América del Sur

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Argentina: De paritarias, silencios y luchas

Noticias

Por: notas.org.ar/ Leticia Garziglia/10-03-2017

A fines de la década de los ochenta cuando Carlos Saúl Menem asumió la presidencia de la Nación, la crisis económica y social había cobrado proporciones desmesuradas. Estas políticas implicaron una reforma del Estado y de sus funciones, reduciendo su “gasto” para “resolver los desequilibrios fiscales”. Con estos argumentos (sumados al de su insuficiente calidad) se transfirieron al sector privado prestaciones como la luz, el gas, el teléfono, la previsión social, entre otros. No era aún tan fácil “sacarse de encima” a las escuelas y hospitales de la misma manera. Felizmente, la sociedad argentina tiene ciertos pisos de conciencia construidos.

Haciéndose eco de las resoluciones del Congreso Pedagógico Nacional llevado a cabo durante el alfonsinismo, el nuevo gobierno pudo transferir a las provincias la responsabilidad sobre la enseñanza inicial, primaria y secundaria. Así es como hizo responsables a los gobernadores provinciales de cualquier gestión, conflicto o logro que debieran adjudicarse.

Esto no impidió que hacia fines de la década y ante el desfinanciamiento educativo, en 1997, se instalara frente al Congreso Nacional la famosa Carpa Blanca, sostenida durante 1003 días por trabajadores y trabajadoras de la educación de todo el país y legitimada por el apoyo de amplios sectores de la sociedad, que en total sumaron tres millones de visitas.

El contexto económico, social y político desincentivaba la formación docente y la voluntad de ejercer la profesión. El vaciamiento del Estado de esa época se tradujo también en las pésimas condiciones en las que están hasta el día de hoy muchas de las escuelas públicas y en la famosa insuficiente “calidad” de la educación, entendida como las exiguas habilidades de muchos egresados y egresadas para comprender textos en profundidad, estudiar autónomamente y otras aptitudes deseables.

Recomposición y nuevos pisos de inclusión

Durante los años kirchneristas, la recomposición del salario docente cambió la realidad de las familias de los y las trabajadores de la educación. Un salario que permitiera al menos vivir, era posible. Las condiciones, claro: trabajar en varias escuelas, varios turnos, ser el famoso “profesor-taxi” y descansar poco con fines de semana recortados por tener pilas de trabajos para corregir. Pero al menos se podía vivir de eso. Tampoco fue estructural la recomposición debido a la misma descentralización ya mencionada.

La ley que establece las paritarias se cumplía, aunque el argumento de “el gobierno nacional no tiene escuelas a cargo” permitía cerrar la discusión en un humilde piso y que cada provincia negociara por separado. Las más perjudicadas eran siempre aquellas con menor presupuesto, cuyos docentes debían conformarse con que ese piso fuese también su techo.

El mismo argumento desresponsabilizador servía al Ejecutivo nacional cuando se hablaba de la gestión de las escuelas, la infraestructura edilicia, las condiciones de enseñanza y aprendizaje, la falta de gabinetes psicopedagógicos y de instancias de contención social y pedagógica en los establecimientos educativos. Estas problemáticas enfrentaron innumerables veces al gobierno nacional con algunos Ejecutivos provinciales y, obviamente, con el de la Ciudad de Buenos Aires (CABA), en ese entonces a cargo de Mauricio Macri.

Sin embargo, hay que ser justos y reconocer que ese mismo gobierno se encargaba de equipar los establecimientos o resolver problemas de infraestructura en lugares específicos. A la vez, implementaba programas sociales y educativos que lograban tapar parcialmente algunas deficiencias de las gestiones provinciales. Programas como “Jóvenes y Memoria” (impulsado por la Comisión Provincial de la Memoria, pero apoyado por el Estado), “Conectar Igualdad” y la distribución de libros en escuelas de todo el país fueron algunos de las iniciativas más significativas de la gestión.

Por último hay que decir que los gobiernos de Néstor y Cristina Kirchner dejaron tras de sí una batería normativa orientada a garantizar ciertos niveles de inclusión e igualdad de derechos (Asignación Universal por Hijo, obligatoriedad de la escuela secundaria, Ley de Educación Sexual Integral, entre otras).

En síntesis, no es desacertado afirmar que el kirchnerismo resolvió o intentó resolver algunas de las problemáticas heredadas de los noventa, aunque ninguna de ellas fue a fondo con la cuestión estructural de que el gobierno nacional vuelva a hacerse cargo de las escuelas y así poder garantizar las tan mentadas “inclusión” y “calidad”.

Durante esos años la lucha docente no dejó de existir, aunque fue más fragmentada. Con sindicatos mayoritarios alineados ideológicamente al gobierno nacional y paritarias muy dispares en las provincias, los conflictos eran de carácter provincial o local la mayoría de las veces.

El silencio del ajuste

El mismo argumento del “no tener escuelas a cargo” es hoy la excusa para el incumplimiento de la ley: ¿cómo se va a sentar a negociar el ministro nacional si no tiene escuelas que gestionar ni docentes a quienes pagar?. “El motivo de las paritarias ya está resuelto”, decía Marcos Peña la semana pasada, olvidándose de que es un deber que se lleven a cabo cada año las negociaciones a nivel nacional, previamente a las discusiones provinciales.

Discusiones locales que al actual ministro de Educación nacional lo formaron en evasión de derechos: “Para vencer a la resistencia, lanzamos muchas iniciativas al mismo tiempo. Mientras el gremio focaliza en una, avanzás con las otras once”, decía en 2014 en la Academia Nacional de Educación ante un auditorio que se reía y lo aplaudía. La táctica es perfecta, y al parecer, el ministro tiene varios años de experiencia.

También aplican la táctica del silencio, que responde a la estrategia del no hacerse cargo. Que después del paro y marcha multitudinaria de esta semana ningún funcionario nacional se haya expresado al respecto y que incluso se hayan suspendido algunas mesas salariales por parte de Ejecutivos locales (por ejemplo en CABA) no es casualidad.

El silencio habla, y dice -otra vez-: “El Ministerio de Educación nacional no tiene escuelas, no es empleador, y tampoco está interesado en hacerse cargo de ellas”.

Pero esto excede además el terreno de la política educativa y se acopla con la política del macrismo en términos económicos y laborales. Económicos: ajuste y disminución de todo “gasto” público. Laborales: ya han manifestado su intención de rever los convenios colectivos de trabajo. Querrían, para poder llevar a cabo con más tranquilidad sus políticas de ajuste económico, eliminar las paritarias (“para bajar la inflación”) o descentralizarlas.

Con un gobierno que ajusta y avanza, con una corporación mediática cuyos “análisis” no pasan de clasificar a los docentes como “secuestradores” de los alumnos-rehenes, con un voluntariado tuitero y una gobernadora que le hace guiños (o, digamos mejor, lo organiza), vuelve a tomar envión la idea de la práctica docente como vocación, como una práctica heroica de la cual son sólo merecedores aquellos capaces de soportar condiciones de trabajo indignas y salarios que no llegan al 60% del de los demás profesionales.

El mismo gobierno que ha venido pregonando la idea de unir a los argentinos es el más beneficiado con un sistema descentralizado, fragmentado que, desde principios de los noventa, nadie osó cambiar.

Son inteligentes y vienen por todo. Pero las calles hablan por sí solas. La fragmentación impulsada tuvo este lunes como contracara la unidad en la lucha. Alguien va a tener que escuchar.

@letigarziglia

Foto: Fabiana Montenegro

*Fuente: https://notas.org.ar/2017/03/09/paritarias-silencios-luchas/

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Hugo Yasky: Trump levanta muros, América Latina levanta la integración social

Internacional de la Educación

Por: Internacional de la Educación

Declaración de Hugo Yasky, Presidente del Comité Regional de la Internacional de la Educación para América Latina ante la insistencia de Donald Trump en la construcción del muro en la frontera entre México y Estados Unidos.

