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Drama educativo en CABA, Argentina: hay más de 50 mil pibes sin vacantes.

El déficit crónico que vive la Ciudad cada año se profundizó en este ciclo lectivo, por más demanda de familias que venían del sector privado y la falta de construcción de nuevas escuelas. En nivel inicial, el 54% no obtuvo lugar.

En las próximas horas vuelven las clases en la Ciudad de Buenos Aires. En estos momentos hay familias angustiadas porque sus hijos o hijas aún no tienen un lugar asegurado. O porque lo que le ofrecen queda a 50 o 60 cuadras de su casa. Son más de 50 mil en esa situación.

Pero no se trata sólo de números. Detrás de cada cifra se encuentra una historia de lucha, reclamos, a veces resignación, y un futuro lleno de incertidumbre por el derecho a la educación que no es cumplido, y que la Constitución de la Ciudad lo contempla desde los 45 días de vida del bebé.

Este lunes, el nuevo ciclo lectivo comenzará sin 56.832 chicos que pidieron un lugar y no lo obtuvieron. Entre los tres niveles (Inicial, Primaria y Secundaria), hubo 118.169 solicitudes, y se asignaron 61.337. Esos datos relevó Tiempo a través de fuentes del Ministerio con acceso a la información del sistema online, porque el Ejecutivo porteño se niega a reconocer la carencia de vacantes. Esa falta de estadísticas oficiales suele ocasionar un desfase en la actualización de las cifras que se incrementan año tras año (ver recuadro), a la par de un déficit crónico en la construcción de nuevas escuelas. Y en muchos casos se sigue hablando de «20 mil pibes sin vacantes» cuando en la práctica es un número mayor. A su vez, con las crisis del macrismo y la pandemia, cada vez más gente sale de la privada en busca de un lugar en el sistema público. Pero a pesar de una mayor demanda, la oferta de sitios es la misma cada año. Y si no se lo reconoce, entonces no hay un problema.

El sector más crítico es el infantil. La falta de lactarios y jardines con salas de 3 a 5 años provoca un colapso en el nivel inicial, que es históricamente uno de los más castigados. De acuerdo a la información analizada en ese sector, este año se solicitaron 41.611 vacantes para niñas y niños de 45 días de vida a 5 años de edad, pero CABA asignó tan solo 19.416: el 53,4% de los inscriptos no obtuvo lugar en jardines públicos porteños.

“La falta de vacantes es un tema absolutamente invisibilizado, esta semana ningún medio concentrado le va a preguntar a Larreta por esto, todos van a decir cómo le interesa la educación al gobierno porteño y nada más”, advierte a Tiempo el secretario adjunto del gremio UTE, Eduardo López, y titular de la CTA porteña. “Larreta y Acuña lograron ocultar las vacantes que faltan al establecer un sistema de inscripción online donde solo ellos pueden saber qué cantidad de familias eligieron la escuela pública y cuántos se quedaron afuera –acota–. En vez de construir escuelas decidieron esconder los pibes y pibas que no tienen vacantes”.

Con los chicos no

La Constitución porteña en su artículo 24 ordena al Estado local otorgar vacantes desde los 45 días de vida en adelante, algo que la ministra de Educación, Soledad Acuña, niega regularmente al asegurar que ellos cumplen con la carta magna y que garantizan las vacantes a partir de los cuatro años. Pero de acuerdo a los números del sistema de inscripción on line, hay miles de pibes de primaria y secundaria que tampoco consiguen lugar. Para ambos niveles se solicitaron 76.558 lugares y el Ejecutivo porteño entregó hasta esta semana 41.921, por lo que un 45% del total de inscriptos permanece sin vacante.

“La falta de escuelas afecta principalmente a los sectores populares, haciendo que las familias deban responsabilizarse por sí mismas de ver cómo garantizar el acceso a la educación. Y muchas de las que consiguen una vacante, lo hacen en una escuela que queda lejos de sus hogares, y tienen que tomar uno o dos medios de transporte”, analiza en diálogo con este diario la diputada porteña Maru Bielli (FdT), integrante de la Comisión de Educación de la Legislatura. “Es necesario que se construyan escuelas también atendiendo a criterios de justicia, teniendo en cuenta las vacantes que hoy faltan, cuál es su distribución geográfica, y que se proyecte la necesidad de vacantes en los próximos años”.

Cada ciclo lectivo existe un incremento en la demanda de solicitudes pero, pese a esto, el distrito porteño se niega a construir de manera sostenida edificios escolares. Un informe elaborado por el Instituto de Estudios de Consumo Masivo (INDECOM), afirma que creció casi un 20% la demanda en escuelas públicas y cayó un 40% en privadas: “Las subas de las cuotas trepan hasta un 40% en algunos establecimientos pagos y el éxodo hacia escuelas públicas rondaría el 20%”. Entre marzo de 2020 y mediados de 2021, el aislamiento total o parcial, como consecuencia de la pandemia, afectó los ingresos económicos de muchas familias que no pudieron cumplir con el pago de las cuotas mensuales. Cuando los colegios privados empezaron a aumentar las tarifas, se redujo la matrícula. Y creció la demanda en el sector público que, en el caso de CABA, no aprovechó los meses de aislamiento de los chicos para construir en ese momento más edificios, sabiendo el déficit crónico de vacantes que vive el distrito.

