iniciar los procesos, retirarlos de sus puestos e iniciar un nuevo proceso de contratación. Además, recalcó que si las autoridades no realizan este procedimiento, se realizará un proceso contra ellos.
«Cuando se corre detrás del dinero y el aumento del patrimonio personal, se cede a la corrupción»
(Frei Betto).- Hay quien se mueve, se activa y se moviliza en función de causas políticas. En los últimos tiempos, los estudiantes ocuparon escuelas y, ahora, los manifestantes gritan en las calles ¡FUERA TEMER!
El entusiasmo es bueno en la actividad política, pero no forma militantes. Pasado el apasionamiento, las aguas vuelven a coger su nivel. Lo que forma militantes revolucionarios para toda la vida es la articulación entre práctica y teoría.
La práctica se da en movimientos sociales, sindicatos, partidos o instancias pastorales como las comunidades eclesiales de base. La formación teórica exige herramientas adecuadas para comprender la realidad y saber cómo transformarla.
Durante los años de la dictadura se trabajó fuerte en esas dos caras de la moneda: la práctica y la teoría. Se multiplicaron en el país los movimientos sociales y proliferaron por todo Brasil equipos de educación popular que se encargaban de la parte teórica. El movimiento sindical y el PT llegaron a dirigir, en Cajamar (SP), una escuela-albergue a la que afluían militantes de todos los estados. Hoy, el MST mantiene en Guararema (SP) la Escuela Florestan Fernandes para perfeccionar la formación de sus militantes.
Me pregunto qué ha sido de los jóvenes que ocuparon las escuelas a inicios de año. ¿Terminado el movimiento se acabó el entusiasmo? ¿Quién les ofreció herramientas teóricas para que comprendieran que la lucha de un sector de la sociedad es la lucha de un pueblo, y que el antagonismo entre la libertad y la opresión es la búsqueda de una sociedad en la que el capital deje de prevalecer sobre los derechos humanos?
Las herramientas teóricas están disponibles y son de fácil acceso: las obras clásicas del marxismo, los libros de Paulo Freire, la historia de las revoluciones sociales, la historia de América Latina y Brasil.
Los cambios sociales no son producto solo del entusiasmo, sino, sobre todo, de convicciones arraigadas, capaces de tornar inmunes a los y las militantes a las tres tentaciones principales que aparecen en la lucha política: el poder, el dinero y el sexo.
Cuando la lucha se centra en alcanzar el poder y/o mantenerse en él, se troca un proyecto de nación por una feria de cargos y salarios. Cuando se corre detrás del dinero y el aumento del patrimonio personal, se cede a la corrupción. Cuando se cae en la promiscuidad, hiriendo los sentimientos de compañeras y compañeros, se mina la base ética de la construcción de hombres y mujeres nuevos.
En la historia de Brasil hay suficientes ejemplos de militantes que se destacaron por sus firmes convicciones ideológicas y prácticas revolucionarias: Tiradentes, Prestes, Olga Benario, Mauricio Grabois, Mariguella, Apolonio de Carvalho, Fray Tito, Chico Mendes, Margarida Alves, la hermana Dorothy Stang, el padre Josimo, etc.
Basta estudiar sus historias para saber cómo se formaron y fueron capaces de enfrentar todo tipo de adversidades para mantenerse fieles a la causa de la liberación de nuestro pueblo.
Entrevista a Xavier Aragay, especialista internacional en reformas educativas. Implementó en Barcelona la experiencia más radical en cambios pedagógicos para la escuela secundaria.
Entrevistador: Ricardo Braginski
Una escuela secundaria sin horarios, sin exámenes, sin tareas, sin materias. Parece una de esas experiencias alternativas de comunidades antisistema, pero no. El concepto está siendo implementado desde hace ocho años en ocho escuelas tradicionales de Barcelona (que tienen entre 100 y 150 años). Y sorprenden no sólo por la idea, sino por sus resultados, que ahora están siendo observados por expertos y autoridades de los sistemas educativos de todo el mundo. El catalán Xavier Aragay dirigió ese proyecto (llamado “Horizonte 2020”) durante los primeros años y ahora se transformó en una suerte de asesor para reformas educativas. Visitó la Argentina para exponer en el XII Foro Latinoamericano de Educación y dialogar con autoridades locales. También conversó con Clarín.