La Internacional de la Educación para América Latina expresa su repudio absoluto a la propuesta Donald Trump, el recién asumido Presidente de los Estados Unidos de levantar un muro en la frontera entre Estados Unidos y México.

Vivimos en una época de conexión y cercanía entre los pueblos del mundo como nunca antes se ha visto. Es un momento en el que afrontamos los mismos retos a nivel global y la mejor forma de afrontarlos es mediante la unidad, la integración y la hermandad de los pueblos. El tiempo de los muros quedo en el pasado, debemos aprender de ello y no tropezar de nuevo.

La migración es un fenómeno tan antiguo como la sociedad misma, criminalizarla y perseguir a las personas que deciden o muchas veces se ven forzadas a abandonar sus hogares por motivos que les son completamente ajenos es un retroceso enorme en derechos humanos y una atrocidad moral. Esto es aún más claro en cuanto los motivos de estas migraciones muchas veces son el resultado directo de las políticas externas y el intervencionismo de los diferentes gobiernos estadounidenses.

Las políticas de exclusión y persecución solo han promovido que el negocio de la migración sea manejado por personas u organizaciones de manera ilegal. Esto con la consecuente amenaza a la vida de las personas y familias migrantes para que paguen a quienes promueven este negocio a nivel mundial. Finalmente, como resultado de esto queda la desaparición y, o la muerte de personas de diferentes edades.

Este es el trasfondo que oculta la política que se encuentra promoviendo el nuevo Presidente de los Estados Unidos en el marco del fortalecimiento de un proceso de nacionalismo y conservadurismo.

La Internacional de la Educación para América Latina extiende esta nota de repudio en solidaridad con los hermanos y hermanas migrantes de todo el mundo, en especial al pueblo mexicano migrante, a los latinos y latinas, a quienes la construcción de este muro va dirigida no solo como una ofensa personal sino también como una negación de su humanidad y un atropello a su dignidad.  Reiteramos nuestra solidaridad con las y los trabajadores migrantes que se encuentran en suelo de los Estados Unidos.

Necesitamos sociedades integradas trabajando juntas por los derechos comunes, sin promocionar el odio, el miedo y la división sino por la integración humana y social.

No a la xenofobia, no al racismo, no a la discriminación, no al muro.

Fuente: http://www.ei-ie-al.org/index.php/1401-hugoyasky-trump-levanta-muros-america-latina-levanta-la-integracion-social

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La escuela, los docentes y el zoológico

Luis Bonilla-Molina

Por: Luis Bonilla-Molina

Profesor, maestra ¿para qué sirven los zoológicos? ¿Vamos a ir a conocerlos? preguntan María, Juan o Alexandra en el sexto grado de primaria o el primero del ciclo del bachillerato.  En las próximas líneas trataré de problematizar, respecto a un abordaje no convencional de cómo trabajar, en el aula, estas interrogantes de nuestros estudiantes

Que representa un zoológico

Como docentes, primero participamos en el mundo real y escuchamos las experiencias de otros(as), las sistematizamos, para luego ir a la búsqueda de los conceptos socialmente aceptados y a partir de ello, generamos preguntas problematizadoras para la reflexión, con la intención de ampliar el horizonte ético de acción, que posibilite una praxis transformadora, tanto de nuestros estudiantes cómo de la propia.

En este caso no tiene por qué ser diferente. Escuchemos, oigámonos, hablemos, conversemos, visitemos.  En mi caso cuando me ha correspondido abordar el tema, en cada diálogo surgen nuevos elementos, pero una definición más o menos común suele indicar que los zoológicos son “aquellos lugares a donde podemos ir a ver, de manera segura, a los animales extraños o salvajes, que son de otros lugares distintos al nuestro o que no podemos observar en nuestra cotidianidad“.

Cuando indagamos en el DRAE (2017) encontramos que para nuestra Academia de la Lengua, un parque zoológico es “un lugar en que se conservan, cuidan y a veces se crían, diversas especies animales, para que sean contempladas por el público y para su estudio“.

Solo con efectos didácticos, nunca normalizadores, haremos un breve  análisis de contenido de estas definiciones y nuestra perspectiva desde la pedagogía crítica.

Educación, vida y dominación

Por décadas, nuestros sistemas escolares enseñaron la relación del hombre con la naturaleza. Desde una visión machista (hombre) nos separaron del resto de la vida planetaria, como si fuéramos extra terrestres, hablando de un “medio ambiente” con el cual teníamos que relacionarnos. Esto contribuyó a disociarnos colectivamente, creando una epistemología de la vida que distinguía, planteaba claras diferencias y armaba una teleología de la vida diferenciada, entre los “seres humanos” y el resto de la existencia, tanto en el planeta como en el universo.

Esto resultó funcional para muchos modos de producción anteriores a la revolución industrial, pero se hace intrínseco a la génesis y desarrollo del capitalismo como sistema de organización de los mundos económico, político, social, académico, espiritual y de vida. Desde esa perspectiva, la naturaleza es un “banco” de posibilidades, de donde se extraen elementos, componentes y formas de vida para utilizarlas en beneficio del hombre/mujer.

Éticamente esto es “posible” y “justificable” porque construimos una visión del hombre/mujer “por encima” de la naturaleza, como forma de vida superior, mediante narrativas científicas, académicas, religiosas y populares.

El capitalismo, pero también la llamada experiencia del “socialismo real“, desarrollaron una relación expoliadora de la “naturaleza“, justificada en la búsqueda del mayor bienestar posible para el hombre/mujer.  No solo, ni el capitalismo ni el llamado “socialismo real” alcanzaron este bienestar, sino que por el contrario colocaron en riesgo cierto de sobrevivencia a la vida en general y la humana en particular, al romper prácticamente todos los equilibrios que garantizan la existencia de la vida. Talar árboles, destruir ecosistemas, extraer minerales del subsuelo sin importar su impacto en las aguas y la vida circundante, eliminar especies, contaminar el aire con la quema indiscriminada de combustibles fósiles fueron tan solo algunas de estas manifestaciones. La llamada carrera nuclear, las armas biológicas, las armas de destrucción masiva, la tecnología de ondas invasivas y perjudiciales a las distintas formas de vida, expresaron el desarrollo exponencial de esta lógica anti vida.

Por ello es que, tanto en los países del mundo capitalista, como en muchos de los que estaban bajo la influencia del llamado “socialismo real” del siglo XX, conseguimos hoy parques zoológicos por doquier.  Porque para esta lógica, los animales en cautiverio no son vida sino objetos de interés papa el hombre/mujer, para saciar su curiosidad y alimentar la noción de superioridad enfermiza del carcelero.

Desde esta perspectiva, se acuña el concepto de vida inteligente y vida superior, para legitimar las prácticas de subyugación, de dominio, de sometimiento de la vida en general.  Esta lógica de “vida inteligente versus vida no comprensiva de su realidad” contribuye además, a la estratificación social y la construcción de un modelo de dominación basado en clases sociales.

Lejos de plantearnos que un tigre, un cóndor, un camello, un oso o un jabalí son como nosotros, partes del todo de la vida, imposible de fragmentar sin consecuencias, acostumbramos a referirnos al tema desde una “superioridad” aprendida.  Superioridad que nos dota a los seres humanos de una supuesta  autoridad moral para “capturar” a otros seres vivos, colocarlos entre rejas al lado -pero aislados- de otras especies, para que “nosotros“, la llamada “vida superior” los observemos.

Una observación que no es respetuosa de la relación de “el rey zamuro”, el venado, el elefante, la nutria, con su entorno vital.  Nos consideramos envestidos -éticamente hablando- con la autoridad necesaria, para romper los equilibrios de la vida. Construimos para ello, un discurso de la superioridad, que se expresa en enunciados como “cuidar”, “proteger”, “estudiar” o hasta de “disfrutar” de ellos.

La existencia de los parques zoológicos es la muestra de la hegemonía de las ideas capitalistas en el mundo actual.  No es posible hablar de un zoológico socialista.