El Ministerio de Educación de la Ciudad implementa siempre la misma estrategia: dos o tres meses después de haber comenzado las clases, reacomoda en diferentes escuelas a miles de niños y niñas que quedaron en lista de espera (muchos de ellos en establecimientos que no eligieron y que les queda lejos de sus casas). Ese «reacomodamiento» ocasiona superpoblación en las aulas. Dónde tiene que haber 20 estudiantes termina habiendo 25, 30 o 35. Ya a mitad del ciclo lectivo, entre mediados o finales de junio, varias escuelas sufren la saturación de sus aulas. Aparecen estudiantes nuevos y baja la cantidad de pibes sin vacantes. Esta superpoblación de aulas también afecta gravemente la calidad educativa.

Lista de espera con ofrecimiento

Los 56.832 chicos y chicas sin lugar este año representan el 48,1% del total de solicitudes. De estos números surge una pregunta esencial: ¿Cuál es la situación de ellos? ¿Están desescolarizados, pasaron a la educación privada, a Provincia, o en el caso de los más pequeños fueron derivados a los Centros de Primera Infancia (CPI) que no pertenecen a Educación sino a Desarrollo Social? Tiempo se lo consultó a la cartera que dirige Acuña y no supieron responder.

Pero el sistema online contiene «trucos» para que el número de familias sin vacantes parezca menor. No reconoce que esos casi 57 mil pibes carecen de lugar, y sostiene que son solo 11.804 quienes están en «lista de espera». Al resto que sigue sin vacantes los distribuye en diferentes categorías arbitrarias ubicadas dentro de su base de datos. Además de «Vacantes asignadas» y «Lista de espera», se suman ocho ítems: el más llamativo es “Lista de espera con ofrecimiento”: aquí figuran aquellas familias en lista de espera a quienes contacta el Ministerio de Educación porteño ofreciéndoles formalmente una vacante que ellas rechazan. Lo que no detalla esta categoría es porqué la decisión negativa de la familia. Son miles los casos en los que se les sugiere un lugar en escuelas muy alejadas, o de jornada simple cuando se pidió jornada completa, depositando la responsabilidad en las familias por su decisión. El resto de las categorías se dividen en: Documentación pendiente, Vacantes pendientes de validación, Deshabilitada, Validación completa, Validación parcial, Validación rechazada y pendiente con validación y Documentación parcial. Más allá de los rótulos, los chicos y chicas englobadas en esas categorías no empezarán mañana las clases en ninguna escuela porteña.

“Mientras éste lunes vamos a ver a funcionarios del Gobierno de la Ciudad en los medios diciendo que todos sus recursos están puestos en garantizar la educación de niñas y niños, ninguna autoridad se acercará a aquellas escuelas que no tienen docentes debido a los constantes errores técnicos que vienen sucediendo en el sistema de designación”, denuncia Florencia Rivero, docente y secretaria gremial de la Unión Argentina de Maestros y Profesores CAMYP. “Habrá miles de niñas y niños que verán los anuncios desde sus casas por no haber conseguido una vacante, debido a la baja constante del presupuesto educativo en CABA que denotan la falta de compromiso político para la construcción de escuelas”.  «

 

«El destrato es terrible»

Brenda Calazanz hace dos años que intenta conseguir una vacante para su hija Azul. “En octubre de 2020 la inscribí para el ciclo lectivo del próximo año, y en 2021 para éste: no hubo caso, siempre quedé en lista de espera para sala de 1 y ahora para la de dos. En ambas oportunidades mandé correos, fui varias veces a la supervisión, a más 10 jardines y nada”. Como miles de familias, sufre el desgaste de seguir insistiendo con trámites posteriores luego de quedar en lista de espera. “No inicié amparo porque no tengo tiempo para ir al Distrito, hacer horas de fila y llevar y traer papeles. Además tengo una beba de 9 meses que me demanda otros tiempos y se me dificulta mucho estar de un lado a otro con ambas”.

El gobierno porteño no solo incumple con el acceso a la educación de miles de chicos, también viola la resolución 3571/15 firmada en 2015 y el Estatuto Docente, que establecen que los maestros de la Ciudad titulares e interinos con 2 años de antigüedad, y suplentes con 3, tienen prioridad en la asignación de vacantes. Es el caso de Florencia Cittadini (foto), docente de media en Lengua y Literatura, y su beba de 3 meses, Alma: “La inscribí ni bien nació para tener una vacante en algún lactario, soy único sostén de familia, no conseguí. Puse cinco opciones y en ninguna me fue otorgada una vacante. Fui a Supervisión y sólo me dieron un número de reclamo, a pesar de ser docente y demostrar la carga horaria que tengo”. Y agrega: “el destrato es terrible, no te dan bolilla y tratan de naturalizar el tema. Me dijeron que es algo que pasa todos los años, que el 70% de la plaza de vacantes en maternales se guarda para los trabajadores de la salud, dado que esos jardines sólo se encuentran en los hospitales. La verdad que no sé si esto es una realidad o no. Hasta les propuse que me venía bien cualquier distrito, porque a mí me es mucho más fácil conseguir a alguien que lleve y traiga a la gorda que conseguir una niñera que esté tantas horas en casa con ella, porque trabajo mucho en la escuela en los turnos tarde y noche. Y no puedo anotarla en privados porque arrancan desde los $ 18.000 para una jornada de tres horitas. Necesitaría una jornada completa, que cuesta hasta $ 37 mil.»

