La escuela, los docentes y el zoológico

Por: Luis Bonilla-Molina

Profesor, maestra ¿para qué sirven los zoológicos? ¿Vamos a ir a conocerlos? preguntan María, Juan o Alexandra en el sexto grado de primaria o el primero del ciclo del bachillerato.  En las próximas líneas trataré de problematizar, respecto a un abordaje no convencional de cómo trabajar, en el aula, estas interrogantes de nuestros estudiantes

Que representa un zoológico

Como docentes, primero participamos en el mundo real y escuchamos las experiencias de otros(as), las sistematizamos, para luego ir a la búsqueda de los conceptos socialmente aceptados y a partir de ello, generamos preguntas problematizadoras para la reflexión, con la intención de ampliar el horizonte ético de acción, que posibilite una praxis transformadora, tanto de nuestros estudiantes cómo de la propia.

En este caso no tiene por qué ser diferente. Escuchemos, oigámonos, hablemos, conversemos, visitemos.  En mi caso cuando me ha correspondido abordar el tema, en cada diálogo surgen nuevos elementos, pero una definición más o menos común suele indicar que los zoológicos son “aquellos lugares a donde podemos ir a ver, de manera segura, a los animales extraños o salvajes, que son de otros lugares distintos al nuestro o que no podemos observar en nuestra cotidianidad“.

Cuando indagamos en el DRAE (2017) encontramos que para nuestra Academia de la Lengua, un parque zoológico es “un lugar en que se conservan, cuidan y a veces se crían, diversas especies animales, para que sean contempladas por el público y para su estudio“.

Solo con efectos didácticos, nunca normalizadores, haremos un breve  análisis de contenido de estas definiciones y nuestra perspectiva desde la pedagogía crítica.

Educación, vida y dominación

Por décadas, nuestros sistemas escolares enseñaron la relación del hombre con la naturaleza. Desde una visión machista (hombre) nos separaron del resto de la vida planetaria, como si fuéramos extra terrestres, hablando de un “medio ambiente” con el cual teníamos que relacionarnos. Esto contribuyó a disociarnos colectivamente, creando una epistemología de la vida que distinguía, planteaba claras diferencias y armaba una teleología de la vida diferenciada, entre los “seres humanos” y el resto de la existencia, tanto en el planeta como en el universo.

Esto resultó funcional para muchos modos de producción anteriores a la revolución industrial, pero se hace intrínseco a la génesis y desarrollo del capitalismo como sistema de organización de los mundos económico, político, social, académico, espiritual y de vida. Desde esa perspectiva, la naturaleza es un “banco” de posibilidades, de donde se extraen elementos, componentes y formas de vida para utilizarlas en beneficio del hombre/mujer.

Éticamente esto es “posible” y “justificable” porque construimos una visión del hombre/mujer “por encima” de la naturaleza, como forma de vida superior, mediante narrativas científicas, académicas, religiosas y populares.

El capitalismo, pero también la llamada experiencia del “socialismo real“, desarrollaron una relación expoliadora de la “naturaleza“, justificada en la búsqueda del mayor bienestar posible para el hombre/mujer.  No solo, ni el capitalismo ni el llamado “socialismo real” alcanzaron este bienestar, sino que por el contrario colocaron en riesgo cierto de sobrevivencia a la vida en general y la humana en particular, al romper prácticamente todos los equilibrios que garantizan la existencia de la vida. Talar árboles, destruir ecosistemas, extraer minerales del subsuelo sin importar su impacto en las aguas y la vida circundante, eliminar especies, contaminar el aire con la quema indiscriminada de combustibles fósiles fueron tan solo algunas de estas manifestaciones. La llamada carrera nuclear, las armas biológicas, las armas de destrucción masiva, la tecnología de ondas invasivas y perjudiciales a las distintas formas de vida, expresaron el desarrollo exponencial de esta lógica anti vida.