El socialismo que se reunifica a los “otros socialismos” que no han gobernado, que reintegra en términos epistémicos al hombre/mujer con la naturaleza como parte de ella, solo puede concebir la vida en libertad. Si alguien quiere saber cómo viven los leones, tigres, cóndores, caimanes o culebras tiene la opción de compartir con ellos en su hábitat, sin romper los equilibrios de la vida.

Sólo si respetamos a la vida en general, podremos respetar la libertad de los seres humanos y romper con la explotación del hombre por el hombre. Si en nuestra conciencia y forma de pensar aceptamos como válida la superioridad de una especie para dominar a otras, por supuesto que tendremos más facilidad para justificar las diferencias de origen, clase social, estudio o biológicas. para dominarnos los unos a los otros.

Un niño o un joven que ve como “natural” el que un tigre permanezca enjaulado de por vida, en una celda de tres por tres metros, construirá una noción de justicia instrumental, hedonista y egocéntrica, que le limitará en muchos de sus momentos de encuentro con los otros, con sus pares, pero también con la vida como una totalidad.

Incluso desde, la perspectiva de la lucha de clases, encontramos momentos oscuros en el proceso de construcción de conciencia colectiva sobre la unidad indisoluble de la vida. Tal fue el caso, de los sucesos ocurridos en la Paris de 1730, cuando trabajadores mataron gatos como medio de protesta a sus dueños, los señores ricos. Era la superioridad humana expresándose incluso como forma de lucha.

Nuestra seguridad no puede ser alcanzada al costo de la ruptura de los equilibrios de vida que le han costado a la naturaleza millones de años alcanzarlos. Talar la vegetación que da origen a una fuente de agua natural -aún en la montaña más alejada- termina teniendo impacto en la vida a miles o millones de kilómetros del lugar donde se hizo este ecocidio.

Por otra parte, ningún estudio puede justificar que una especie permanezca aislada de su espacio vital durante años. Y ahí, emerge la dicotomía entre una ciencia, un conocimiento, unos saberes que justifican cualquier exceso como un camino, como posibilidad de construir algún beneficio para el hombre/mujer y; otra que considera a la vida, en todas sus expresiones, como la razón central de la ciencia para un mundo y una sociedad de justicia planetaria.

¿Debemos organizar una visita al zoológico?

En la izquierda política y magisterial existen dos variantes respecto a la posibilidad de relación, contacto, vinculación, con dinámicas que contienen formas de entender el mundo y de relacionarse con la realidad, que expresan modelos de dominación, de opresión.  Una que considera que no puede correrse el riesgo de contaminarse y que basta explicar y discutir en el aula, las implicaciones de una práctica social negativa.  Otros que consideramos que el contacto con la realidad es vital, para una reflexión y debate problematizador, para producir rupturas cognitivas y para generar conciencia crítica.

En el caso de los parques zoológicos, desde mi perspectiva, lo ideal sería una visita guiada con preguntas problematizadoras y debates en el sitio.  Temas claves como libertad, vida, respeto por la diversidad, complementariedad de la vida, límites de la ciencia, podrían resultar útiles en esta tarea. A lo mejor, al final, algunos se animan a hacer carteles de rechazo al encierro prolongado de las especies que allí se encuentren. Siempre atemorizará a los más conservadores la posibilidad que una práctica pedagógica así, culmine en acciones directas cuando se trata de jóvenes, como si los zoológicos no fueran una acción directa de la lógica capitalista sobre la vida.

La industria cultural y el zoológico

Con mi maestro y amigo Gustavo González, el creador de la “pedagogía realenga”,  conversamos en varias oportunidades respecto a cómo abordar el tema de industria cultural y el imaginario que promueven de los zoológicos. Todos los días, son decenas de películas, series animadas, video juegos, comics o dinámicas de realidad virtual aumentada, las que tienen como centro la relación de los seres humanos con las restantes formas de vida.  Sin embargo, son precarias las iniciativas de los centros de formación docente, universidades, grupos de formación sindical, incluso desde la pedagogía crítica, que se atreven a estudiar esta dinámica, más allá de la “etiqueta” de la alienación.  El maestro Henry Giroux tiene un trabajo excepcional al respecto, que no siempre es continuado por otros científicos sociales de la pedagogía crítica.

No sólo es el problema de la “humanización”  de las restantes formas de vida, sino la construcción de un imaginario, según el cual, toda forma de vida,  se desarrolla según el modelo y el patrón de consumo/vida del capitalismo global. Este “patrón cultural” se inscribe en la lógica discursiva del civilizado/salvaje que legitima la dominación y modelos de depredación. Por ello, es urgente desarrollar líneas y procesos de investigación que analicen la industria cultural, desde los discursos de resistencia del siglo XXI.

Las resistencias ecosocialistas

Es muy fácil pedirle a los niños que cambien el mundo, cuando los mayores no nos comprometemos en la tarea.  Pero no todo está perdido. Son miles las iniciativas de ecosocialismo libertario que están surgiendo por todo el mundo, muchas de ellas asociadas a procesos formativos. Por ejemplo, recientemente en Ámsterdam, en el IIRE, participe en una maravillosa reunión de trabajo con la red que lideran Michel Lowy, Tanuro y otros compañeros quienes trabajan y construyen un poderoso tejido de acciones, ideas y organización para otra relación del ser humano con la totalidad de la vida planetaria.

Hoy, los partidos anticapitalistas en todo el mundo tienen como un tema central el ecosocialismo, lo cual evidencia que existe una nueva conciencia, respecto a la lucha contra cualquier explotación y en un destino común planetario, para la vida en el marco de esta confrontación de propuestas civilizatorias.

Los movimientos de acción directa, de liberación de especies cautivas, el activismo de primera línea contra la destrucción de las fuentes naturales de vida y los movimientos de resistencia bioética, deben ser mencionados y explicados en el aula, junta a la perspectiva ecosocialista,  como expresiones de otro mundo posible que se abre paso en la lucha contra la barbarie capitalista en el siglo XXI.

La pedagogía crítica no es ajena a esta dinámica y ha asumido un trabajo permanente en y desde las aulas, para contribuir a generar conciencia y nuevas prácticas que construyan una alternativa radical a la catástrofe ecológica capitalista.

Maestra, profesor, colega, estudiante, padres y madres, comunidades  ¿cuál es su opinión y posición al respecto?

*https://luisbonillamolina.wordpress.com/2017/03/10/la-escuela-los-docentes-y-el-zoologico/

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Luisa Revilla Urcia en Perú: “Niños deben saber que hay otras formas de sexualidad”

Entrevistas

En entrevista con la Industria, la regidora transgénero Luisa Revilla Urcia declaró estar a favor del currículo escolar

América del Sur/Perú/ laindustria.pe

Concejal reveló que vivió en carne propia la discriminación de sus compañeros y maestros en la época escolar y considera que la mayoría de los profesores no están bien capacitados para tocar este tema en clases.

-¿Cuál es su posición respecto a la polémica que se ha despertado, a nivel nacional, sobre la ideología de género en el currículo escolar?

– Es lamentable que un pequeño grupo de evangélicos y cristianos intente desinformar y hacer creer a la población cosas que no son ciertas. Sin embargo, ellos tienen mucho poder en la iglesia y sociedad peruana. Hablar de igualdad de género es hablar de igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres.

-¿Está de acuerdo, entonces?

– Yo creo que todo niño debe saber que existen otras formas de sexualidad, pero el tema es desde cuándo y quiénes van a impartir esas enseñanzas. Es importante que los niños vayan descubriéndolo desde la primera escuela, que es su casa y hogar, pero hay muchos casos construidos con en base a la heteronormatividad y machismo. Incluso, hay niños que sufren bullying en los colegios por parte de sus compañeros y docentes.

– ¿Cómo le consta que hay maestros que hacen bullying contra sus alumnos con conductas diferentes?