Una crisis crónica

Más allá de que desde el Gobierno de la Ciudad se relativice la falta de vacantes y no se entregue información oficial, se trata de una crisis educativa que crece año a año. Y que incluso está judicializada con amparos contra la administración macrista por parte de familias y organizaciones. Otro relevamiento de Tiempo de 2020 demuestra que hace dos años hubo 55.520 inscriptos en inicial y sólo se entregaron 19.950. La asignación de vacantes fue prácticamente la misma que la de 2022, con una gran demanda, seguramente alentada por la crisis económica de la gestión macrista. Al comparar la cantidad de vacantes entregadas en 2019 (19.950) con las de este año (19.416), se aprecia incluso que, más allá de una merma en la demanda de este año (41.611), el gobierno porteño asignó menos vacantes. A pesar de conocer la falta de lugares que tiene el distrito, no creció la oferta de vacantes. En este punto la cartera educativa porteña tampoco supo explicar a Tiempo la disminución de solicitudes: resignación de las familias, transferencia de vacantes a las privadas, o si los chicos fueron derivados a los CPI.

Donde se destaca un crecimiento del déficit es en el nivel inicial. Los datos relevados por este diario en 2021 muestran que la cantidad de solicitudes es menor a la de este año en jardines (37.945) y que sólo fueron asignadas 18.384, es decir, quedó excluido el 51,6% del total de inscriptos: casi dos puntos menos que los pibes sin vacante de éste año (53,4%).

Fuente: https://www.tiempoar.com.ar/informacion-general/drama-educativo-en-caba-hay-mas-de-50-mil-pibes-sin-vacantes/

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Carta Pública al Presidente Maduro: Por un Consejo Nacional de Planificación y Seguimiento de las Políticas Educativas

Caracas, enero de 2022

 

Ciudadano:

NICOLÁS MADURO MOROS

Presidente de la

República Bolivariana de Venezuela

Presente.-

 

Con el debido respeto y consideración;

Quienes suscribimos esta comunicación somos venezolanos y venezolanas convencidos(as) que la educación, ciencia, tecnología y investigación son centrales para un país que aspire ser soberano, independiente y con autodeterminación. Como lo expresa nuestra Carta Magna este es un tema de corresponsabilidad, razón por la cual nos dirigimos a usted.

Señor Presidente, el país nacional demanda un cambio estructural de nuestro sistema escolar y educativo para colocar la educación a tono con los cambios paradigmáticos de la tercera década del siglo XXI, en correspondencia con la defensa de la educación pública presencial, gratuita, democrática, científica y popular. Este necesario cambio abarca desde la educación inicial hasta el sector universitario.

Observamos con preocupación que la designación de cada equipo ministerial en educación parece más un cambio de gobierno que una elemental rotación de cargos administrativos, lo cual afecta la orientación estratégica de lo educativo. A esto se le suma el clamor por la contraloría social de la gestión pública educativa.

Estas situaciones exigen la creación de un espacio colegiado de conducción de las políticas públicas del sector que denominamos genéricamente como Consejo Nacional de Planificación y Seguimiento de las Políticas Educativas La creación y viabilidad de esta instancia es sólo posible con la voluntad política del más alto cargo de la Nación, representado por usted.

Consideramos que este Consejo Nacional de Planificación y Seguimiento de las Políticas Educativas debe ser una instancia supra ministerios de educación, conformada por una veintena de consejeros, electos a la mitad de cada periodo presidencial con mandato de seis años y sólo revocables mediante referéndum ciudadano. Estos consejeros serían tanto de los ámbitos de la educación inicial, primaria, secundaria como universitaria. La mitad de consejeros designados por el Ejecutivo Nacional y la otra mitad resultante de la convocatoria pública y elección por parte del Parlamento, garantizando la pluralidad de miradas y enfoques en procura de la unidad nacional alrededor del tema educativo. Esta instancia, de la cual el presidente de la República sería un miembro nato, estaría presidida por un consejero electo entre los integrantes del cuerpo.

Los(as) ministros(as) serían invitados a participar en las reuniones de este Consejo Nacional de Planificación y Seguimientos de las Políticas Educativas ante el cual presentarían el Plan Sexenal y los correspondientes planes anuales de trabajo, a la par de rendir cuentas de su gestión.  Sería de gran aporte para el destino del país que estos planes cuenten con la aprobación y el consenso del Consejo.