– ¿En qué consistió la experiencia?
– Ocho escuelas jesuitas de Barcelona y el área metropolitana se plantearon innovar completamente el proceso de enseñanza y aprendizaje. Suprimimos las disciplinas, que eran 11 o 12 más un profesor por cada una. Y pasamos a trabajar por proyectos: el alumno aprende haciendo y el trabajo es interdisciplinario. Tiramos las paredes de las aulas y juntamos grupos. En lugar de que cada profesor tenga un grupo de 30, juntamos dos grupos y pusimos tres profesores para 60 alumnos. Esos profesores no dictan clases, preparan los proyectos.
– ¿Qué hacen concretamente? ¿Qué significa trabajar en proyectos?
– La gran diferencia es que el alumno no aprende sentado, quieto, escuchando y tomando nota, sino haciendo. Los profesores preparan unos retos. Por ejemplo, podemos estar en un poblado de África donde viven 2.000 personas y los pozos de agua están a 6 kilómetros. El reto es cómo llevamos el agua a este poblado de una forma sostenible. Entonces los 60 alumnos se dividen en grupos de siete u ocho. Tienen una serie de documentación, además por Internet pueden buscar, y deben resolver. Deberán usar matemáticas, geografía, historia. Van a ir combinando todas las disciplinas. Deberán calcular la profundidad del pozo y la pendiente de los 6 kilómetros. Aprenderán a usar cálculos matemáticos que no sabían. Sobre todo aprenden con un sentido. El problema que teníamos cuando estudiábamos, es que uno le preguntaba al profesor, “¿esto para qué sirve?” Y él te decía: “tú estudia”.
En Buenos Aires. Aragay vino a contar su experiencia en un foro de expertos. También habló con funcionarios de distintas provincias. L. Thieberger
– ¿Cómo se acreditan los conocimientos en ese contexto?
– El examen desaparece.
– ¿Y cómo se sabe qué alumno aprendió y cuál no?
– Es que el examen, ¿qué es? Es la prueba notarial de un profesor que va dando clases en muchos sitios y que no conoce al alumno. ¿Cuántos alumnos tiene un profesor de secundaria que de clases en tres colegios o más? ¿Doscientos? ¿Se puede acordar quiénes son? No. Se acuerdan de quienes les hacen la vida difícil. Del resto no. Entones ¿Qué necesita? Un examen, que es la prueba notarial. Si el alumno viene a quejarse le dice: “oiga, usted no contestó”. En nuestro proyecto los tres profesores están constantemente con sus alumnos. Los acompañan, los ven. El alumno tiene que hacer cosas. Y el profesor lo observa, y le da feedback constante. Y la evaluación es esto.
– ¿Existe la repitencia?
– No.
– ¿Qué pasa entonces con el alumno que no aprende?
– Es que al cabo de 15 días ya se ve. No hay que esperar 2 meses al examen. El profesor ya está hablando con él y le dice: “¿qué pasa?, ¿tenés algún problema en casa?” Es inmediato.
– ¿Son profesores tradicionales?
– Claro. Es que igual que un periodista se puede transformar porque los medios digitales transforman un periódico, un profesor igual. Al profesor lo que le gusta es estar con los chicos y enseñarles. Pasamos de una transmisión oral de los conocimientos a otro rol: aprende a preparar actividades, a dinamizarlas, a hacer que los chicos y chicas descubran cosas.
– ¿No se corre el riesgo de que haya menos profesores de esta manera como sucede con los periodistas?
– No. De hecho harían falta más. En todas partes del mundo que se han hecho experiencias de este tipo no han sobrado nunca profesores. Es más, voy a ser un poquito provocador. Ese tipo de profesor al que vamos, que dinamiza, acompaña, es un entrenador, será insustituible. En cambio, el profesor que solo da una disciplina no. Por ejemplo, Matemáticas. Yo no sé si dentro de 10 años no va a haber un robot que va a enseñar mejor que él. Probablemente sí. En cambio, de este tipo de profesor del que yo hablo que es humanamente intensivo no va a haber ningún robot. Se necesitará un profesor mas humano que nunca.
