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Perú: UTP capacita a docentes de zonas rurales de Piura para mejorar su enseñanza virtual

UTP capacita a docentes de zonas rurales de Piura para mejorar su enseñanza virtual

La Universidad Tecnológica del Perú (UTP), en alianza con el Centro de Investigación y Promoción del Campesinado (CIPCA) y la Escuela de Educación Superior Pedagógica Pública de Piura, realizó talleres para fortalecer las capacidades digitales de docentes y estudiantes de zonas rurales de la región.

Estas actividades forman parte de un programa de formación que beneficia a 80 profesores y directivos de instituciones educativas de los distritos de Canchaque y San Miguel del Faique en la provincia de Huancabamba, región Piura.

En la capacitación, Marina Fernández, coordinadora de Investigación del campus, ofreció el primer módulo del programa sobre gestión de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en línea para docentes de educación primaria.

“Los profesores aprendieron sobre las herramientas tecnológicas básicas para la búsqueda de información en portales educativos y bibliotecas virtuales, así como aplicaciones que se pueden usar para la enseñanza en línea con sus alumnos”, indicó Marina. Algunas de las herramientas que conocieron fueron Google Meet, Google Classroom, YouTube, entre otras.

“UTP apuesta por la calidad educativa y por el desarrollo de las competencias en tecnologías de los docentes, garantizando que los niños de las zonas rurales de Piura tengan acceso a la educación”, agregó.

Este programa tendrá una duración de siete meses, donde especialistas de otras instituciones también capacitarán a los docentes en educación ambiental, derechos de las mujeres, gestión del agua segura, reciclaje sostenible, entre otros. Según indicó Rosa Prieto, directora ejecutiva del CIPCA, el proyecto cuenta con el financiamiento de la Agencia Vasca de Cooperación para el Desarrollo y la ONG Pan para el Mundo.

[Publirreportaje]

Fuente de la información: https://larepublica.pe/nota-de-prensa/2021/09/01/utp-capacita-a-docentes-de-zonas-rurales-de-piura-para-mejorar-su-ensenanza-virtual/

 

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Carmen Martín: Las universidades ya no buscan enseñar bien, sino ser rentables

Las universidades se están enfrentando a desafíos como la virtualidad de las clases, la creciente oferta educativa y la falta de financiación con un modelo cada vez más empresarial. La crisis provocada por la pandemia y el auge de las plataformas educativas digitales podrían ahora condenar a la universidad tradicional a la desaparición.

El desarrollo económico y político de cada sociedad ha pasado por sus universidades, que han logrado grandes avances científicos y tecnológicos desde que empezaron a combinar enseñanza e investigación en el siglo XIX. Algunos de estos avances han revolucionado la economía, como la invención del GPS o el descubrimiento de la energía atómica.

Pero el impacto económico de la universidad no se limita a la innovación: un 10% más de universidades en una región, por ejemplo, supone un crecimiento del 0,4% del PIB per cápita. Estas instituciones también son grandes proveedoras de empleo directo e indirecto, más aún en aquellas ciudades donde protagonizan la vida y la actividad productiva, como Cambridge (Reino Unido), Salamanca (España) o Heidelberg (Alemania). En Estados Unidos, hasta un 20% de la población de una localidad puede llegar a trabajar en la universidad o en servicios relacionados.

Además, la enseñanza superior es fundamental en la formación de la juventud, muy ligada al porvenir económico de un Estado. La educación superior es clave para el desarrollo, pues capacita para desarrollar empleos altamente cualificados, y pesa aún más en la actual sociedad del conocimiento.

Más facultades, más carreras, más diplomas

La necesidad de mayor formación ha ido acompañada de un aumento del credencialismo, una tendencia a requerir títulos educativos para optar a ciertos trabajos con mejor salario o estatus. La Universidad de Harvard prevé que este fenómeno pueda afectar a seis millones de empleos solo en Estados Unidos, al exigir títulos superiores a los de quienes ya ocupan esos puestos. Aunque esto fomenta la matriculación en las universidades, también desvirtúa su proyecto académico, pues las encamina a ser meras expendedoras de certificados.

Con todo, quizá la tendencia más importante del último siglo en el sector es la masificación de las aulas. Tras la Segunda Guerra Mundial, las crecientes clases medias empezaron a llenar la universidad, que desde entonces ha aumentado sus plazas, carreras y facultades. En 1970, una de cada diez personas en el mundo cursaba estudios superiores, mientras que en 2010 en países como Corea del Sur ya superaban el 30%, Irlanda el 26% y Colombia el 18%. La diferencia en cuanto a población que cursa estudios superiores entre países ricos (75%) y pobres (9%) aún es mayúscula, pero la tendencia general es al alza. Sin embargo, aunque el acceso a la universidad se haya democratizado, el sistema educativo perpetúa las desigualdades sociales.