Entre otras, las funciones de este Consejo Nacional de Planificación y Seguimiento de las Políticas Educativas serían:

 

  1. Ser el espacio de planificación por Sexenio y a largo plazo de la educación venezolana
  2. Asumir las tareas de seguimiento y control de la gestión de los ministerios de educación conforme a los objetivos y metas de cada Plan Sexenal
  3. Ser el espacio de integración de las metas estratégicas del Estado con los requerimientos de los órganos del poder popular;
  4. Sugerir al presidente de la República y el alto gobierno políticas públicas en materia de formación y carrera docente, planes de estudio y en todo lo referido al sistema escolar (inicial, primaria, secundaria y universidad);
  5. Ser el espacio de análisis de la relación del sistema educativo nacional con las tendencias de innovación y tecnología desde una perspectiva emancipadora

 

Un espacio colegiado como éste, permitiría construir un Proyecto Educativo Nacional que involucre a todos los sectores de la sociedad y que permita el desarrollo de la educación, la ciencia, investigación y tecnología nacional. Por supuesto, ello pasa por colocar al frente de esta instancia a las más lúcidas y experimentadas mentes y conciencias, que reflejen la diversidad de enfoques pedagógicos y sociales con voluntad de convergencia y unidad nacional. Esta comisión mantendría canales de diálogo permanentes con todas las formas de organización social, incluido el poder popular.

Un Consejo Nacional de Planificación y Seguimiento de las Políticas Educativas con mirada estratégica y ministerios de educación alineados en esta dirección, pueden contribuir de manera significativa a la construcción de una sociedad de justicia social fundamentada en lo educativo.

Esperamos que usted, en salvaguarda de los más importantes intereses de la nación acoja e impulse esta iniciativa

 

Suscriben esta carta

 

Luis Bonilla-Molina C.I 5.742.307 Centro internacional de Investigaciones Otras Voces en Educación /CLACSO, contacto@luisbonillamolina.com

Lermit Rosell Puche C.I. 4793004 Consejo Nacional de Universidades / Asamblea Nacional,

Maruja Romero Yépez C.I. 3548167 Universidad Nacional Abierta,

Iluska Salazar Rondón C.I. 4116280,

María Helena León de Hurtado C.I. 2945703 Profesora IPC/UPEL,

Omar Hurtado Rayugsen C.I. 2435703 Profesor IPC/UPEL,

Dioni Manuel Valladares de Vita C.I 18376835 Colectivo de Docentes Bolivarianos del Estado Monagas ,

Jesús Rodríguez C.I. 7489921 Profesor UPTAG,

Zoremil Chirino Santeliz C.I. 12180519 Profesora UPTAG,

Judith Parejo Febres C.I, 8350851 Profesora UNESR,

Lisbehet D. Torcatty 10328888 UNESR,

Alí Marcano C.I. 8391611 Docente jubilado MPPE,

Julio Mosquera C.I. 4366209 Profesor Asociado UNA,

Lourdes de Urbáez C.I. 3424253 Centro Internacional de Investigaciones Otras Voces en Educación,

Luis Atolio Matos Segura C.I. 3953014 CER-URG,

José Gregorio Oviedo 5767372 Profesor Agregado UNETRANS,

Luz Palomino, C.I. 17562064 Centro Internacional de Investigaciones Otras Voces en Educación

Rose Mary Hernández C.I. 10273148 UNERG

Ángel Míguez Álvarez, CI 4565163. Universidad Nacional Abierta

Gladys Martinez Requez, C.I. 4431036. Profesora UCV

Teodoro Pearce,  CI3813571  Planificador Educativo Mppeu (jubilado)

Virginia Martínez Díaz. C.I: 8640259. ETARZ PARADERO, MUNICIPIO MEJIA, ESTADO SUCRE

Oscar A. López. C.I V-3.231.159.  Profesor Titular UCV

Prof. Enry Gómez Maiz C.I: V-3.873.777. Docente Asociado Jubilado UDO

Prof. Jesús Blanco. C.I: V-11.375.476. Docente Asociado UPTOSCR

José Argenis Ramos. C.I. V5075397. Docente Jubilado del ME

Argenis Gamboa. 9456998. Dirección escuela técnica agropecuaria Guaraunos

 

María Egilda Castellano A., Profesora Titular Jubilada UCV. Docente UNESR y UBV

 

RUBEN DARIO NUÑEZ, V4944183 Jubilado MPPE

 

Jesús Contreras. Docente Asociado. UNERG

 

Agustín Villalobos. Docente Titular (jubilado) UNEG

 

Edgar Jesús González Leen C.I. 19.449.811 UPTAG

 

Magaldi Tellez, ci 3497795, UNESR.

 

14 01 2022 Carta sobre el Consejo Nacional de Educación

 

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Derecha empresarial y educación

Por: Pedro Salmerón Sanginés

Este fin de semana, Leonel Manzano, Carmen Sánchez y los compañeros de la sección 22 de la CNTE me invitaron a presentar el libro de Mauro Jarquín La pedagogía del capital: Empresarios, nueva derecha y reforma educativa en México, en el que muestra cómo las reformas “educativas” del PRI-PAN-PRD-etcétera del Pacto por México, de Enrique Peña Nieto (muchas de ellas aún vigentes), fueron, como escribió en esos años Luis Hernández Navarro, “un menú empresarial a la carta”.