Por ello es que, tanto en los países del mundo capitalista, como en muchos de los que estaban bajo la influencia del llamado “socialismo real” del siglo XX, conseguimos hoy parques zoológicos por doquier.  Porque para esta lógica, los animales en cautiverio no son vida sino objetos de interés papa el hombre/mujer, para saciar su curiosidad y alimentar la noción de superioridad enfermiza del carcelero.

Desde esta perspectiva, se acuña el concepto de vida inteligente y vida superior, para legitimar las prácticas de subyugación, de dominio, de sometimiento de la vida en general.  Esta lógica de “vida inteligente versus vida no comprensiva de su realidad” contribuye además, a la estratificación social y la construcción de un modelo de dominación basado en clases sociales.

Lejos de plantearnos que un tigre, un cóndor, un camello, un oso o un jabalí son como nosotros, partes del todo de la vida, imposible de fragmentar sin consecuencias, acostumbramos a referirnos al tema desde una “superioridad” aprendida.  Superioridad que nos dota a los seres humanos de una supuesta  autoridad moral para “capturar” a otros seres vivos, colocarlos entre rejas al lado -pero aislados- de otras especies, para que “nosotros“, la llamada “vida superior” los observemos.

Una observación que no es respetuosa de la relación de “el rey zamuro”, el venado, el elefante, la nutria, con su entorno vital.  Nos consideramos envestidos -éticamente hablando- con la autoridad necesaria, para romper los equilibrios de la vida. Construimos para ello, un discurso de la superioridad, que se expresa en enunciados como “cuidar”, “proteger”, “estudiar” o hasta de “disfrutar” de ellos.

La existencia de los parques zoológicos es la muestra de la hegemonía de las ideas capitalistas en el mundo actual.  No es posible hablar de un zoológico socialista.

El socialismo que se reunifica a los “otros socialismos” que no han gobernado, que reintegra en términos epistémicos al hombre/mujer con la naturaleza como parte de ella, solo puede concebir la vida en libertad. Si alguien quiere saber cómo viven los leones, tigres, cóndores, caimanes o culebras tiene la opción de compartir con ellos en su hábitat, sin romper los equilibrios de la vida.

Sólo si respetamos a la vida en general, podremos respetar la libertad de los seres humanos y romper con la explotación del hombre por el hombre. Si en nuestra conciencia y forma de pensar aceptamos como válida la superioridad de una especie para dominar a otras, por supuesto que tendremos más facilidad para justificar las diferencias de origen, clase social, estudio o biológicas. para dominarnos los unos a los otros.

Un niño o un joven que ve como “natural” el que un tigre permanezca enjaulado de por vida, en una celda de tres por tres metros, construirá una noción de justicia instrumental, hedonista y egocéntrica, que le limitará en muchos de sus momentos de encuentro con los otros, con sus pares, pero también con la vida como una totalidad.

Incluso desde, la perspectiva de la lucha de clases, encontramos momentos oscuros en el proceso de construcción de conciencia colectiva sobre la unidad indisoluble de la vida. Tal fue el caso, de los sucesos ocurridos en la Paris de 1730, cuando trabajadores mataron gatos como medio de protesta a sus dueños, los señores ricos. Era la superioridad humana expresándose incluso como forma de lucha.

Nuestra seguridad no puede ser alcanzada al costo de la ruptura de los equilibrios de vida que le han costado a la naturaleza millones de años alcanzarlos. Talar la vegetación que da origen a una fuente de agua natural -aún en la montaña más alejada- termina teniendo impacto en la vida a miles o millones de kilómetros del lugar donde se hizo este ecocidio.

Por otra parte, ningún estudio puede justificar que una especie permanezca aislada de su espacio vital durante años. Y ahí, emerge la dicotomía entre una ciencia, un conocimiento, unos saberes que justifican cualquier exceso como un camino, como posibilidad de construir algún beneficio para el hombre/mujer y; otra que considera a la vida, en todas sus expresiones, como la razón central de la ciencia para un mundo y una sociedad de justicia planetaria.

¿Debemos organizar una visita al zoológico?

