Por: María Figueredo Burgos

RESUMEN:
La presente investigación tiene como finalidad develar la dinámica educativa de la escuela en la construcción del sujeto pedagógico, en el marco de la formación ética de la ciudadanía como expresión geohistórica de las identidades locales. La misma se origina de la reflexión profesional, del acompañamiento pedagógico como profesora de la UBV responsables de las aldeas Universitarias del Distrito Escolar Nº 1, donde se desarrolla el Programa Nacional de Formación de Educadores y del trabajo que venimos desarrollando en la Parroquia Sucre-Catia, en las escuelas del Distrito Escolar Nº 5, desde el Núcleo Académico de Investigación “Gestión Educativa Local” adscrito al Centros de Estudios Sociales y Culturales. Esta investigación se aborda desde la perspectiva socio construccionista, con una aproximación etnográfica desde el contexto local. La pertinencia de la investigación radica en los aportes que desde la UBV podemos hacer para construir la escuela que queremos, para la refundación de la República. En función de los hallazgos encontrados en la investigación se puede decir que la Escuela hoy sigue configurando socialmente al sujeto pedagógico encadenado a un modelo de subordinación, sumisión y obediencia al enmarcarlo en los mismos parámetros de la colonialidad/modernidad y que la ciudadanía no se está formando como expresión geohistórica de las identidades locales. Se contribuye con algunos aportes para la construcción de la escuela que queremos, en el área académica Innovaciones educativas, emancipación y desarrollo humano.

Palabras Clave: Escuela; sujeto pedagógico; formación ética; geohistórico; identidades locales.

El trabajo investigativo lo desarrolle desde el Centro de Estudios Sociales y Culturales (Cesyc), en el Núcleo Académico de Investigación “Gestión Educativa Local” (Nigel), en el área académica: Diversidad cultural, derecho social y poder popular articuladamente con el área académica del Doctorado Ciencia para el desarrollo estratégico Innovaciones educativas, emancipación y desarrollo humano, ambas son necesarias para el estudio, comprensión e interpretación del problema de la identidad y la ciudadanía, en el marco del programa de investigación: Gestión escolar, practicas socioeducativas y producción de identidad.1.

1. Introducción

Para ello partí del enfoque que desde el Cesyc-Nigel busca producir una ruptura epistemológica-cognitiva con el monismo de la racionalidad-técnica, realizando el trabajo de campo que emerge en el contexto geohistórico de lo local, desde la realidades y particularidades de la vida cotidiana, diálogo de saberes con el otro desde el otro, a fin de producir teorías que sostenga en lo ontológico, epistemológico, teórico, metódico otros modos de pensar, de dignificar al ser humano y donde los ideales de la revolución bolivariana sean el marco de referencia de las configuraciones de los nuevos imaginarios y las nuevas alteridades.

En el desarrollo del mismo participó el colectivo conformado por los estudiantes del Curso de Ampliación Profesional “Gestión Educativa Local”, que estuvo constituido por varios sujetos, unos con la experiencia de haberse formado y trabajado bajo el paradigma de la colonialidad/modernidad que está en crisis y otros que se encuentran formado bajo el nuevo modelo de educador/a egresados del Programa Nacional de Formación de Educadores (PNFE), en especial los ubicados en cuarenta y cuatro escuelas de la Parroquia Sucre-Catia, en el distrito escolar Nº 5, creando un escenario que permitió el debate crítico, reflexivo del proceso histórico del papel de la escuela venezolana en la construcción social del sujeto pedagógico y la formación de la ciudadanía como expresión geohistórica de las identidades locales, en estos momentos de gran trascendencia y significado, donde vivimos un proceso de transición del capitalismo hacia el socialismo.

Lo que me permitió pensar desde nuestras propias referencias locales comenzar a impensar el ámbito de las nuevas ciencias sociales y sus diferentes expresiones metódicas, entre ella la investigación educativa desde su quehacer cotidiano.

Uno de los aspectos que invita a realizar el esfuerzo por compartir la experiencia investigativa, es poder, a partir de ella aportar elementos que coadyuven en la construcción de nuevas subjetividades investigativas desde los espacios de la UBV, que conduzca a la ruptura epistemológica-cognitiva con las prácticas tradicionales, que genera un sujeto universal, dominado, dependiente, inconsciente y separado de la realidad.

El trabajo está organizado en cuatro dimensiones partiendo de la ideación del tema de investigación, la perspectiva teórica, la construcción del método de investigación ruta metodológica y el pensar desde la realidad el sujeto pedagógico.