En la presentación, el mismo Hernández Navarro exhibe al principal vocero y gestor de esos intereses empresariales contrarios al modelo educativo surgido de la Revolución Mexicana y defendido por los profesores y las comunidades: Claudio X. González Guajardo. Pero no sólo él: lo que parecerían acciones aisladas de algunos grupos de presión, algunas ONG, voceros de las cámaras empresariales, directivos e investigadores del Tecnológico de Monterrey, el ITAM, el CIDE, se nos presenta como una ofensiva bien montada, bien armada y bien organizada, apenas disimulada bajo una infinidad de siglas y acrónimos.

Mauro Jarquín cuenta qué buscan las organizaciones empresariales y qué se esconde bajo términos como “calidad educativa”, “competencia”, “capital humano”, “rendición de cuentas”, “evaluación”. Las propuestas de Mexicanos Primero (grupo de presión de Claudio X. González, buque insignia de la selva de grupos de negociación y chantaje) están directamente ligadas con algo que él llama “Movimiento de reforma educativa global”, que está “estrechamente asociado con las transformaciones político-económicas” neoliberales. Dicho “movimiento” ha sido abiertamente impulsado por entes como el Banco Mundial (BM) y la Organización para la Cooperación y del Desarrollo Económicos (OCDE).

La brutal ofensiva contra la educación y los maestros, que ya venía de atrás, fue una de las constantes del gobierno de Peña. No es casual que los dos actos más atroces de su sexenio hayan sido perpetrados contra normalistas rurales y contra maestros en resistencia. Datos compilados por Hugo Aboites muestran que ante el arribo de la evaluación punitiva, más de 200 mil maestros se jubilaron anticipadamente.

Cuando decimos que esta brutal ofensiva viene de afuera y que Claudio X., sus socios y empleados traducen para México los dictados del BM y la OCDE no contamos cuentos: en la tercera parte del libro, Jarquín hace una radiografía de los grupos de presión y ONG surgidos en este siglo, y mediante los nombres, siguiendo el dinero, demuestra fehacientemente esa relación y rastrea de dónde vienen las “ideas” que se han ido imponiendo en México, particularmente por el gobierno de Peña, pero también por los anteriores, hasta Salinas de Gortari. Los nombres de los operadores (los empleados de alto rango) se entrecruzan. Aparecen reiteradamente los mismos personajes del CIDE y el ITAM con doctorados en Harvard o Chicago. Detrás de esas figuras intercambiables aparecen siempre los grandes empresarios, los 10 multimillonarios cuyos nombres todos conocemos, también grandes empresas trasnacionales con fuertes intereses en México, como Iberdrola (casualmente), Kellogg (a propósito de la batalla por el etiquetado la búsqueda de exclusión de productos chatarra de las escuelas), Google… y organismos como la USAID (la agencia estadunidense “para el desarrollo internacional”).

¿Creen ustedes que toda esta presión para imponer ese modelo es altruista, como dicen Claudio X. y sus empleados?, ¿creen que su vocerío en defensa de la “calidad” y de la “rendición de cuentas” se debe a su “preocupación por los niños”, como reiteran? En lo absoluto: tanto la presentación de Hernández Navarro como el texto de Jarquín nos abren un montón de rutas para seguir la pista del dinero, de los jugosísimos negocios hechos a la sombra de la gradual y silenciosa privatización de la educación: como dijo un alto gerente del Tecnológico de Monterrey con motivo de la firma de un muy lucrativo contrato con el gobierno en 2016, “En el fondo se trata de que instituciones privadas como el Tec tengan un rol cada vez más importante en la educación en México”.

Mencioné el CIDE, institución de educación superior pública, hoy en el centro de un debate muy importante. El libro muestra que muchas de las traducciones al mexicano de ese movimiento internacional, se elaboraron en el CIDE. Muchos de los altos empleados de Claudio X. y sus socios son egresados del CIDE o simultáneamente académicos del CIDE… y todos esos think tanks (como los llama Jarquín) están hoy en campaña en defensa no del CIDE (que no está en riesgo, tampoco la pluralidad que aún mantiene) sino de los grupos de poder que tenían copada su dirección.

El otro gran centro generador de traducciones y traductores, el ITAM, en junio 2018 abandonó cualquier apariencia de pluralidad académica, cuando su junta de gobierno aprobó una reforma al estatuto general que, contra su anterior tradición de premiar y consentir a los altos funcionarios del neoliberalismo, ahora cierra la puerta a cualquiera que trabaje en el actual gobierno: https://bit.ly/3yll2Pv.

Fuente de la información:  https://www.jornada.com.mx

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Conozca los ganadores del mayor galardón del mundo en materia de educación: Premio Yidan 2021

El Profesor Eric Hanushek y la Dra. Rukmini Banerji reciben el Premio Yidan 2021, por sus contribuciones en investigación y desarrollo que han permitido la transformación de la educación.

El Profesor Eric A. Hanushek y la Dra. Rukmini Banerji han recibido el Premio Yidan 2021, el mayor galardón del mundo en materia de educación, en reconocimiento a su trabajo pionero como una pieza crucial del rompecabezas de la educación: la mejora de la calidad educativa y los resultados de los alumnos a escala.