– Yo he sido víctima de ellos (guarda silencio unos segundos). Recuerdo que, incluso, tuve que cambiarme tres veces de colegio porque mis compañeros se burlaban de mí y los profesores no les decían nada. Los docentes citaban a mis papás y les decían: ‘Miren, señores, su hijo tiene esta conducta diferente y, por eso, les pedimos que lo retiren del colegio porque no se está comportando como varoncito.

– ¿Cree que los docentes están preparados para enseñar estos nuevos conocimientos?

– No, tienen que mejorar muchísimo y ser capacitados dentro de la currícula, de lo contrario, van a caer en errores. Imagínese que este currículo caiga en manos de un maestro homofóbico, que tenga la mente cerrada, ¿cómo lo tomaría? ¿Trabajaría a favor o en contra de la ideología de género? Esta situación confunde a muchas personas. Además, el Estado no debe dejarse influenciar por lo religioso; se supone que somos un país laico y nadie puede confundir las cosas.

– ¿Qué piensa del pastor que habría incitado matar a las lesbianas? 

– Soy muy creyente en lo que dice Dios y aprendí que Dios ama a todos; que Dios es amor. Creo que el pastor es un guía de esa iglesia; al decir eso ha blasfemado y cometido doble pecado porque está incitando a la violencia. No estamos en la época medieval en la que vamos a ser perseguidas por la Santa Inquisición. Hay mucha gente homofóbica que utiliza el nombre de Dios para hablar de este tema. La ignorancia de muchas personas ha originado que sean manipuladas por la fe.

Fuente: http://www.laindustria.pe/detallenoticias.php?codarticulo=4643

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Dejad de propagar el Mito de los Estilos de Aprendizajes.

Noticias

Por: Evidencia en la Escuela. Paul A. Kirschner.

Resumen

Los seres humanos nos diferenciamos unos de otros en multitud de formas, y como tal, nuestras preferencias varían en cuanto a música, alimentación o aprendizaje, por ejemplo. Como resultado, a muchos estudiantes, padres, profesores, administradores, e incluso investigadores, les parece intuitivamente correcto decir que como las personas prefieren aprender de forma visual, auditiva, cinestética, u otras, deberíamos adaptar la enseñanza, las situaciones y los recursos educativos a estas preferencias. ¿Es esto un problema? La respuesta es un rotundo ¡Sí! En términos generales hay varios problemas importantes con respecto a los estilos de aprendizaje. En primer lugar, hay una gran diferencia entre el modo en que alguien prefiere aprender y lo que realmente le lleva a un aprendizaje eficaz y eficiente. En segundo lugar, las preferencias de estudio no son estilos de aprendizaje. La mayoría de los llamados estilos de aprendizaje están basados en clasificar a las personas en grupos. Sin embargo, los estudios objetivos pocas veces tienen en cuenta que una persona se puede asociar a distintos grupos. Finalmente, casi todos los estudios que presentan pruebas sobre estilos de aprendizaje, no satisfacen los criterios elementales de validez científica. Basado en la evidencia científica, este artículo pide a profesores, administradores e investigadores, que dejen de propagar el mito de los estilos de aprendizaje.

“Ninguna suma de creencias hace de algo un hecho” – James Randi

“Todo hombre tiene derecho a su propia opinión, pero ningún hombre tiene derecho a equivocarse en sus actos” – Bernard Baruch[1]

A continuación, un comentario invitado para esta revista, que además pretende servir de carta abierta a todos mis colegas académicos que investigan en esta área de conocimiento, a editores, a miembros de consejos editoriales y/o a revisores de revistas científicas como esta. En 2013 publiqué un artículo en Educational Psychologist con mi buen amigo y colega Jeroen van Merriënboer titulado “¿Saben realmente los estudiantes lo que es mejor para ellos? Leyendas urbanas en educación”. En dicho artículo discutimos una serie de leyendas urbanas que influyen en la enseñanza y la educación, tales como los estilos de aprendizaje, los nativos digitales, la multitarea, la pirámide de aprendizaje, entre otras. Basado en un tuit mío relacionado con un artículo publicado en Computers & Education, los editores se dirigieron a mí de la siguiente manera:

El 18 de agosto usted tuiteó: “¡La revista científica Computers & Education publica bulos sobre estilos de aprendizaje! ¿Cuándo los editores van a parar este absurdo?” Esto se relacionó con el reciente artículo  sobre estilos de aprendizaje en nuestra revista.

Creemos que los lectores de nuestra revista estarán interesados en una indagación más detallada sobre los estilos de aprendizaje, por lo que queremos pedirle que escriba un “comentario invitado” sobre este tema.

La esencia de mi crítica a los estilos de aprendizaje es que no hay una base científica real para la proposición (más bien debería ser considerada una creencia) de que (1) un alumno tiene realmente cierto estilo de aprendizaje óptimo, (2) este es consciente de cuál es su estilo de aprendizaje personal y/o hay una manera confiable y válida para determinar este estilo, y (3) un aprendizaje e instrucción óptimos implican, primero determinar este estilo de aprendizaje, y luego alinear la instrucción en consecuencia.

El supuesto en que se basan los estilos de aprendizaje es que los profesores, instructores, diseñadores educativos, desarrolladores pedagógicos, etc., deben adoptar el estilo de aprendizaje que, (1) los estudiantes dicen que tienen o (2) el determinado por alguno de los instrumentos existentes (por ejemplo, cuestionarios de estilos de aprendizaje), lo cual determina qué se debe tener en cuenta con respecto al estudiante, al diseñar, desarrollar, e impartir la instrucción. Al hacer esto, se facilitará un aprendizaje óptimo y se permitir el pleno desarrollo del estudiante para lograr resultados óptimos. Aunque esta idea parece intuitivamente atractiva y suena como si tuviera cierto grado de validez, hay dificultades fundamentales tanto en el diagnóstico de los estilos de aprendizaje como en la alineación de la instrucción con estos estilos. En el resto de este comentario intentaré aclarar cuáles son estos problemas.

En nuestro artículo (Kirschner y van Merriënboer, 2013) planteamos primero que los estilos de aprendizaje clasifican mal (en realidad encasillan) a los estudiantes. La mayoría de los estilos que se han “determinado” se basan en tipos. El estudiante no se asocia a un estilo basado en un conjunto de medidas en diferentes dimensiones, sino que se clasifica en un grupo específico, a menudo exclusivo (para una panorámica sobre estilos de aprendizaje véase Cassidy, 2004; Coffield, Moseley, Hall y Ecclestone, 2004,). El primer problema aquí es que la gente no puede simplemente agruparse en grupos específicos y distintos como muestran varios estudios (véase, por ejemplo, Druckman & Porter, 1991). La mayoría de las diferencias entre personas en cualquier dimensión que uno pueda imaginar son graduales y no nominales. Incluso la clasificación sexo/género que hasta hace poco se consideraba dicotómica ha demostrado ser más matizada que eso. Los defensores del uso de estilos de aprendizaje tienden a ignorar esto y usan criterios arbitrarios, como una mediana o una media en una cierta escala para asociar a una persona con un estilo específico.

Con respecto a este simple encasillamiento de los estudiantes, Barbara Prashnig (2005), quien podría ser considerada partidaria de los estilos de aprendizaje, y quien ha desarrollado instrumentos de estilos de aprendizaje, escribe que en uno de los instrumentos de estilos de aprendizaje más complejos y detallados del mercado [el Analizador de Estilos de Aprendizaje (Learning Style Analysis, LSA)] hay al menos 49 elementos diferentes… [con]… complejas combinaciones de estilos, matizadas por grados de necesidades que van desde preferencias claras a ninguna preferencia, pasando por preferencias flexibles. Dados los numerosos componentes de los estilos… no es posible etiquetar a los estudiantes simplemente seleccionando un rasgo de un estilo como predominante (p. 2).

En cuanto al número de clasificaciones (encasillamientos) que se han creado, Coffield y otros (2004) escriben que “el gran número de dicotomías en la literatura transmite algo de la confusión conceptual actual” (p. 136). En su revisión se refieren a 30 estilos de aprendizaje dicotómicos diferentes en la literatura[2] (ver Tabla 1).