2. IDEACIÓN DEL TEMA DE INVESTIGACIÓN

El proceso de acompañamiento académico a las aldeas universitarias del Distrito Escolar Nº 1 y el trabajo articulado a través de Nigel con las escuelas del distrito escolar Nº 5 de la parroquia Sucre de Catia, abre espacio para la reflexión permanente sobre la escuela y la construcción social del sujeto pedagógico: la formación ética de la ciudadanía como expresión geohistórica de las identidades locales; me sumerjo en la perspectiva socio construccionista que brinda la oportunidad de conocer, comprender e interpretar la realidad, a partir de las vivencias de sus protagonistas, dentro de un contexto como un todo unificado y no como partes aisladas. Lo cual permite establecer una estrecha relación, con los fundamentos ontológicos y epistemológicos de manera de ser coherente y congruente. Por ello, inicié la construcción del sujeto de estudio a través, de un acercamiento al trabajo de campo en el cual, según González, tendría “presencia y participación constante dentro de la institución comunidad o grupo de persona que está investigando, lo que le da acceso a fuentes importantes de información informal”[1].

Es a partir, de este acercamiento  que construyo el tema de estudio, basado en los tres elementos, expuestos a continuación: 1.- Mi experiencia y memoria como docente en diferentes niveles del sistema educativo, desarrollando un proceso de reflexividad,  crítica,  autocrítica y sobre mi praxis socio pedagógicas. 2.- El ámbito de lo real, desde las visitas y observaciones realizadas a diferentes instituciones educativas, donde está presente un discurso educativo homogeneizante y prevalece el texto único enciclopédico, además de las entrevistas informales realizadas a dos maestras con cinco años de experiencia. 3.- El sistema de enunciado en el cual inicio la revisión teórica de algunos autores críticos de la escuela que me permite hacer una primera aproximación teórica a ésta y a construir el horizonte cognitivo.

El abordaje condujo, a la realización de un análisis crítico y reflexivo sobre la complejidad de la vida cotidiana de la escuela, representada por sus prácticas educativas. En el contexto de los años de investigación que abarcan desde el 2010 hasta el 2014.

Este proceso de reflexión me conduce a plantearme que los maestros utilizan las mismas estrategias para todos los niños y contextos. La escuela se centra en replicar un saber generalizado y poco pertinente con su entorno, que muta los mundos propios de las culturas locales, los niños inquietos son catalogados como hiperactivos y la mayoría sufre del famoso déficit de atención, la escuela no genera ninguna motivación para que los niños regrese al día siguiente.

Lo que me permite formular los siguientes nudos críticos:

• Las contradicciones entre la escuela y la construcción del sujeto pedagógico que responda a un hecho incuestionable de las diversas formas de enseñar y aprender, de los diferentes actores del proceso educativo en los múltiples contextos del espacio escolar. La escuela conspira contra la diversidad y la interculturalidad.
• La relación poder-saber, genera un marco jerárquico, donde el saber está en manos de maestros, directivos y supervisores.
• La fragmentación y atomización del conocimiento impregnan los contenidos curriculares, los planes de estudios, las estrategias metodológicas, didácticas. La escuela. está plagada de contradicciones y conflictos cotidianos donde el maestro tiene dificultades para asumirlas y dar respuestas.

Ante esta dialógica permanente, surgen otras inquietudes que me conllevan a pensar, repensar y replantearme nuevas interrogantes: ¿La dinámica educativa que se fragua en el interior de la escuela da cuenta de un ejercicio de poder y saber que construyen un sujeto pedagógico que responde a las exigencias de su tiempo o más bien refuerzan la reproducción de un sistema normativo que forma un sujeto obediente y dócil? ¿La dinámica educativa forma éticamente a la ciudadanía como expresión geohistórica de las identidades locales o más bien que desde la cotidianidad se manifiesta claramente un ejercicio que no responde a nuestro propio contexto? ¿La escuela puede construir un sujeto pedagógico desde las diferencias o por el contrario será que le conviene mantener un sujeto universal, dependiente, dominado e inconsciente?

Frente a estos escenarios, es necesario develar las acciones de la Escuela venezolana antes los desafíos que debe afrontar, de manera que sus tareas, puedan responder a las exigencias de la nueva República y por ende al sujeto pedagógico, a fin de dar una nueva lectura a la realidad desde una óptica fundamentada en el ser como centro de todo proceso.

Para conocer, comprender e interpretar la vida cotidiana en la escuela venezolana planteo un objetivo general, que de su descomposición emergen lo ontológico, las categorías, la perspectiva epistemológica, el sistema de enunciados, las premisas de la investigación y los objetivos específicos.