 Tras un riguroso proceso de evaluación, llevado a cabo por un comité independiente de reconocidos expertos en educación, el Profesor Eric A. Hanushek y la Dra. Rukmini Banerji han sido seleccionados como destinatarios del Premio Yidan de Investigación en Educación y del Premio Yidan de Desarrollo Educativo 2021, respectivamente. Tanto Eric como Rukmini se unirán a los nueve galardonados que han recibido el Premio Yidan desde su creación en 2016, establecido por la Yidan Prize Foundation – una fundación educativa filantrópica mundial que inspira el progreso y el cambio en la educación.

Apoyo a los galardonados de 2021 para mejorar la calidad de la enseñanza y los resultados del aprendizaje

El Profesor Eric Hanushek, miembro principal y profesor del Paul and Jean Hanna Senior Fellow de Hoover Institution of Stanford University, ha sido galardonado con el Premio Yidan 2021 de Investigación en Educación. Su trabajo se centra en los resultados de la educación y la importancia de la calidad de la enseñanza, factores que han transformado tanto la investigación como la política a nivel internacional. Además, su trabajo ayudó a dar forma al 4 Objetivo de Desarrollo Sostenible de las Naciones Unidas (garantizar una educación de calidad, inclusiva y equitativa) al replantear las metas de los resultados del aprendizaje, demostrando que lo que impulsa las economías es cuánto aprenden los estudiantes, y no los años que pasan en la escuela.

Con la financiación del Premio Yidan, el Profesor Hanushek planea realizar un programa de becas de investigación en África, con el objetivo de apoyar la capacidad de análisis para dar forma a la educación.

Por otro lado, La Dra. Rukmini Banerji, consejera delegada de la Pratham Education Foundation, es galardonada con el Premio Yidan 2021 al Desarrollo Educativo por su contribución en la mejora de los resultados del aprendizaje. La Dra Banerji y su equipo fueron pioneros del enfoque de evaluación del Informe Anual sobre la Situación de la Educación (ASER), el cual puso de manifiesto las deficiencias en materia de alfabetización y aritmética entre los niños que ya habían pasado varios años en la escuela. Para subsanar estas deficiencias, el programa desarrollado por su equipo, «Enseñanza al nivel adecuado» (TaRL) trabaja con las escuelas y las comunidades locales para impartir conocimientos básicos de lectura y aritmética, garantizando que ningún niño se quede atrás. Este modelo sistemático y replicable llega a millones de niños cada año y se ha extendido por todo el mundo.

Con el apoyo del Premio Yidan, la Dra. Banerji tiene previsto reforzar y ampliar el trabajo de Pratham con niños de edades más pequeñas, de modo que puedan construirse bases sólidas en una etapa temprana en sus vidas. La doctora, además cree que esto contribuirá significativamente al objetivo de ver «a todos los niños en la escuela y aprendiendo de manera correcta».

Cada uno de los galardonados recibirá 30 millones de dólares de Hong Kong (aproximadamente 3,9 millones de dólares estadounidenses), la mitad de la suma se destinará a un fondo para proyectos, lo que permite que una serie de iniciativas educativas, innovadoras y progresistas se amplíen y lleguen a millones de estudiantes en todo el mundo. Juntos, los proyectos de los galardonados están ayudando a hacer del mundo un lugar mejor a través de la educación.

Todos los galardonados se unirán a los miembros de Yidan Council of Luminaries para trabajar en colaboración y hablar con una voz colectiva, para arrojar luz sobre la importancia de restaurar y repensar la educación con ideas innovadoras.

¿Cuándo abren las candidaturas para el Premio Yidan 2022?

Las candidaturas para el Premio Yidan 2022 estarán abiertas desde el 19 de octubre de 2021 hasta marzo de 2022.

Acerca de la Yidan Prize Foundation y del Premio Yidan

La Yidan Prize Foundation es una fundación educativa filantrópica de ámbito mundial. A través de su premio y de su red de innovadores, apoya ideas y prácticas en el ámbito de la educación, especialmente aquellas que tienen el poder de cambiar positivamente la vida y la sociedad.

El Premio Yidan es un galardón de educación inclusiva que reconoce a personas o equipos que han contribuido de forma significativa a la teoría y la práctica de la educación

Fuente: https://www.notimerica.com/comunicados/noticia-comunicado-conozca-ganadores-mayor-galardon-mundo-materia-educacion-premio-yidan-2021-20211006081133.html
 

 

 

 

 

 

 

 

https://www.notimerica.com/comunicados/noticia-comunicado-conozca-ganadores-mayor-galardon-mundo-materia-educacion-premio-yidan-2021-20211006081133.html

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Perú: UTP capacita a docentes de zonas rurales de Piura para mejorar su enseñanza virtual

UTP capacita a docentes de zonas rurales de Piura para mejorar su enseñanza virtual

La Universidad Tecnológica del Perú (UTP), en alianza con el Centro de Investigación y Promoción del Campesinado (CIPCA) y la Escuela de Educación Superior Pedagógica Pública de Piura, realizó talleres para fortalecer las capacidades digitales de docentes y estudiantes de zonas rurales de la región.