El segundo problema tiene que ver con la validez, confiabilidad y poder predictivo de las pruebas de estilos de aprendizaje que se están utilizando. Stahl (1999) reportó inconsistencias y baja confiabilidad en la medición de estilos de aprendizaje cuando los individuos realizan una prueba específica en dos momentos diferentes. En otras palabras, la fiabilidad entre pruebas es bastante baja. Esto también está relacionado con la información que se utiliza frecuentemente para evaluar los estilos de aprendizaje. El método más utilizado es la autoevaluación. Infortunadamente, la idoneidad de la autoevaluación para evaluar un estilo de aprendizaje es muy dudosa (véase por ejemplo Veenman, Prins, & Verheij, 2003).

La razón es que los estudiantes no son capaces de y/o no están dispuestos a informar lo que en realidad hacen, o lo que creen que hacen. Para ilustrar la falta de fiabilidad de la autoevaluación, Rawson, Stahovich y Mayer (2016) les preguntaron a un grupo de estudiantes cuándo hicieron su tarea y cuánto tiempo trabajaron en ella. También les dieron a estos estudiantes un “bolígrafo inteligente”, el cual indicaba cuándo y cuánto tiempo trabajaban en su tarea. Si bien hubo una significativa correlación positiva (r=,44) entre la cantidad de tiempo que los estudiantes pasaron trabajando en su tarea (medido por el “bolígrafo inteligente”) y la nota obtenida por los estudiantes en el curso, no hubo correlación significativa (r=‑-,16) entre la nota y el tiempo que los estudiantes dijeron haber dedicado a la tarea. En otras palabras, no hubo una correlación real entre la autoevaluación subjetiva y la medición objetiva. Además, la mayoría de los estudiantes (88%) sobrevaloraron el tiempo que dedicaron la tarea. Por último, Massa y Mayer (2006), encontraron que cuando los estudiantes informaban su preferencia por la información verbal en lugar de la información visual, esta preferencia solo estaba débilmente relacionada con sus habilidades reales medidas objetivamente (es decir, su capacidad espacial).

Además, la forma aprendizaje preferida según las autoevaluaciones suele ser un mal indicador de la forma más eficaz de aprender; lo que las personas prefieren no es, por definición, lo mejor para ellos. Knoll, Otani, Skeel y Van Horn (2016) concluyen que los estilos de aprendizaje están asociados con aspectos subjetivos del aprendizaje, y no con aspectos objetivos. En otras palabras, cabe preguntarse si realmente los estudiantes saben lo que es mejor para ellos. Clark (1982) publicó un metaanálisis crítico con respecto a la preferencia del alumno a la hora de elegir un cierto tipo de instrucción, y encontró que con frecuencia dicha preferencia tenía una correlación negativa con el qué y el cuánto se aprendió, y que en el mejor de los casos, no existía correlación alguna. Dicho de otra manera, aquellos estudiantes que dijeron preferir una forma particular de aprender, en la mayoría de los casos no tuvieron mejores resultados usando dicha forma, o incluso mostraron peor rendimiento. Este autor usó el término matematántico[3] (del griego mathema = un estudio donde algo es aprendido + thanatos = muerte) para describir un método de instrucción que por un lado coincide con la forma favorita de aprender del alumno, pero que a la vez es improductivo o perjudicial para su aprendizaje (Clark, 1989). En tal caso, un modelo de instrucción compensatorio o incluso remedial (véase Salomon, 1971, así como Berliner & Cahen, 1973, cuando discuten las interacciones rasgo-tratamiento) es probablemente un mejor enfoque, encaminado a compensar los efectos no deseados de una predisposición o preferencia específica (van Merriënboer, 1990). Para ponerlo en un contexto diferente, mientras que la mayoría de las personas prefieren los alimentos dulces, salados y/o grasos, creo que todos estaremos de acuerdo en que esa no es la mejor dieta a seguir, salvo que pretendamos poner en riesgo nuestra salud y ganar peso.

Tabla 1. 30 Estilos de aprendizaje discutidos en Coffield y otros (2004)

· Convergentes vs. divergentes · Verbales vs. visuales
· Holísticos vs. seriados · Profundos vs. superficiales
· Activos vs. reflexivos · Pragmáticos vs. teóricos
· Adaptadores vs. innovadores · Asimiladores vs. exploradores
· Dependiente vs. independiente del campo · Globalistas vs. analistas
· Asimiladores vs. acomodadores · Imaginativos vs. analíticos
· No comprometidos vs. pujantes · Estudiantes de sentido común vs. dinámicos
· Estudiantes concretos vs. abstractos · Estudiantes aleatorios vs. secuenciales
· Iniciadores vs. razonadores · Intuicionistas vs. analistas
· Extrovertidos vs. introvertidos · Detección vs. intuición
· Pensamiento vs. sentimiento · Juzgar vs. percibir
· Cerebral izquierdo vs. derecho · Significado-directo vs. indirecto
· Teóricos vs. humanistas · Activos vs. teóricos
· Pragmáticos vs. reflexivos · Organizadores vs. innovadores
· procesadores secuenciales izquierdo / analíticos / inductivos vs. procesadores simultáneos derechos / globales / deductivos · Ejecutivo, jerárquico, conservador vs. legislativo, anárquico, liberal

Con respecto a la fiabilidad y validez de determinar el estilo de aprendizaje de una persona, Coffield y otros (2004) revisaron los 13 instrumentos más utilizados para determinar los estilos de aprendizaje con respecto a criterios psicométricos elementales, o sea, consistencia interna, fiabilidad entre pruebas, validez del constructo y validez predictiva (véase Tabla 2; Tabla 44 en su artículo).

Tabla 2. Trece modelos/instrumentos de estilos de aprendizaje y su cumplimiento de criterios elementales. (Coffield y otros, 2004; las referencias a estos instrumentos pueden encontrarse en dicho artículo).

13 modelos de estilos de aprendizaje y su cumplimiento de criterios elementales.+ satisface criterio⨯ no satisface criterio— falta evidencia o no está claro

Nota: Evaluación “externa”, o sea, no dirigida o supervisada por los autores del modelo.

 Consistencia interna Fiabilidad entre pruebas Validez  del constructo Validez predictiva
1 Jackson — — — —
2 Riding ⨯ ⨯ ⨯ ⨯
3 Sternberg ⨯ ⨯ ⨯ ⨯
4 Dunn and Dunn ⨯ ⨯ ⨯ +
5 Gregorc ⨯ ⨯ ⨯ +
6 Honey and Mumford ⨯ + ⨯ ⨯
7 Kolb — + ⨯ ⨯
8 Entwistle + — + ⨯
9 Herrmann — + + —
10 Myers-Briggs + + ⨯ ⨯
11 Apter + + — +
12 Vermunt + + + +
13 Allinson and Hayes + + + +

fig-1

Fig. 1. Interacción cruzada

Los autores concluyen que tres de los modelos (Jackson, Riding, e inteligencias múltiples de Sternberg) no se asociaron con ninguno de los cuatro criterios, cuatro (Dunn & Dunn, Gregorc, Honey & Mumford, y Kolb) se correspondieron con un solo criterio, tres (Entwistle, Herrmann, e indicador de tipo de personalidad de Myers-Briggs) con dos criterios, dos (Apter y Vermunt) con tres criterios y uno solo se asoció con los cuatro criterios (indicador de estilo cognitivo de Allinson & Hayes), pero este instrumento midió estilos cognitivos y no estilos de aprendizajes.

Nosotros concluimos en nuestro artículo (Kirschner y van Merriënboer, 2013):

Cuando en el diseño de la enseñanza se tienen en cuenta las diferencias entre los estudiantes, se debería evaluar las habilidades cognitivas más que los estilos de aprendizaje preferidos, porque las habilidades predicen mejor cómo las personas aprenden más eficazmente. Además, estas habilidades cognitivas deben ser medidas objetivamente en una escala ordinal, más que por autoevaluaciones subjetivas que son usadas para asociar personas con tipos en base a uno o más criterios arbitrarios.