La creciente demanda de educación terciaria también ha supuesto una mayor presión sobre los Gobiernos y el gasto público, que llevó a encarecer las tasas universitarias y reducir las becas y subvenciones. Allí donde la educación terciaria es sobre todo pública, como en Europa, se ha fomentado la eficiencia financiando proyectos particulares o iniciativas que premian la excelencia. También se ha fomentado el auge de instituciones privadas, en especial en países en desarrollo de la mano de políticas de cooperación. Esto hace que casi el 70% de quienes estudian en universidades privadas en el mundo lo hagan en países en desarrollo.

Alquilar instalaciones o hasta salir a bolsa para financiarse

Todo ello ha hecho que las universidades se esfuercen más por conseguir financiación privada. Ya no bastan los profesores o académicos, que pasan a ser decanos o rectores por su prestigio o tiempo en la institución: ahora se buscan administrativos eficientes y curtidos en recaudar fondos, como en cualquier empresa.

La búsqueda de financiación, unida al credencialismo, han llevado a ampliar la oferta universitaria. Se han abierto turnos de tarde, creado títulos propios, organizado cursos en línea y firmado acuerdos con entidades privadas para ofrecer formación conjunta. Algunas universidades también se han subido al carro de las plataformas educacionales de streaming, como EdX o Coursera, con cursos masivos online.

Otras incluso han salido a bolsa, como la Universidad Internacional de La Rioja (España) o la de Southampton (Reino Unido), con enormes ganancias. También las hay que han apostado por alquilar sus instalaciones a empresas, como laboratorios o material tecnológico puntero, y por vender investigaciones. Esto aumenta el saldo de las facultades, pero puede limitar los avances científicos a aquellos que sean rentables, además, a corto plazo.

No depender de la financiación pública puede aliviar la presión política y gubernamental a las universidades. Sin embargo, en ocasiones es a cambio de atraer inversión extranjera, lo que también puede condicionar la actividad académica. Por ejemplo, la Universidad de Nueva Gales del Sur, en Australia, protagonizó una controversia en 2020 por eliminar temporalmente un artículo crítico con la actuación china en Hong Kong ante las posibles represalias del gigante asiático.

La competición, ¿reñida con la calidad?

Además de las inversiones, otro método para hacer caja son las matrículas de los estudiantes. La competencia por los alumnos es aún más feroz en países de mayores ingresos, ya que la oferta de educación superior aumenta mientras la demanda se mantiene estable o decrece. Como el estancamiento demográfico reduce la masa de jóvenes nacionales que aspiran a entrar a las universidades, estas buscan suplirlos con estudiantes extranjeros.

Los alumnos internacionales, que en 2017 eran 5,3 millones en el mundo, también son los más codiciados porque suelen pagar matrículas más elevadas. De hecho, pagan el doble en Estados Unidos o Austria, y abonan el equivalente al 25% del gasto público en educación terciaria en Australia o Nueva Zelanda. Entretanto, la universidad hace de la multiculturalidad un valor añadido que convoca a más estudiantes.

Para atraer a ese alumnado también es fundamental conseguir mejores profesores, que a su vez dan renombre a la facultad. Sin embargo, estos muchas veces dan poca clase e investigan aún menos, recayendo la labor docente en profesores adjuntos mal pagados. Más de dos tercios del profesorado universitario en Estados Unidos era interino en 2009, por ejemplo. La precarización de estos trabajadores es evidente: aunque se supone que son puestos a tiempo parcial que pueden compatibilizarse con otro empleo, en muchas ocasiones imparten tantas horas de clase como el profesorado a tiempo completo.

Esta competencia entre universidades se hace más explícita en las clasificaciones, cada vez más importantes. Algunos contemplan variables como la formación del profesorado, la reputación de su labor investigadora o las veces que se citan las publicaciones de una universidad. Sin embargo, gran parte de estos rankings utiliza el criterio de la reputación mediante encuestas, lo que produce un círculo vicioso o virtuoso, según el caso. Además, estas clasificaciones suelen considerar la labor investigadora como sinónimo de calidad, en perjuicio de aquellas universidades más centradas en la docencia.