Estas actividades forman parte de un programa de formación que beneficia a 80 profesores y directivos de instituciones educativas de los distritos de Canchaque y San Miguel del Faique en la provincia de Huancabamba, región Piura.

En la capacitación, Marina Fernández, coordinadora de Investigación del campus, ofreció el primer módulo del programa sobre gestión de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en línea para docentes de educación primaria.

“Los profesores aprendieron sobre las herramientas tecnológicas básicas para la búsqueda de información en portales educativos y bibliotecas virtuales, así como aplicaciones que se pueden usar para la enseñanza en línea con sus alumnos”, indicó Marina. Algunas de las herramientas que conocieron fueron Google Meet, Google Classroom, YouTube, entre otras.

“UTP apuesta por la calidad educativa y por el desarrollo de las competencias en tecnologías de los docentes, garantizando que los niños de las zonas rurales de Piura tengan acceso a la educación”, agregó.

Este programa tendrá una duración de siete meses, donde especialistas de otras instituciones también capacitarán a los docentes en educación ambiental, derechos de las mujeres, gestión del agua segura, reciclaje sostenible, entre otros. Según indicó Rosa Prieto, directora ejecutiva del CIPCA, el proyecto cuenta con el financiamiento de la Agencia Vasca de Cooperación para el Desarrollo y la ONG Pan para el Mundo.

[Publirreportaje]

Fuente de la información: https://larepublica.pe/nota-de-prensa/2021/09/01/utp-capacita-a-docentes-de-zonas-rurales-de-piura-para-mejorar-su-ensenanza-virtual/

 

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Carmen Martín: Las universidades ya no buscan enseñar bien, sino ser rentables

Las universidades se están enfrentando a desafíos como la virtualidad de las clases, la creciente oferta educativa y la falta de financiación con un modelo cada vez más empresarial. La crisis provocada por la pandemia y el auge de las plataformas educativas digitales podrían ahora condenar a la universidad tradicional a la desaparición.

El desarrollo económico y político de cada sociedad ha pasado por sus universidades, que han logrado grandes avances científicos y tecnológicos desde que empezaron a combinar enseñanza e investigación en el siglo XIX. Algunos de estos avances han revolucionado la economía, como la invención del GPS o el descubrimiento de la energía atómica.

Pero el impacto económico de la universidad no se limita a la innovación: un 10% más de universidades en una región, por ejemplo, supone un crecimiento del 0,4% del PIB per cápita. Estas instituciones también son grandes proveedoras de empleo directo e indirecto, más aún en aquellas ciudades donde protagonizan la vida y la actividad productiva, como Cambridge (Reino Unido), Salamanca (España) o Heidelberg (Alemania). En Estados Unidos, hasta un 20% de la población de una localidad puede llegar a trabajar en la universidad o en servicios relacionados.

Además, la enseñanza superior es fundamental en la formación de la juventud, muy ligada al porvenir económico de un Estado. La educación superior es clave para el desarrollo, pues capacita para desarrollar empleos altamente cualificados, y pesa aún más en la actual sociedad del conocimiento.

Más facultades, más carreras, más diplomas

La necesidad de mayor formación ha ido acompañada de un aumento del credencialismo, una tendencia a requerir títulos educativos para optar a ciertos trabajos con mejor salario o estatus. La Universidad de Harvard prevé que este fenómeno pueda afectar a seis millones de empleos solo en Estados Unidos, al exigir títulos superiores a los de quienes ya ocupan esos puestos. Aunque esto fomenta la matriculación en las universidades, también desvirtúa su proyecto académico, pues las encamina a ser meras expendedoras de certificados.

Con todo, quizá la tendencia más importante del último siglo en el sector es la masificación de las aulas. Tras la Segunda Guerra Mundial, las crecientes clases medias empezaron a llenar la universidad, que desde entonces ha aumentado sus plazas, carreras y facultades. En 1970, una de cada diez personas en el mundo cursaba estudios superiores, mientras que en 2010 en países como Corea del Sur ya superaban el 30%, Irlanda el 26% y Colombia el 18%. La diferencia en cuanto a población que cursa estudios superiores entre países ricos (75%) y pobres (9%) aún es mayúscula, pero la tendencia general es al alza. Sin embargo, aunque el acceso a la universidad se haya democratizado, el sistema educativo perpetúa las desigualdades sociales.

La creciente demanda de educación terciaria también ha supuesto una mayor presión sobre los Gobiernos y el gasto público, que llevó a encarecer las tasas universitarias y reducir las becas y subvenciones. Allí donde la educación terciaria es sobre todo pública, como en Europa, se ha fomentado la eficiencia financiando proyectos particulares o iniciativas que premian la excelencia. También se ha fomentado el auge de instituciones privadas, en especial en países en desarrollo de la mano de políticas de cooperación. Esto hace que casi el 70% de quienes estudian en universidades privadas en el mundo lo hagan en países en desarrollo.

Alquilar instalaciones o hasta salir a bolsa para financiarse

Todo ello ha hecho que las universidades se esfuercen más por conseguir financiación privada. Ya no bastan los profesores o académicos, que pasan a ser decanos o rectores por su prestigio o tiempo en la institución: ahora se buscan administrativos eficientes y curtidos en recaudar fondos, como en cualquier empresa.