Como un experimento imaginario, ignoremos todas las dificultades discutidas en relación con la medición y la determinación de los estilos de aprendizaje, y entonces preguntémonos si deberíamos adaptar la instrucción a los estilos de aprendizaje preferidos o determinados. Aquí, la hipótesis de los estilos de aprendizaje (Pashler, McDaniel, Rohrer, y Bjork, 2009) es importante, o sea, que se encontrará una interacción cruzada (véase Fig. 1) en la cual un tipo específico de estudiante aprende significativamente mejor con un método de enseñanza adaptado a su estilo de aprendizaje, mientras que otro tipo específico diferente de estudiante con un estilo de aprendizaje opuesto, aprende mejor con un método de instrucción adaptado a su estilo.

Por ejemplo, de acuerdo a esta hipótesis, los estudiantes que prefieren aprender de forma verbal, aprenderán mejor cuando se les enseña a través de métodos de instrucción verbales (por ejemplo, cuando se les da a leer un libro o un artículo), pero tendrán un bajo rendimiento al aprender con vídeos. En cambio los que prefieren aprender de manera visual, aprenderán mejor cuando se les enseña a través de métodos de instrucción visuales (por ejemplo, cuando se les orienta que vean un video) que cuando aprenden leyendo un libro. Lo importante aquí es que no es suficiente que se encuentre una interacción estadísticamente significativa entre un estilo y un método. Solo una interacción cruzada real se puede usar para confirmar las hipótesis de los estilos de aprendizaje.

Teniendo en cuenta todo lo anterior, cabe cuestionarse si existen suficientes estudios que presenten interacciones cruzadas robustas entre estilo y método, independientemente de si se usa un modelo preferencial, correctivo o compensatorio como base de las interacciones. Infortunadamente para los partidarios de los estilos de aprendizaje, este no es el caso (véase Coffield y otros, 2004, Pashler y otros, 2009, y Rohrer & Pashler, 2012). Pashler y otros (2009, p. 105) concluyen que “actualmente, no existe una base de evidencias adecuadas para justificar la incorporación de las evaluaciones de los estilos de aprendizaje en la práctica educativa general. Por lo tanto, sería mejor dedicar los limitados recursos educativos a la adopción de otras prácticas educativas que tengan una sólida base en evidencias, de las cuales hay un número cada vez mayor”.

En contraste, una serie de estudios recientes, bien diseñados, contradicen la hipótesis de los estilos de aprendizaje. Pashler y otros (2009) afirmaron que una investigación rigurosa sobre los estilos de aprendizaje debe seguir tres pasos:

  1. Comenzar examinando el supuesto estilo de aprendizaje de los encuestados en el estudio Rogowsky, Calhoun y Tallal (2015), por ejemplo, examinando los estilos de aprendizaje visual versus auditivo.
  2. Distribuir aleatoriamente los participantes en grupos donde la mitad debe recibir una instrucción que coincida específicamente con su estilo de aprendizaje y la otra mitad, una instrucción que coincida con el estilo opuesto (por ejemplo, los estudiantes visuales de un grupo deben leer, mientras que los alumnos visuales del grupo de control deben escuchar).
  3. Asignar a todos los participantes la misma prueba.

Teniendo en cuenta estos tres pasos, Constantidinou y Baker (2002), por ejemplo, no encontraron relación alguna entre tener un supuesto estilo de aprendizaje visual y el aprendizaje de elementos verbales presentados de manera visual o auditiva. Massa y Mayer (2006) tampoco encontraron nada que apoyara la idea de que los diferentes métodos de enseñanza, enfatizando la información pictórica o verbal, eran de beneficio, de forma cruzada, para los visualizadores y verbalizadores, respectivamente. Se han encontrado resultados negativos similares para otros estilos de aprendizaje. En la enseñanza médica, Cook, Thompson, Thomas y Thomas (2009), no encontraron apoyo para la premisa de que trabajar desde los problemas a la teoría (es decir, siguiendo un enfoque inductivo) o de la teoría a los problemas (es decir, siguiendo un enfoque deductivo), conduciría a un mejor aprendizaje para los estudiantes sensores/concretos y los estudiantes intuitivos/abstractos, respectivamente. Por último, Rogowksy, Calhoun y Tallal (2015) no encontraron relación alguna estadísticamente significativa entre la preferencia por un estilo de aprendizaje particular (por ejemplo, auditivo, visual) y el aprendizaje (por ejemplo, la comprensión auditiva y la comprensión lectora).

La lista de estudios que demuestran el absurdo de los estilos de aprendizaje es abrumadora. A continuación dos interesantes citas relacionadas con el gran número de estudios sobre estilos de aprendizaje:

Para Morrison, Ross, Kalman, y Kemp (2011, p. 59), “a pesar de la extensa bibliografía sobre estilos de aprendizaje, subsisten interrogantes sobre el grado en que tales estilos pueden adaptarse a los métodos de enseñanza con algún beneficio para el aprendizaje (Knight, Halpin, & Halpin, 1992; Park & Lee, 2004; Snow, 1992). ”

Para Dembo y Howard (2007, p.107), “…los instrumentos de estilo de aprendizaje no han demostrado ser válidos y confiables, no hay beneficio en adaptar la instrucción al estilo de aprendizaje preferido y no hay evidencia de que comprendiendo su estilo de aprendizaje mejore su aprendizaje y sus resultados… Rogamos a los educadores que reconsideren sus prácticas de instrucción, especialmente el consejo que dan a sus estudiantes sobre los estilos de aprendizaje, y basen sus prácticas en una investigación sólida”.

Para terminar, hay cuatro conclusiones que se pueden plantear con respecto a los estilos de aprendizaje y los estudios asociados a estos:

  1. La premisa de que hay estudiantes con diferentes estilos de aprendizaje y que deben recibir instrucción utilizando métodos que coincidan con esos estilos, no es un hecho “probado”, sino más bien una creencia respaldada por escasa, si acaso alguna, evidencia científica.
  2. Hay muchos problemas fundamentales en cuanto a la medición de los estilos de aprendizaje.
  3. La base teórica para las interacciones entre los estilos de aprendizaje y los métodos de enseñanza es muy escasa.
  4. La evidencia empírica significativa para la hipótesis de los estilos de aprendizaje es casi inexistente.

En otra referencia, Coffield y otros (2004) afirman que el concepto de estilos de aprendizaje está tan mal definido que es prácticamente inútil para la instrucción. Wheeler (2011) resumió esta afirmación así: “Probablemente la única razón por la que algunos profesores (y muchas instituciones educativas) se aferran a la idea de experimentar con estilos de aprendizaje, es que es conveniente hacerlo, y que de abandonar la idea por completo, tendrían que trabajar más duro con los estudiantes”.

A esto solo puedo añadir que cuando los maestros dicen que tienen pruebas de que el uso de estilos de aprendizaje funciona, la “prueba” que dan es principalmente anecdótica. Según Rosenthal y Jacobson (1992), lo que ven y/o experimentan es, probablemente, que cuando los maestros esperan un mejor desempeño de sus estudiantes, el desempeño es mejorado. Esto se conoce como efecto Pigmalión o Rosenthal, donde unas expectativas más altas conducen a un aumento en el rendimiento. Rosenthal sostiene que tales expectativas sesgadas afectan la realidad y crean profecías auto-realizables. Relacionado con esto, Reiner y Willingham (2010) declaran:

“…la teoría de estilos de aprendizaje ha logrado convertirse en “conocimiento común”. Su amplia aceptación sirve como una razón, lamentablemente, para creer en ella. Esto se acompaña de un conocido fenómeno cognitivo llamado confirmación sesgada. Al evaluar nuestras propias creencias, tendemos a buscar información que confirme nuestras creencias e ignorar la información contraria, incluso cuando la encontramos repetidamente. Cuando vemos a alguien que profesa ser un aprendiz visual y sobresale en geografía y un alumno auditivo sobresale en música, no buscamos la información que refute nuestra interpretación de estos eventos (¿Puede el alumno auditivo aprender geografía a través de la escucha? ¿Puede el alumno visual mejorar en la música viéndola?)“

Newton (2015) encontró que una abrumadora mayoría (89%) de los recientes artículos de investigación, con el rango de fechas del 23 de julio de 2013 al 23 de julio de 2015, que figuran en las bases de datos de investigación ERIC y PubMed, apoyan implícita o directamente el uso de estilos de aprendizaje en la educación superior. Queremos hacer un llamamiento a la comunidad científica en esta área a hacer las cosas como corresponde. Howard-Jones (2014), presentando un estudio que llevó a cabo con Dekker, Lee, Howard-Jones y Jolles en 2012, encontró que el 95% de los profesores en Gran Bretaña, Holanda, Turquía, Grecia y China, estaban convencidos de que “los individuos aprenden mejor cuando reciben información en su estilo de aprendizaje preferido (por ejemplo, visual, auditivo o cinestético)”.