La pandemia lo complica todo

El aumento de universidades y centros de educación superior, la recesión económica y la competición agresiva entre facultades también conlleva serios problemas. El sector educativo será uno de los más afectados por la crisis del coronavirus, y especialmente las universidades, que podrían sufrir una reducción de la financiación pública como ya ocurrió tras la crisis de 2008. A esto se suma un menor pago de tasas por parte del alumnado, ya que ha habido menos matriculaciones, y un previsible descenso de la movilidad internacional debido a las restricciones para viajar. En las ciudades universitarias, además, peligra el empleo de miles de ciudadanos.

Por si fuera poco, se ha empezado a exigir una disminución de las tasas universitarias si las clases se imparten en línea, como ha ocurrido durante la pandemia: en el Reino Unido se recogieron más de 270.000 firmas para exigir bajadas de tasas mientras durase la docencia virtual. Parte del alumnado tampoco ha estado muy satisfecho con estas clases, mientras otros alertan de que la falta de presencialidad fomenta la desigualdad. La otra cara de la moneda la protagonizan las inversiones millonarias que las universidades han hecho en tecnología para adaptarse a una situación para la que no estaban preparadas.

Las universidades afrontan muchos retos, incluidas la precarización, una mayor competencia y la falta de financiación. Frente a eso, muchas de ellas están decididas a perpetuarse adoptando el modelo empresarial. La cuestión es si podrán mantener su calidad e independencia o si el interés económico se llevará ambas por delante.

Carmen Martín: Madrid, 1998. Estudiante de Sociología y Relaciones Internacionales en la UCM. Interesada en temas tan variados como Oriente Próximo, la historia del arte, la incidencia de la opinión pública en la política o los procesos urbanos. Lo importante es estar siempre aprendiendo.

Fuente: https://elordenmundial.com/las-universidades-ya-no-buscan-ensenar-bien-sino-ser-rentables/

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La Universidad Venezolana: elementos para el debate sobre la transformación cualitativa de las universidades

En esta oportunidad Luis Bonilla-Molina expone los elementos de contexto del sistema mundo capitalista y las tensiones existentes en el campo de las alternativas anti capitalistas, sin las cuales es imposible abordar una transformación cualitativa de la universidad.

Contexto y tensiones que construyen una brecha epistémica que es necesario resolver con claridad conceptual y voluntad política transformadora

A continuación el video animado elaborado por Luis Bonilla-Molina

 

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Informe de Coyuntura OVE: Inversión, salarios y condiciones de trabajo de los y las docentes en América (pdf)

OVE / CII-OVE / 6 de junio de 2021

La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y la Organización Internacional del Trabajo (OIT) han construido un conjunto de recomendaciones relativas a la situación del personal docente de inicial, primaria y secundaria (1966) y sobre la condición del personal docente de la enseñanza superior e investigadores (1997).

Estos instrumentos definen derechos y responsabilidades de los y las educadoras(es), los cuales sirven de marco de referencia para gobiernos, empleadores, sindicatos y gremios docentes e instancias de investigación. Al ser generadas por dos organismos multilaterales, estas recomendaciones se constituyen en una guía para los gobiernos que forman parte del sistema de naciones unidas. Estos multilaterales son las instancias encargadas de su seguimiento y desde el 2015 se informó la conformación de una comisión mixta de actualización de sus contenidos, siendo la Comisión de Expertos OIT/UNESCO sobre la aplicación de las Recomendaciones relativas al personal docente (CEART), la encargada de coordinar este trabajo.

La pandemia del COVID-19 ha significado un nuevo deterioro en las condiciones de trabajo del personal docente en América, golpeado en las últimas décadas por la ofensiva neoliberal de privatización, mercantilización y estandarización de los sistemas escolares, así como por la precarización laboral.

Uno de los mayores problemas epistemológicos que enfrentan los gremios y sindicatos docentes en cada país, es la falta de información comparada regional y de análisis de tendencias. Esto limita la acción reivindicativa y la unidad de los y las trabajadores(as) de la educación, en medio de una ofensiva corporativa del gran capital.

Este trabajo de Otras Voces en Educación procura contribuir a la construcción de una mirada sistémica, con análisis dialécticos entre lo global y lo local en materia de inversión en educación, salarios y condiciones de trabajo del personal docente, desde una clara perspectiva del mundo del trabajo.

Hemos cruzado datos oficiales de los gobiernos reportadas a UNESCO, con la que facilitaron gremios y sindicatos docentes de América, así como investigadores(as) y académicos(as) plasmada en un instrumento de recolección de información. Posterior a la publicación de este Informe de Coyuntura, comenzaremos a dar a conocer las fichas por país que sirvieron de base para este trabajo, las cuales iremos alimentando de manera periódica. Los aportes de la Red Global/Glocal por la calidad educativa y del Grupo de Contacto Internacional (GCI) han sido fundamentales para poderles presentar este estudio.