– ¿Se puede aplicar en la Argentina, con los problemas de infraestructura, docentes mal pagos, etc?
– Sí. Si el Estado diera más recursos estaríamos contentos. Lo digo claramente. Pero los recursos que tenemos existen. Si contamos los metros cuadrados, en buen estado o no, si contamos las horas de profesor, y los alumnos que están ahí, recursos hay. Entonces, esos recursos se pueden ubicar de otra forma. El problema es la inercia que el tiene sistema. No es un problema de recursos económicos, sino de miradas.
Con el sello de Aragay: colegios sin horarios, exámenes ni tareas
Muy diferente. Una de las aulas, con espacios más flexibles.
El proyecto Horizonte 2020 se implementa desde hace 8 años en ocho escuelas de Barcelona que dependen de los jesuitas, algunas con alumnos de bajos recursos. Es la experiencia más radical en reforma de la secundaria. Este año se hizo la primera evaluación externa, coordinada por cuatro universidades: Flacso (Argentina), Blanquerna- Universidad Ramon Lull (Barcelona), Kellogg School of Management (EE.UU.) y CETEI (Barcelona). Xavier Aragay, impulsor del nuevo enfoque pedagógico, afirma que los alumnos se destacaron en la capacidad para trabajar en equipo, ser flexibles y creativos. En lo académico, no se registraron avances pero tampoco retrocesos.
“Lo que se ve en la evaluación es que los chicos son dueños de sus procesos de aprendizaje, que no están tan pendientes de lo que el profesor les señala sino que ellos van regulando cómo están aprendiendo, si pueden resolver el reto, si tienen que seguir buscando en Internet o ir reorientado”, explica a Clarín Sandra Ziegler, directora de la evaluación por Flacso.
Avanza en el país el cambio de la escuela secundaria
Los ministros de educación de todas las provincias argentinas avanzan en una reforma de la secundaria que empezará a implementarse en 2018 en algunas escuelas. El diagnóstico es preocupante: casi cinco de cada diez alumnos que hoy empiezan la secundaria, no la terminan en tiempo y forma; unos 390.000 pibes -el 10%- en algún momento del año deciden cambiar el aula por la calle. Por la alta repitencia, casi cuatro de cada diez alumnos hoy tienen “sobreedad”. Y en las pruebas Aprender, el el 70,2% de los chicos que termina el secundario no llega a un nivel satisfactorio en Matemática mientras que la mitad no comprende lo que lee.
El proyecto de reforma oficial tienen algunos aspectos que se parecen al “Horizonte 2020” impulsado en Barcelona. Se habla de menos materias tradicionales y más trabajo por proyecto, así como flexibilizar la clásica repitencia y eliminar la figura del “profesor taxi”, aquellos que trabajan pocas horas en muchas escuelas y tienen poco contacto con sus alumnos.
El Sistema de Información y Tendencias Educativas en América Latina (SITEAL) es una plataforma de estadísticas, documentos, informes, debates y publicaciones para el «seguimiento de la situación educativa de niños, adolescentes, jóvenes y adultos en la región latinoamericana», en la búsqueda de asegurar el derecho a la educación.
Inspirado en ese ideal, en agosto de 2016 publicó un cuaderno sobre la situación de adolescentes trabajadores y los obstáculos para ingresar y permanecer en la escuela: “El trabajo de mercado como obstáculo a la escolarización de los adolescentes” (http://www.siteal.iipe.unesco.org). Sus autoras, Vanessa D’Alessandre, Yamila Sánchez y Ximena Hernández, trazan una cartografía de las dificultades para cumplir convenciones internacionales y leyes locales. Además, revisan algunos planes nacionales para la erradicación del trabajo infantil, elaborados entre 2000 y 2015, lo cual permite contrastar datos e intenciones gubernamentales.
Es verdad que en las décadas recientes los progresos en el acceso a la escuela son inocultables; prácticamente todos los niños de entre 6 y 11 años están en ella, ocho de cada diez de entre 15 y 17 años están escolarizados, y las leyes nacionales se extendieron hacia abajo y adelante; México y Ecuador son los más avanzados, al ofrecer educación a partir de los 3 y hasta los 17 años.