Somos creadores y guardianes de nuevos conocimientos. Lo que estudiamos y/o publicamos puede y debe tener un impacto tanto en el mundo científico en el que nos desempeñamos como en el mundo educativo al que servimos. Como tal, es nuestro deber solemne investigar y publicar siguiendo buenas prácticas científicas, independiente de resultados positivos significativos, y combatir la difusión de la pseudociencia, los mitos y las mentiras abiertas. No hay beneficio que se pueda obtener al adaptar y diseñar la educación y la instrucción a estos denominados estilos. De hecho, de acuerdo con los efectos matematánticos de los enfoques preferidos en la instrucción, puede incluso suceder que de aplicar esta práctica, los administradores, maestros, padres, e incluso estudiantes, influyan negativamente en el proceso de aprendizaje, y por ende en los resultados educativos. Con esto en mente, considero necesario, e incluso nuestro deber como investigadores y/o editores y revisores de revistas, no propagar tales mitos. Debemos salvaguardar nuestra credibilidad como investigadores, como (portavoces de la) comunidad científica y trabajar en beneficio de aquellos a quienes servimos, a saber, la comunidad científica y la ciudadanía en general, especialmente educadores y estudiantes.

Agradecimientos

Estoy en deuda de gratitud con Jeroen van Merriënboer, con quien escribí el artículo en que se basa este comentario. También me gustaría agradecer a Pedro de Bruyckere, compañero de batallas quijotescas contra los mitos y las leyendas urbanas en la enseñanza y aprendizaje, quien leyó y comentó la primera versión de este artículo.

Notas

[1] Una variante de este planteamiento es atribuida a Daniel Patrick Moynahan como “Cada cual tiene derecho a sus propias opiniones, pero no a sus propios hechos”, salvo que la referencia de Baruch se realizó hace 24 años.

[2] Si hay “solo” 30 variables dicotómicas que se pueden aplicar a los estudiantes, entonces hay 230 combinaciones diferentes de estos 30 estilos dicotómicos, lo cual significa que hay al menos 1,073,741,824 estilos de aprendizaje diferentes. Si solo contamos los niño(a)s aquí (estimados en 2 billones), esto significa un estilo por cada dos niño(a)s.

[3] Ernst Rothkopf había acuñado ya en 1970 (Rothkopf, 1970) el término actividades matemagénicas (gigneshai = nacer) para referirse a aquellas actividades que dan lugar a un proceso de aprendizaje.

Fuente: https://evidenciaenlaescuela.wordpress.com/2017/02/26/dejad-de-propagar-el-mito-de-los-estilos-de-aprendizaje-paul-kirschner/

Fotografía: google images

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¿Por qué ha sido tan difícil instaurar la educación universitaria gratuita en Chile?

Noticias

Por: BBC/10-03-2017

Universidad gratis y para todos. Ese era el compromiso.

Tras las masivas protestas de los estudiantes en Chile, quienes salieron a las calles a demandar la gratuidad de la educación, una de las principales promesas de campaña de la actual presidenta de Chile, Michelle Bachelet, fue volverla realidad: acceso gratuito a las universidades públicas, y privadas que cumplieran con los requisitos.

«La idea es que cambie el paradigma de lo que entendemos de educación, hoy es entendida como un bien de consumo, la idea es pasar a un derecho social, donde no sea la capacidad de pago la que determine las decisiones», afirmaba la entonces candidata, quien se comprometió

Esta se implementaría gradualmente hasta 2020, con el 70% de los alumnos más vulnerables estudiando gratis hacia el fin de su gobierno en 2018.

Pero a casi un año de terminar su mandato, la gratuidad universitaria todavía no llega. ¿Por qué ha sido tan difícil de instaurar?

ClasesDerechos de autor de la imagen UNIVERSIDAD DE CHILE

Mientras la tendencia mundial en la educación superior iba de sistemas públicos a sistemas mixtos o privados, Chile, con Bachelet elegida presidenta por segunda vez en 2013, decidió ir a contracorriente y cumplir su promesa.

Para lograrlo, creó comités de expertos y anunció una reforma tributaria sin precedentes con la que financiaría la reforma a todo el sistema educacional chileno.

El modelo de hoy, heredado del gobierno de facto de Augusto Pinochet, es bastante sui generis: si bien existen universidades denominadas «públicas», estas tienen que autofinanciarse. Parte importante de sus fondos vienen, entonces, de las matrículas.

«El Estado da fondos muy específicos, para mejorar infraestructura, pero no desarrollo», explica Cristóbal Villalobos Centro de Estudios de Políticas y Prácticas en Educación (CEPPE )de la Universidad Católica de Chile, la mejor evaluada según los rankings internacionales.

Además, cerca del 70% de los universitarios estudian en instituciones privadas, cuenta el experto, uno de los porcentajes más altos de la región, a pesar de ser el cuarto país con los aranceles más caros del mundo, según datos publicados por la consultora británica Expert Market.

Volver a la gratuidad parece entonces, una tarea casi titánica.

«Es una transición compleja y complicada (…) de una lógica exclusivamente privada a una predominantemente pública«, le explica a BBC Mundo el antropólogo Alejandro Grimson, profesor de la Universidad Nacional de San Martín de Argentina e investigador del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (Conicet).

Michelle BacheletDerechos de autor de la imagenAFP

Y dentro de una serie de reformas impulsadas por Bachelet, la tributaria fue prioridad como bisagra para la educación gratuita.

Sin embargo, una falla de cálculo que terminó, entre otras cosas, por costarle el puesto al entonces ministro de Hacienda, Alberto Arenas, sumada a trabas políticas aterrizaron la idea original en un proyecto de ley donde tendrá acceso gratis sólo los estudiantes cuyos hogares no reciban más de $250.663mensuales (unos US$380) por persona con una implementación gradual de dos años.

Para llegar a la gratuidad universal se requiere superar un 29,5% del PIB tendencial, es decir, el equivalente a dos nuevas reformas tributarias como la instaurada, según los análisis de los medios chilenos.

«El problema principal de la gratuidad no absoluta es que uno nunca sabe dónde termina la relativización, dónde se corta y dónde se produce un proceso de exclusión«, advierte Grimson.

Pero este proyecto de ley, que fue ingresado recién en julio de 2016 tras 10 postergaciones, tampoco logró quorum y hoy, a menos de un año de la próxima elección presidencial, está en punto muerto.

MarchaDerechos de autor de la imagenAFP

«La propuesta original, más corta y abstracta, fue conciliándose con otros grupos de interés: políticos, privados, los mismos estudiantes, y al final lo que uno ve es que cedieron en lógicas que no conversan«, explica Villalobos.

Con la gratuidad en la UTI legislativa, el gobierno de Bachelet decidió comenzar a aplicarla a través de la ley de presupuesto anual. Pero mientras no haya ley específica, la gratuidad queda a merced de la buena voluntad del gobierno de turno.