Esperamos que este informe aliente a los y las investigadores(as) nacionales, gremios y sindicatos docentes, para fortalecer o iniciar estudios en profundidad sobre cada una de las realidades que abordamos.

Puede acceder al informe completo en el siguiente enlace:

CII-OVE Informe de Coyuntura

 

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México: CNTE recomienda mantener clases a distancia tras regreso a semáforo amarillo

el milenio.com / 22 de junio

El líder de la sección 9 afirmó que espera que en agosto se tengan las condiciones adecuadas en las escuelas porque tras el cierre por la pandemia, la mayoría de ellas tienen un deterioro muy grande. https://www.milenio.com/politica/cnte-recomienda-mantener-clases-distancia-semaforo-amarillo

Tras el regreso al semáforo amarillo epidemiológico en la Ciudad de México debido al aumento de casos de coronavirus, la CNTE recomendó mantener clases a distancia, ya que pese a las recomendaciones de tomar clases de 45 minutos máximo, «seguiríamos teniendo el problema de riesgo porque estarían asistiendo presencialmente alumnos, padres, maestros», dijo Pedro Hernández, líder de la sección 9 de la CNTE en Ciudad de México. «Es desafortunado que se insista a dos semanas de culminar el ciclo escolar, estamos en plena evaluación de tercer trimestre y nuestra recomendación es que mantengamos esta parte de trabajo que hemos venido desarrollando los maestros de la educación a distancia, utilizando distintas plataformas», afirmó el líder de la sección 9 en entrevista con MILENIO Televisión. Te recomendamos: Suspenden regreso a clases presenciales por semáforo amarillo en la CdMx, a partir del lunes Asimismo, afirmó que espera que en agosto se tengan las condiciones óptimas en las escuelas porque tras el cierre por la pandemia, la mayoría de ellas tienen un deterioro muy grande y destacó que «estamos elaborando un censo en las escuelas de la Ciudad de México, de cuáles son las necesidades, los faltantes que tenemos, problemas de de falta de agua, mantenimiento». «Seguimos trabajando a distancia, en distintas modalidades, y vamos a concluir el ciclo escolar y esperamos que el mes de julio y agosto se aproveche para resarcir situaciones que tenemos en las escuelas y avancemos en el tema de la vacunación». Pedro Hernández destacó que para que funcionaran los centros comunitarios de aprendizajes, se requiere también insumos como sería que las computadoras estén funcionando, poder generar cuadernillos, materiales, eso no está en el momento y nos parece que sería muy improvisada una medida de este carácter». https://www.milenio.com/politica/cnte-recomienda-mantener-clases-distancia-semaforo-amarillo

 

 

Enlace original

https://www.milenio.com/politica/cnte-recomienda-mantener-clases-distancia-semaforo-amarillo

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Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fé (Argentina): Módulo: Identidades, Cultura y Sociedad en la educación inicial

Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe (Argentina) / 22 de junio, 2021

ACCIÓN FORMATIVA Nº 65: La transversalidad de la enseñanza de la lengua escrita en la dimensión pedagógica institucional.

1-INTRODUCCIÓN:

En ocasión del Día Internacional de la Alfabetización, el 8 de septiembre de 2020, la Unesco en su informe expresa  que la Alfabetización es un derecho fundamental de todas las personas dado que posibilita desarrollar las competencias básicas para leer el mundo y escribir el futuro. La Directora General de la UNESCO  Audrey Azoulay comparte que en un momento en el que necesitamos reinventar un mundo de esperanza, la cuestión de la alfabetización reviste más importancia que nunca.

La presente Acción Formativa nos invita a pensar en equipo y “descorrer el velo”, como decía Paulo Freire, convocando al diálogo y a la reflexión, en la realidad de nuestras niñas y   nuestros niños que transitan el segundo ciclo y séptimo grado de la escuela primaria  sin haber logrado plenamente la  alfabetización inicial.

Compartimos la preocupación de equipos supervisivos, equipos directivos y docentes. Les proponemos recorrer la presente acción formativa, poniéndola en consideración.

Saludos afectuosos

Lic. Nanci Noemí Alario

2-RECORDAMOS ALGUNOS ACUERDOS:

Nuestra Ley de Educación Nacional Nº 26.206 en Título II, art. 16 expresa que la obligatoriedad escolar en todo el país se extiende desde la edad de cuatro años hasta la finalización del nivel de la educación secundaria. A su vez, afirma que el Ministerio de Educación y las autoridades jurisdiccionales competentes asegurarán el cumplimiento de la obligatoriedad escolar a través de alternativas institucionales, pedagógicas y de promoción de derechos, que se ajusten a los requerimientos locales y comunitarios, urbanos y rurales, mediante acciones que permitan alcanzar resultados de calidad equivalente en todo el país y en todas las situaciones sociales.