La expansión es innegable, pero también los problemas, en un mapa de desigualdades sociales que se reproducen cruelmente en el territorio de la institución escolar: niños y adolescentes que cumplen un doble papel, como estudiantes y trabajadores en la familia o fuera de ella, asalariados o no; niños y adolescentes que abandonan la escuela o nunca pisaron las aulas.
La asistencia a la escuela está afectada por la condición social, localidad y género. Los varones no escolarizados, pertenecientes a estratos sociales bajos, tienen en promedio tres veces más probabilidades de laborar, boleto para la rifa fatal que conduce al abandono. En contextos rurales se agudiza la condena. En el caso de quienes persisten en la carrera escolar, el hándicap es difícilmente salvable; las autoras del informe citado afirman una verdad anunciada: «la incorporación temprana de los adolescentes a actividades económicas compromete algunas de las condiciones básicas para que la escolarización sea posible».
Las contradicciones formales tampoco cesaron. La mayoría de los países ubican en 14 años la edad mínima para ejercer una actividad económica, y solo Argentina la extendió hasta los 16 años, pero en 12 países latinoamericanos el límite legal para poder ingresar a una actividad económica es inferior a la edad en que deberían finalizar la escuela media.
¿Por qué trabajan los adolescentes? De la revisión de los planes nacionales para la erradicación del trabajo infantil aparecen cinco causas: carencias materiales persistentes; la creencia de que trabajar constituye una experiencia valiosa en la formación y socialización de los adolescentes, esto es, la tolerancia o naturalidad del fenómeno, especialmente entre familias de condición precaria; alta demanda de mano de obra adolescente, sobre todo en el sector agrícola; debilidad de los Estados para cumplir y hacer cumplir la ley e implementar políticas públicas, así como falta de legitimidad de la educación escolar.
¿Fueron los niños o adolescentes varones, de contextos rurales y pobres quienes abandonaron la escuela, o los proyectos nacionales han sido incapaces, en general, de retenerlos y proveerles a las familias y a ellos de condiciones sociales para que no se marchen?
En el oscuro presente los adolescentes y niños que trabajan podrían paliar un poco el hambre y la necesidad material en los hogares; en el futuro, sus vidas podrían tornarse más frágiles, pues las condiciones de salud, nutrición y escolarización serán magras, empeñando futuro personal y familiar cuando les llegue la hora de encabezarlas. Se perpetuará, así, la pobreza material, educativa y cultural, en un continente tan rico como desigual. Lamentablemente, la historia no auspicia demasiada esperanza.
La Directora General de la UNESCO, Irina Bokova, hará los días 24 y 25 de julio una visita oficial a Chile, donde se reunirá con la Presidenta de la República, Michelle Bachelet, y con el ministro de Relaciones Exteriores, Heraldo Muñoz.
En el curso de su visita, mantendrá también encuentros con altos funcionarios del gobierno chileno, entre ellos la ministra de Educación, Adriana Delpiano, el ministro presidente del Consejo Nacional de la Cultura y las Artes, Ernesto Ottone, y el ministro de Desarrollo Social, Marcos Barraza.
Asimismo, la Directora General dictará una conferencia titulada“Agenda 2030 para el desarrollo sostenible: la dimensión educacional y cultural”, en la Academia Diplomática de Chile y visitará el museo de la Memoria y los Derechos Humanos, inaugurado en 2010 por la Presidenta Bachelet.
Las reuniones de trabajo con el director de la Dirección de Bibliotecas, Archivos y Museos (Dibam), Ángel Cabezas, con la Coordinadora Residente del Sistema de las Naciones Unidas en Chile, Silvia Rucks, y con el equipo de las Naciones Unidas en el país completarán la agenda de la Directora General en Santiago.
OtrasVocesenEducacion.org existe gracias al esfuerzo voluntario e independiente de un pequeño grupo de docentes que decidimos soñar con un espacio abierto de intercambio y debate.
¡Ayúdanos a mantener abiertas las puertas de esta aula!
Users Today : 30
Total Users : 35421010
Views Today : 35
Total views : 3355717