Dificultades estructurales

Más allá de fallas de cálculo y forcejeos políticos, hay obstáculos más de fondo que le impiden avanzar.

Un primer problema radica en la estructura misma del sistema, con un alto porcentaje de privatización y, a la vez, financiamiento privado.

Según Villalobos, «un sistema tan orientado al mercado hace que sea difícil de cambiar».

Protestas con pancartas anti mercado de la educaciónDerechos de autor de la imagenAFP

Otra dificultad tiene que ver con el foco que se le da al resultado de la educación.

«En Chile hay una lógica de la meritocracia», explica Villalobos, pero el resultado se concibe para un beneficio personal -mi carrera, mi futuro, mis ingresos- y no como un aporte al bien social, asegura.

La pregunta clave entonces es «si la universidad es de interés de toda la sociedad», asegura Grimson, quien estuvo hace poco en Chile y pudo apreciar la intensidad del debate sobre el tema.

«Si formar médicos es de interés de una persona o un beneficio colectivo. Si formar a un periodista le hace mejor a la democracia o sólo a los privados. Si decidimos que la formación profesional es de interés común, entonces la sociedad tiene que invertir«, continúa el antropólogo.

Pero este cambio de mentalidad no es fácil ni será rápido ya que la lógica del mercado, basada en el individualismo característico de un sistema neoliberal, está instaurada no sólo culturalmente, sino también en el mercado del trabajo, coinciden ambos analistas.

«Chile es el país latinoamericano donde el neoliberalismo se ancló más en las políticas socioculturales», comenta Grimson.

Estudiantes protestandoDerechos de autor de la imagenAFP
Image caption«Bajo en calidad», «alto en segregación» y «alto en neoliberalismo» son las pancartas para describir al sistema universitario con las que los estudiantes volvieron a marchar durante 2016 para protestar por la lentitud de la reforma.

Un tercer problema que dificulta el paso a la educación universitaria gratis es que es un sistema muy heterogéneo y a la vez, desregulado.

Existen más de 3.000 carreras, unas 700 instituciones y alrededor de 18.000 ofertas de programas, según explica Villalobos. Y como se guían por la lógica de mercado, actualmente no existe una institucionalidad que unifique criterios y las regule.

Otro aspecto que busca cambiar la ley, a través de la implementación de organismos fiscalizadores y estándares mínimos, al que se oponen tenazmente algunos privados.

¿Qué hacer?

¿Está todo perdido, entonces? ¿Logrará Chile el objetivo final de la gratuidad o se quedará sólo en buenas intenciones atascadas en el Congreso?

«La única forma eficiente sería hacer un doble tránsito a la vez. Una reconfiguración del sistema que incorpore la gratuidad, pero también asegure acceso y participación. Uno donde no sean los dueños quienes decidan qué se hace en una universidad, sino toda la comunidad», sentencia Villalobos.

Estudiantes universitariosDerechos de autor de la imagenAFP
Image caption¿Logrará Chile moverse a un sistema universitario gratuito?

Grimson, que conoce de cerca el sistema argentino de educación universal gratuita, asegura que esta es la única manera de lograrla eficientemente, a través de «un sistema impositivo justo, donde no se cobra a sus alumnos, sino a los más pudientes a través de la recaudación fiscal. Ese es el modelo de todo país con gratuidad absoluta».

Antigratuidad

No todos, eso sí, están de acuerdo con el modelo de gratuidad absoluta.

Para algunos esta hace que «los pobres (que son los que proporcionalmente pagan más impuestos) financien los estudios de los hijos de los ricos«, como explica Pablo Da Silveira, profesor y Director del Programa de Gobierno de la Educación de la Universidad Católica del Uruguay.

El modelo uruguayo, con una universidad estatal «gratuita», fue estudiado y descartado por Chile. Primero por la dificultad de elegir una sola universidad para aplicar la gratuidad entre las 18 consideradas como «estatales» y, segundo, porque la forma de retribución no se ajustaba al modelo chileno.

En Uruguay, los egresados de la Universidad de la República que ingresan al mercado laboral deben retribuirle monetariamente a la institución.

«Se parece más a un fondo solidario (crédito sin interés) que a gratuidad», comenta Villalobos.

Da Silveira asegura que ni el modelo uruguayo ni la gratuidad universal son los ideales.

«El mejor esquema es el que te conduce al impuesto negativo: que hayan quienes pagan por estudiar y haya a quienes les pagas por estudiar«, sentencia el académico.

Fuente: http://www.bbc.com/mundo/noticias-america-latina-38677813

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¿Razonamos de Verdad?

Noticias

Por: Gilberto Dorantes Álvarez/Insurgencia Magisterial 

Actualmente estamos viviendo una era cibernética para la cual no fuimos preparados, no hemos sido educados para usar con eficiencia y responsabilidad las nuevas tecnologías a las cuales la gran mayoría de la población tiene acceso.

El raciocinio es una facultad mental que nos permite entender y razonar para poder tomar la mejor decisión ante el problema que se nos presente. El grave inconveniente es que debido a muchos factores, muchas personas han ido perdiendo la capacidad de razonar, situación que tiene que ver con el actual sistema educativo nacional, pues los planes y programas que se están aplicando en la educación pública, están diseñados para que el raciocinio solo se vea y conozca su significado, pero en la realidad no se lleva a la práctica.

Muchos profesores comprometidos con su profesión y con su pueblo, hacen a un lado el mandato de la secretaría de educación pública y desde temprana edad en los infantes, empiezan a realizar actividades que llevan a un desarrollo pleno del razonamiento lógico, fortaleciendo el intelecto de sus alumnos, aunque cada día poder realizar estas actividades se vallan complicando por el uso desmedido por parte de los alumnos de las redes sociales, las cuales tienen demasiada injerencia en la educación y comportamiento del ser humano.

El WhatsApp, Facebook e Instagram, son las aplicaciones que más popularidad tienen entre los jóvenes y adultos, actualmente son las redes sociales por excelencia pues por estos medios creen mantenerse informados, cuando en la realidad solo son medios de entretenimiento, debido a un alto grado de inconfiabilidad existente en este tipo de redes sociales, pues no existe algo que regule la información que circula a través de estas aplicaciones.

Gran parte de toda esa “información” es falsa, inclusive documentos que al parecer son de carácter oficial, emitidos por alguna dependencia gubernamental, pues con los avances de las tecnologías, esos documentos pueden ser alterados en su contenido, y muchos usuarios al leerlos, dan por hecho que son verdad. Tal es el caso de las imágenes que son alteradas con la intención de denostar a las autoridades o instituciones que las emiten con la finalidad de difundir el trabajo que están realizando y que al llegar a usuarios de las redes sociales las continúan distribuyendo a sus contactos y estos no dejan de hacer comentarios malosos y ofensivos además, en contra de la institución o gobierno que la haya emitido y solo pocas, muy pocas personas se toman el tiempo necesario para observar y razonar antes de emitir un juicio al respecto.

Ahora bien, piense usted el papel que jugarán las redes sociales en las votaciones venideras para elegir a quienes van a representarnos en los distintos ayuntamientos del estado de Veracruz.

Los adversarios políticos de uno y otros partidos las han usado y continuarán usando las redes sociales para seguir abusando de la ignorancia de nuestro pueblo que nunca fue educado para usar las nuevas tecnologías para el desarrollo pleno del ser humano. Estas deberían ser reguladas por alguna institución gubernamental para evitar los abusos y difamaciones en las contiendas electorales, porque habrá mucho lodo y porquería sobre algunos personajes que van a contender por alguna alcaldía, y lo peor es que será desde lo oscuro, desde un lugar donde no serán detectados tan fácilmente, serán personas cobardes sin valor civil, que desde el anonimato tratarán de ensuciar el camino de su oponente.

Leeremos mucha inmundicia y muchos darán por verdad lo escrito en las redes sociales porque no estamos educados para razonar. ¡Reflexionemos mientras llega el próximo café!

Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/razonamos-de-verdad/

Fotografía: youtube

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