En tal sentido la Resolución CFE Nº 174/12 destaca el protagonismo de las políticas de enseñanza invitando a repensar los modos de transmisión de los saberes en la escuela, una de las orientaciones destaca la prioridad de proponer y construir formas de escolarización que permitan superar prácticas  que esperan lo mismo, de la misma manera y al mismo tiempo para todas y todos los estudiantes.

Vemos oportuno tomar  los aportes de La Resolución CFE Nº 367/20   que nos dice que, en el actual escenario y con el objetivo de enfrentar la desigualdad que atraviesa el sistema educativo, las preguntas sobre qué contenidos enseñar, cómo enseñarlos y en qué tiempos, con qué estrategias, recursos, entre otras, cobran renovada vitalidad. Esto propone nuevos desafíos en la reorganización de la enseñanza en todos los niveles y modalidades en pos de garantizar una continuidad con el vínculo pedagógico, acompañando la diversidad en las trayectorias. Esto implica necesariamente la priorización de determinados contenidos en el conjunto de los disponibles en los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) y los Diseños Curriculares Jurisdiccionales. El objetivo que se persigue con esta reorganización es desarrollar un aprendizaje que tienda a la integridad de los conocimientos y que sea significativo para sus protagonistas.

3-COMPARTIMOS ALGUNOS SABERES:

En el primer ciclo de la escuela primaria, entendido como una unidad pedagógica, las niñas y los niños construyen los aprendizajes que garantizarían su alfabetización mediante el desarrollo de contenidos organizados en tres ejes de trabajo prioritarios  que son la comprensión y la producción oral, la lectura y la escritura. Al ingresar al nivel tienen distintos grados de conocimiento respecto de la escritura y en tal sentido entendemos que es importante no  perder de vista que en  la sociedad la escuela sigue siendo el principal agente alfabetizador.

Tomando los aportes de Sara Melgar, en estos primeros años es importante que comprendan el principio alfabético que rige una lengua escrita como el español, doblemente articulada en unidades con significado y forma significante, palabras, que a su vez se articulan en unidades menores, sílabas y fonemas representados por  grafemas o letras de la lengua escrita.

Es importante destacar que en la lengua escrita uno de los problemas que se plantea es el paralelismo, es decir que no toda la correspondencia entre fonemas y grafemas es simple. Uno de los casos que podemos citar es la “doble l”, cuya correspondencia puede ser con el fonema que en general, por su pronunciación, se confunde con la “y”, por lo cual hay vacilación al escribir palabras como “lluvia” o “vayan”. Estos defectos de paralelismo entre la lengua oral y la lengua escrita producen los errores más habituales durante  el proceso de aprendizaje.

Para lograr la comprensión del principio alfabetizador proponemos sostener actividades de reflexión, discriminando palabras en una frase, sílabas en una palabra y cuantas unidades hay en una sílaba. También la invitación permanente a escribir de forma espontánea y acompañada, proporcionando modelos y orientaciones. Ayudar a interrogarse para leer y escribir, alentar hábilmente evitando la frustración y promoviendo la reflexión grupal sobre la escritura convencional. Mostrarse leyendo, con situaciones donde se exploran múltiples y variados textos.

Algunos docentes al iniciar a los niños en el conocimiento de la escritura, brindan la información de modo que estos podrían pensar que escribir es solo reconocer un sonido y representarlo siempre con una misma marca gráfica. Sin embargo, ninguna lengua escrita es absolutamente perfecta en su paralelismo con la lengua oral. La idea de mostrar una “lengua escrita ideal” produce un serio obstáculo en el buen aprendizaje, no conviene que los alumnos comiencen su aprendizaje sobre una base falsa que es un problema muchas veces insuperable en el aprendizaje de la ortografía de la lengua.

Observamos que tenemos que continuar alfabetizando a lo largo de toda la escuela primaria, ya que no todas nuestras niñas y niños se apropian del sistema de escritura en su complejidad  en el primer ciclo.

Como expresa Flavia Terigi la obligatoriedad de los años escolares no nos garantiza el aprendizaje de los contenidos planificados. La mencionada autora dice que nuestro sistema educativo define, a través de su organización “trayectorias escolares teóricas”  que representan una progresión lineal, organizada en años y ciclos de manera estandarizada que guardan distancia con muchas trayectorias escolares reales que se van transformado en “trayectorias no encauzadas”, con recorridos no lineales y estableciendo estas niñas y niños relaciones de baja densidad con la escuela.