Objetivo General.

Develar la dialéctica educativa de la escuela en la construcción del sujeto pedagógico en el marco de la formación ética de la ciudadanía como expresión geohistórica de las identidades locales.

Objetivos Específicos.

• Identificar los factores que en sus interacciones cotidianas configuran la dialéctica pedagógica y didáctica de la escuela.
• Analizar la vida cotidiana de la escuela a partir de las interacciones entre sujetos, contextos y hechos a fin de determinar los presupuestos éticos de la formación.
• Evaluar críticamente el hacer de la escuela venezolana en la construcción del sujeto pedagógico como expresión ética de las identidades locales.
• Reflexionar desde la pedagogía crítica los factores constitutivos inmersos en la construcción del sujeto pedagógico para la transformación política de la sociedad.

Para la construcción de la reflexión teórica hago la revisión de algunos críticos de la escuela como: Vasconi, Foucault, Kincheloe, Reinoso, Giroux y los planteamientos de la Ley Orgánica de Educación[2] que nos presenta la escuela como un espacio abierto para producción, desarrollo endógeno, el quehacer comunitario, formación integral, entre otros aspectos, destacando que la escuela pasa por una multitud de significado, porque para los estudiosos críticos de la misma se asocia con violencia y represión, rodeada de panoptismo, pero para la sociedad en general hay una aceptación mayor hacia este último aspecto, aunque de manera acrítica, pues se concibe como una institución imprescindible para la formación en “bien del individuo y de la sociedad”

Todo esto me permite construir el horizonte cognitivo, que enrumba el hilo conductor coherente entre las dimensiones: ontológica donde la realidad es versionada, parafraseando a Ibáñez Tomás[3], constituye la manera particular de enfocar la construcción social de la realidad que concierne a la manera en que nosotros aprendemos los acontecimientos de la vida diaria, es por ello que se desdibujo la escuela en su propia realidad para aprehender sus características, su vida cotidiana, su dinámica pedagógica y didáctica.

Para ser coherente y congruente con los planteamientos anteriores esbozo desde la dimensión epistemológica la investigación desde el paradigma socio construccionista. Entendemos por este tal como lo señala Gergen “como un conjunto de elementos teóricos en progresión, laxo abierto y con contornos cambiantes e imprecisos más que como una doctrina teórica fuertemente coherente y bien estabilizada”[4]. Ahora bien por cualitativo-interpretativo asumo la perspectiva de González[5], al explicar la acción social en términos de los motivos de los individuos inmersos en ella tratando de comprender la realidad circundante en su carácter específico.

En lo epistemológico construyo los epítemas como los criterios de verdad de análisis del ámbito de lo real, emergiendo las categorías que implicó el hacer un proceso de deconstrucción para cimentar en los albores de la segunda década del siglo XXI, una concepción que responda a nuestra realidad y permita caracterizar su lenguaje, códigos, perspectivas y relaciones en los procesos de enseñanza y aprendizaje, emergiendo la hermenéutica de las categorías dentro de los cuales tenemos: educación, escuela, enseñanza y aprendizaje, geohistórico, identidad, dialéctica pedagógica y didáctica, diálogo de saberes, educador dialógico problematizador y sujeto pedagógico, configurando el ámbito teórico para interpretar, comprender y explicar la naturaleza que define el problema de investigación, a fin de generar los elementos o procesos esenciales de una teoría crítica de la educación.

Las ideas y reflexiones me permiten conceptualizar al sujeto pedagógico  como el conjunto de interacciones socioeducativas que se establecen entre los diferentes actores sociales que hacen vida en la institución escolar. Conceptualizando una manera de construir la ciudadanía, expresadas a través de las identidades asociadas a los procesos culturales y a su condición histórica que dan direccionalidad a una estética que lo vincula con una forma de producir la vida cotidiana basadas en relaciones éticas. Sujeta a prácticas socio culturales y a los discursos de la época histórica que se constituyen a partir de las coincidencias valorativas de las personas, pero también de las resistencias que se manifiesta en lo “simbólico” (lenguaje y valores) y en el accionar concreto entre las personas (prácticas sociales). Lo que permite señalar que el sujeto pedagógico no puede ser entendido como un individuo.