La búsqueda de financiación, unida al credencialismo, han llevado a ampliar la oferta universitaria. Se han abierto turnos de tarde, creado títulos propios, organizado cursos en línea y firmado acuerdos con entidades privadas para ofrecer formación conjunta. Algunas universidades también se han subido al carro de las plataformas educacionales de streaming, como EdX o Coursera, con cursos masivos online.

Otras incluso han salido a bolsa, como la Universidad Internacional de La Rioja (España) o la de Southampton (Reino Unido), con enormes ganancias. También las hay que han apostado por alquilar sus instalaciones a empresas, como laboratorios o material tecnológico puntero, y por vender investigaciones. Esto aumenta el saldo de las facultades, pero puede limitar los avances científicos a aquellos que sean rentables, además, a corto plazo.

No depender de la financiación pública puede aliviar la presión política y gubernamental a las universidades. Sin embargo, en ocasiones es a cambio de atraer inversión extranjera, lo que también puede condicionar la actividad académica. Por ejemplo, la Universidad de Nueva Gales del Sur, en Australia, protagonizó una controversia en 2020 por eliminar temporalmente un artículo crítico con la actuación china en Hong Kong ante las posibles represalias del gigante asiático.

La competición, ¿reñida con la calidad?

Además de las inversiones, otro método para hacer caja son las matrículas de los estudiantes. La competencia por los alumnos es aún más feroz en países de mayores ingresos, ya que la oferta de educación superior aumenta mientras la demanda se mantiene estable o decrece. Como el estancamiento demográfico reduce la masa de jóvenes nacionales que aspiran a entrar a las universidades, estas buscan suplirlos con estudiantes extranjeros.

Los alumnos internacionales, que en 2017 eran 5,3 millones en el mundo, también son los más codiciados porque suelen pagar matrículas más elevadas. De hecho, pagan el doble en Estados Unidos o Austria, y abonan el equivalente al 25% del gasto público en educación terciaria en Australia o Nueva Zelanda. Entretanto, la universidad hace de la multiculturalidad un valor añadido que convoca a más estudiantes.

Para atraer a ese alumnado también es fundamental conseguir mejores profesores, que a su vez dan renombre a la facultad. Sin embargo, estos muchas veces dan poca clase e investigan aún menos, recayendo la labor docente en profesores adjuntos mal pagados. Más de dos tercios del profesorado universitario en Estados Unidos era interino en 2009, por ejemplo. La precarización de estos trabajadores es evidente: aunque se supone que son puestos a tiempo parcial que pueden compatibilizarse con otro empleo, en muchas ocasiones imparten tantas horas de clase como el profesorado a tiempo completo.

Esta competencia entre universidades se hace más explícita en las clasificaciones, cada vez más importantes. Algunos contemplan variables como la formación del profesorado, la reputación de su labor investigadora o las veces que se citan las publicaciones de una universidad. Sin embargo, gran parte de estos rankings utiliza el criterio de la reputación mediante encuestas, lo que produce un círculo vicioso o virtuoso, según el caso. Además, estas clasificaciones suelen considerar la labor investigadora como sinónimo de calidad, en perjuicio de aquellas universidades más centradas en la docencia.

La pandemia lo complica todo

El aumento de universidades y centros de educación superior, la recesión económica y la competición agresiva entre facultades también conlleva serios problemas. El sector educativo será uno de los más afectados por la crisis del coronavirus, y especialmente las universidades, que podrían sufrir una reducción de la financiación pública como ya ocurrió tras la crisis de 2008. A esto se suma un menor pago de tasas por parte del alumnado, ya que ha habido menos matriculaciones, y un previsible descenso de la movilidad internacional debido a las restricciones para viajar. En las ciudades universitarias, además, peligra el empleo de miles de ciudadanos.

Por si fuera poco, se ha empezado a exigir una disminución de las tasas universitarias si las clases se imparten en línea, como ha ocurrido durante la pandemia: en el Reino Unido se recogieron más de 270.000 firmas para exigir bajadas de tasas mientras durase la docencia virtual. Parte del alumnado tampoco ha estado muy satisfecho con estas clases, mientras otros alertan de que la falta de presencialidad fomenta la desigualdad. La otra cara de la moneda la protagonizan las inversiones millonarias que las universidades han hecho en tecnología para adaptarse a una situación para la que no estaban preparadas.

Las universidades afrontan muchos retos, incluidas la precarización, una mayor competencia y la falta de financiación. Frente a eso, muchas de ellas están decididas a perpetuarse adoptando el modelo empresarial. La cuestión es si podrán mantener su calidad e independencia o si el interés económico se llevará ambas por delante.

Carmen Martín: Madrid, 1998. Estudiante de Sociología y Relaciones Internacionales en la UCM. Interesada en temas tan variados como Oriente Próximo, la historia del arte, la incidencia de la opinión pública en la política o los procesos urbanos. Lo importante es estar siempre aprendiendo.

Fuente: https://elordenmundial.com/las-universidades-ya-no-buscan-ensenar-bien-sino-ser-rentables/

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