La finalidad de la educación primaria es proporcionar una formación integral, básica y común, garantizando a las niñas y niños un conjunto de saberes que les permitan participar de manera plena y acorde a la edad, en la vida familiar, escolar y comunitaria. (Artículos 26, 27 y 28 del Capítulo III de la Ley N° 26.206)

Proponemos la elaboración institucional de un proyecto alfabetizador que sostenga y resignifique la dimensión pedagógica en el que  enseñar a leer y escribir sea un propósito de toda la escuela primaria. Es decir, la enseñanza de la lengua escrita es un contenido que se aborda recursivamente desde todas las áreas, cuando se enseña a leer una fuente histórica, un problema matemático o una definición en ciencias, permitiendo progresiones posibles y cuidadas de los aprendizajes.

La recursividad en los contenidos de enseñanza no implican repetición, sino progresión y profundización para que se logre el avance en su autonomía, involucrándose y comprendiendo qué es la lengua escrita y cómo se la usa, a través de su implicación en las actividades que desarrollan los que leen y escriben.

Es importante partir de los aprendizajes escolares logrados en el primer ciclo y construir una propuesta inclusiva y didáctica de intensificación de la enseñanza, definiendo qué es lo central, aquello que necesita ser aprendido en situaciones de lectura y escritura con sentido, poniendo en relieve para qué se lee y para qué se escribe, a fin de continuar de modo articulado con los aprendizajes del segundo ciclo.

En ese marco retomando a Sara Melgar “en estos casos en que los desempeños de los estudiantes han quedado, por así decirlo, fijados en los niveles de logros correspondientes a un comienzo de Segundo Ciclo” es importante incorporar las prácticas de enseñanza de la alfabetización inicial en todas las propuestas que se implementen en las aulas.

Planteamos diseñar propuestas que tengan sentido alfabetizador, tomando la enseñanza transversal de la lengua escrita, como propone Sara Melgar y Silvia González, partiendo de tres tipos de conocimientos de la lengua escrita:

El primer conocimiento está dado si la persona tiene conocimientos sobre la escritura como patrimonio cultural,  reconoce su lugar específico y la acepta como sistema diferente.

El segundo conocimiento está dado cuando sabe cuáles son los signos de la escritura, como trazarlos y con qué instrumentos.

el tercer conocimiento sucede cuando distingue una escritura adecuada de una inadecuada porque puede diferenciar el estilo propio de la lengua escrita respecto del estilo de la comunicación oral.

Reconocer estos tipos de conocimientos nos permiten ensamblar construcciones didácticas que sucedan alternadamente en el aula, teniendo criterios flexibles que se presenten como alternativas abiertas, permitiendo volver sobre lo andado y profundizar en los aprendizajes.

Aceptamos la invitación de Sara Melgar “Cuando vea que esto no se hizo antes, hágalo”.

4-CREAMOS Y PROPONEMOS:

Nos posicionamos en la dimensión pedagógica institucional, como “estructurante” de las instituciones educativas y en este sentido proponemos construir acuerdos en relación a los enfoques didácticos para el logro de una coherencia metodológica de primero a séptimo grado.

Realizar lecturas comentadas y compartidas, profundizar enfoques epistemológicos, y la construcción de acuerdos comunes, posibilitan a la docencia fundamentar qué significa leer y escribir desde una coherencia institucional, siempre pensando en los aprendizajes de las niñas y los niños. También destacamos que la articulación interciclo e intraciclo así como las líneas de continuidad con el Nivel Inicial y el Nivel Medio son fundamentales. Acompañar las trayectorias escolares invita a poner la mirada tanto en el pasaje de un nivel a otro como en los aprendizajes de los alumnos para que transiten con éxito la escolaridad en el nivel siguiente fortaleciendo la lectura y la escritura como forma de acceso a los diferentes campos del saber.

El proyecto alfabetizador institucional, como parte de la dimensión pedagógica, incluye la alfabetización inicial y la alfabetización avanzada en los contextos escolares situados, es en este marco en cual podemos hacernos algunas preguntas:

¿Cómo pensar un diálogo institucional comprometido con las prácticas de enseñanza?

¿Cómo trabajamos la alfabetización en cada ciclo?

¿Qué enfoque epistemológico sostenemos?

¿Qué Acciones Formativas tomamos como material de lectura y reflexión?

¿Cómo elaboramos secuencias didácticas con estos marcos referenciales y acuerdos?