En la izquierda política y magisterial existen dos variantes respecto a la posibilidad de relación, contacto, vinculación, con dinámicas que contienen formas de entender el mundo y de relacionarse con la realidad, que expresan modelos de dominación, de opresión.  Una que considera que no puede correrse el riesgo de contaminarse y que basta explicar y discutir en el aula, las implicaciones de una práctica social negativa.  Otros que consideramos que el contacto con la realidad es vital, para una reflexión y debate problematizador, para producir rupturas cognitivas y para generar conciencia crítica.

En el caso de los parques zoológicos, desde mi perspectiva, lo ideal sería una visita guiada con preguntas problematizadoras y debates en el sitio.  Temas claves como libertad, vida, respeto por la diversidad, complementariedad de la vida, límites de la ciencia, podrían resultar útiles en esta tarea. A lo mejor, al final, algunos se animan a hacer carteles de rechazo al encierro prolongado de las especies que allí se encuentren. Siempre atemorizará a los más conservadores la posibilidad que una práctica pedagógica así, culmine en acciones directas cuando se trata de jóvenes, como si los zoológicos no fueran una acción directa de la lógica capitalista sobre la vida.

La industria cultural y el zoológico

Con mi maestro y amigo Gustavo González, el creador de la “pedagogía realenga”,  conversamos en varias oportunidades respecto a cómo abordar el tema de industria cultural y el imaginario que promueven de los zoológicos. Todos los días, son decenas de películas, series animadas, video juegos, comics o dinámicas de realidad virtual aumentada, las que tienen como centro la relación de los seres humanos con las restantes formas de vida.  Sin embargo, son precarias las iniciativas de los centros de formación docente, universidades, grupos de formación sindical, incluso desde la pedagogía crítica, que se atreven a estudiar esta dinámica, más allá de la “etiqueta” de la alienación.  El maestro Henry Giroux tiene un trabajo excepcional al respecto, que no siempre es continuado por otros científicos sociales de la pedagogía crítica.

No sólo es el problema de la “humanización”  de las restantes formas de vida, sino la construcción de un imaginario, según el cual, toda forma de vida,  se desarrolla según el modelo y el patrón de consumo/vida del capitalismo global. Este “patrón cultural” se inscribe en la lógica discursiva del civilizado/salvaje que legitima la dominación y modelos de depredación. Por ello, es urgente desarrollar líneas y procesos de investigación que analicen la industria cultural, desde los discursos de resistencia del siglo XXI.

Las resistencias ecosocialistas

Es muy fácil pedirle a los niños que cambien el mundo, cuando los mayores no nos comprometemos en la tarea.  Pero no todo está perdido. Son miles las iniciativas de ecosocialismo libertario que están surgiendo por todo el mundo, muchas de ellas asociadas a procesos formativos. Por ejemplo, recientemente en Ámsterdam, en el IIRE, participe en una maravillosa reunión de trabajo con la red que lideran Michel Lowy, Tanuro y otros compañeros quienes trabajan y construyen un poderoso tejido de acciones, ideas y organización para otra relación del ser humano con la totalidad de la vida planetaria.

Hoy, los partidos anticapitalistas en todo el mundo tienen como un tema central el ecosocialismo, lo cual evidencia que existe una nueva conciencia, respecto a la lucha contra cualquier explotación y en un destino común planetario, para la vida en el marco de esta confrontación de propuestas civilizatorias.

Los movimientos de acción directa, de liberación de especies cautivas, el activismo de primera línea contra la destrucción de las fuentes naturales de vida y los movimientos de resistencia bioética, deben ser mencionados y explicados en el aula, junta a la perspectiva ecosocialista,  como expresiones de otro mundo posible que se abre paso en la lucha contra la barbarie capitalista en el siglo XXI.

La pedagogía crítica no es ajena a esta dinámica y ha asumido un trabajo permanente en y desde las aulas, para contribuir a generar conciencia y nuevas prácticas que construyan una alternativa radical a la catástrofe ecológica capitalista.

Maestra, profesor, colega, estudiante, padres y madres, comunidades  ¿cuál es su opinión y posición al respecto?

*https://luisbonillamolina.wordpress.com/2017/03/10/la-escuela-los-docentes-y-el-zoologico/