¿Qué recursos consideramos apropiados?

Es importante sostener un espacio de diálogo institucional acerca de las prácticas de enseñanza que permita construir formas de intervención que fortalezcan el vínculo pedagógico de las niñas y niños, afianzando los aprendizajes de la alfabetización inicial durante el segundo ciclo y séptimo grado.

Como expresa Silvia Schlemenson “no todos acceden al aprendizaje del mismo modo, ni participan con el mismo interés”, nos plantea el aprendizaje como un encuentro de sentidos, como camino a un aprendizaje significativo, entendiendo que la disponibilidad psíquica para aprender tiene relación mayor con la vigencia de un deseo, que con un potencial intelectual para concretar.

Siguiendo esta línea de trabajo consideramos indispensable enseñar y reponer las herramientas alfabetizadoras en el grado que esté cursando la niña o el niño. Es importante no confundir la posibilidad de escribir o interactuar con textos completos y la autonomía en la lectura y la escritura. Si un alumno de 4to o 5to grado está resolviendo en sus prácticas escolares conocimientos de la alfabetización inicial  no desatender su desarrollo subjetivo.

Aspiramos a superar aquellas dificultades notorias que se conocen como “mesetas en los aprendizajes del segundo ciclo”. Esto sucede cuando no se han logrado las habilidades de comprensión y producción de textos quedando éstas interrumpidas, dando lugar a lagunas de conocimientos sustanciales, comprometiendo los procesos de comprensión. En este espacio tiene lugar la mediación docente promoviendo la comunicabilidad de los textos producidos por las niñas y los niños en el aula, con preguntas orientadas a la reflexión del sistema y sus normas,  incluyéndolos en los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

Aunque las niñas y niños escriban poco, se les puede leer un texto completo y amplio, se puede volver sobre el mismo seleccionando una frase, palabras claves  enriqueciendo la oralidad.

Cuando se habla de un texto completo no se alude de manera exclusiva a los cuentos u otros textos literarios, sino también a las lecturas propias de las distintas áreas curriculares.

Es importante motivar a niñas y niños en  estrategias de escritores, invitarlos a que tengan planes y esquemas antes de escribir, que redacten borradores hasta confirmar que su propio texto esté completo, aún si son sus primeros intentos de escritura.

Priorizamos sostener a nivel institucional un Proyecto Didáctico Alfabetizador, tomando las secuencias y orientaciones diseñadas por Marta Zamero, Emilse Botte y Sara Melgar, desde un enfoque cultural de la enseñanza de la lengua escrita.

La construcción de un Proyecto Didáctico Alfabetizador se puede elaborar, debatir y reflexionar partiendo de las lecturas de Acciones Formativas disponibles en el blog de Educación Primaria del Campus Educativo de la provincia de Santa Fe.

La Acción Formativa N°  6: “La realidad y la información sobre la realidad: El texto

informativo”https://campuseducativo.santafe.edu.ar/modulo-salud-y-ambiente-la-realidad-y-la-informacion-sobre-la-realidad-el-texto-informativo/, nos ofrece el trabajo con el diario tanto en formato papel como virtual. La propuesta está organizada en tres bloques en base al Modelo Didáctico Alfabetizador: bloque global, analítico y sintético, explicitando una secuencia didáctica de actividades.

Acompaña la Acción Formativa un material de lectura básico en el que se desarrolla el marco teórico de referencia. La bibliografía es sencilla con herramientas didácticas de apoyo a la enseñanza.

El primer material adjunto cuya autora es Emilce Botte (2016). Clase Nro. 1. Un espacio de reflexión didáctica. Módulo Seminario Final. Especialización Docente Superior en alfabetización inicial. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación, nos brinda herramientas para pensar un modelo didáctico, explicita la relación entre la Didáctica General y la Didáctica Específica y desarrolla sus componentes.

El segundo material corresponde a Melgar, Sara. (2016). Clase Nro. 2. Modelo Alfabetizador. Módulo Seminario Final. Especialización docente Superior en alfabetización inicial. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación. El texto desarrolla el marco teórico que sustenta el modelo didáctico alfabetizador.

La Acción Formativa N° 10: “La mediación en la alfabetización inicial”.https://campuseducativo.santafe.edu.ar/modulo-mundos-imaginarios-ludicos-y-expresiones-artisticas-3/, toma el aporte de la literatura en la alfabetización.

“Los textos literarios nos ofrecen la posibilidad de que disfrutando las historias, los juegos del lenguaje se abran mundos posibles para hablar sobre lo que se escuchó,  renarrar, recitar, descubrir la musicalidad de una rima, familiarizarse sobre la palabra escrita focalizando la observación de semejanzas y diferencias entre oralidad y escritura, trabajando desde la frase a la palabra y descubrir dentro de cada palabra la articulación de sílabas y letras.”

“El trabajo a partir de textos literarios  introduce al juego como una maravillosa puerta de entrada a la fantasía, entrando y saliendo de esos mundos, sabiendo que juega con la ficción y la realidad al mismo tiempo.”

Nos brinda sugerencias para elaborar secuencias en la no presencialidad.

Ofrece además conferencias de Virginia Jaichenco en las que explicita los  aportes teóricos en relación al enfoque didáctico de la secuencia.

Acción Formativa N° 11: “La mediación en la alfabetización Inicial”. Segunda Parte.https://campuseducativo.santafe.edu.ar/modulo-mundos-imaginarios-ludicos-y-expresiones-artisticas-4/

Esta publicación da continuidad a la anterior ampliando el abordaje de la literatura y presenta una secuencia didáctica tomando la poesía en la alfabetización.

Sugerimos que se realice la lectura del material ampliatorio adjunto: Link, Daniel. (2016) Clase Nro. 4 El alumno y los desafíos de leer literatura. Módulo Aportes de los Estudios Literarios a la Enseñanza de la Alfabetización Inicial. Especialización Docente Superior en alfabetización inicial. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

Avanzando hacia la alfabetización en segundo ciclo proponemos trabajar la Acción Formativa N° 49. “La narración en segundo ciclo. El orden del relato y los tiempos verbales”.

https://campuseducativo.santafe.edu.ar/modulo-mundos-imaginarios-ludicos-y-expresiones-artisticas-19/

Esta propuesta indaga en los saberes que es posible poner en juego cuando se plantea el problema de narrar en la escuela. Se desarrolla una propuesta superadora dado que “las marcas formales de la oralidad se han ido distanciando cada vez más de las formas en que se construye la escritura y, en tal sentido es necesario proponer una enseñanza sistemática de las formas del tratamiento del tiempo en la enseñanza de la escritura de los textos narrativos.”

“Para enseñar a escribir tienen un poderoso aliado en la lectura porque la escritura es un proceso comunicativo, constructivo e interactivo que se alimenta de la lectura, así como de la escucha y del habla.” Melgar. S.

El proyecto que nos permite afianzar los procesos de aprendizajes de las niñas y niños que por edad, condiciones subjetivas, sociales o económicas necesitan de nuestra experticia docente, se construye desde la transversalidad de la enseñanza de la lengua escrita, entendiendo que la lectura, la escritura, la escucha y el habla están permanentemente en todos los espacios curriculares.

A modo de cierre proponemos que cada escuela reconozca su carácter creador de ciudadanías,  desarrollando un tejido  de diálogos entre docentes y directivos, con fundamentos teóricos, con contextos culturales, con las historias de las niñas y los niños, diálogos que habiliten intervenciones significativas, alfabetizadoras y donde la centralidad de la enseñanza de la lengua escrita se funde en una construcción colectiva.

Tomando palabras de Bruner…“No hay reforma educativa que pueda despegar sin la participación activa y honesta de un adulto: un docente deseando dar y compartir ayuda, confortar, andamiar, y preparado para hacerlo”.

5-BIBLIOGRAFÍA:

Melgar, Sara (2005). Aprender a pensar. Papers editores. Buenos Aires.

Sshlemenson, Sara (1998)  El aprendizaje: Un encuentro de sentidos.

Alisedo, Graciela (2015). Clase Nro. 2. La lengua escrita alfabética. Módulo Aportes de la Lingüística General y de la Historia de la Escritura. Especialización Docente Superior en alfabetización inicial. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

Alisedo, G. Melgar, S y Chiocci, C. (2006) Didáctica de las ciencias del lenguaje, Buenos Aires, Paidós, Alisedo, Graciela; Vélez, Nataly ¿LENGUA O LENGUAJE? Ponencia presentada en el FORO DE LENGUAS 2013, Montevideo, Uruguay, octubre 2013. En Prensa.

Frigerio, G., Poggi, M y Tiramonti, G.(1992) Las instituciones educativas. Cara y ceca. Buenos Aires Troquel.

Agradecemos al Profesor Fernando Spigariol. Colaboraron las profesoras Inés Acerbi y Laura Bianchini. Editó el video de presentación la Profesora Silvana Niz.

¡Nos seguimos encontrando en este espacio!

Subsecretaria de Educación Primaria.

 

Enlace original:

Módulo: Identidades, Cultura y Sociedad.

 

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