Sobre la base de las ideas expuestas planteo algunos atributos para caracterizar al sujeto pedagógico en el ámbito de las interacciones educativas que se fraguan en los diferentes espacios escolares y coadyuvan a la construcción de nuevas subjetividades. Partiendo del encuentro pedagógico como espacio desde donde se crean y comparten códigos y significados, desarrollando una participación conjunta a través de la acción educativa, que apuntala a romper con la imposición como plantea Barbero de “un saber que no encuentra resonancia en el alumno, pero que se ve obligado a reproducir”[6]. Lo que genera un quiebre con las estructuras academicistas que mantiene secuestrado el conocimiento, el cual es impuesto al maestro quien lo acepta pasivamente, sin cuestionarlo, atrapado en la rutinización de su quehacer cotidiano y respondiendo a las exigencias institucionales que le indica qué hacer y cómo hacerlo. Encargándose de trasmitirlo al estudiante, siendo un sujeto pasivo que se limita a cumplir las normas y reglas establecidas.

En esta dirección los encuentros pedagógicos se orientan a la reflexión interdisciplinaria y transdisciplinaria con el fin de superar el axioma enseñanza y aprendizaje como acumulación de la tríada educabilidad-educatividad-enseñabilidad. De manera que sea la construcción de una práctica que analiza y expresa un proceso real que fortalece la crítica sobre las formas de construcción del conocimiento y sobre la manera en que se convierte en fuerza social.

Lo que demanda de un diálogo ético que desarrolla la comprensión mutua, así como la elaboración de formas de convivencia y el compromiso para realizar lo acordado. Asumiendo el encuentro pedagógico desde una postura crítica como reflexión sistemática del hecho pedagógico de manera dialógica de cara a la sociedad del conocimiento. Analizando el saber social y el escolar en su interacción teórico-prácticas donde se construye el sujeto pedagógico y se legitima.

La dinámica educativa como proceso de interacciones que se fraguan en los diversos y complejos espacios educativos que posibiliten el intercambio permanente entre los actores sociales que hacen vida en ella. Dentro de la multidimensionalidad del mundo que representa, acompañado de una pedagogía y didáctica que coadyuve a dar lectura al quehacer cotidiano.

Hay que poner en tensión los encuentros pedagógicos para reinscribir la realidad educativa como compleja, variable, en la cual no existe una fórmula mágica o receta única para abordar la multiplicidad y complejidad que representa el hacer en la escuela.

Como destaca Gómez y Zemelman “el surgimiento de nuevos sujetos pedagógicos y espacios de interpelación para la configuración de identidades y proyectos alternativos”[7]. Lo que conduce a escenarios que habilitan a instituir un sujeto pedagógico que emerge de un entorno donde hay lugar a la apertura de múltiples procesos para producir nuevos espacios pedagógicos dentro y fuera de las instituciones educativas.

Sin duda es necesario contar con un maestro cuyos atributos lo caractericen por despertar el interés de los diferentes actores sociales que hacen vida en la institución escolar. A partir de su sensibilidad y de sus necesidades particulares; además de desarrollar el pensamiento crítico y estimular la actitud científica que posibilitar la formación del estudiante como sujeto social preparado para la vida y asuma responsabilidades en el desarrollo.

Por otra parte, de la descomposición del objetivo general emerge un conjunto de premisas  y dinámicas de las relaciones escuela-comunidad. Supuestos teóricos que sirven de orientación para estudiarla en su contexto, tal como sucede. Lo que refuerza la dirección investigativa, que para la misma, es la vida cotidiana de la escuela, representadas por sus prácticas educativas en su día a día. Las cuales me sirvieron de punto de partida para la construcción de la perspectiva teórica, en la cual, se da la discusión con los referentes existentes, desde una postura reflexiva crítica, decolonial, poniéndolos en tensión. Con el fin, de desmontar la racionalidad técnico-instrumental, aportando elementos para la decolonización del saber-hacer desde lo local, y forman parte de la construcción, resemantización, resignificación de los referentes teóricos y hacen referencia a:

Premisa 1.- El proceso de enseñanza-aprendizaje se basa en la transmisión de saber-hacer caracterizado por el esquema de un pensamiento único, donde el pensar y actuar están guiados por directrices previamente establecidas que configuran la relación sujeto-conocimiento-contexto. Obviando las relaciones de intersubjetividad, dejando a un lado el vínculo idea-creación, que posibilita la construcción del aprendizaje a través del diálogo de saberes.

Este enunciado nos ubica en el punto donde hay que producir una ruptura epistemológica con la subsunción de la pedagogía modernista

Premisa 2.- El sujeto pedagógico en el marco de la modernidad es un sujeto universal y homologado a cualquier geohistoria, cuya racionalidad integra toda la diversidad y complejidad humana existente en una forma única de pensar y explicar los acontecimientos humanos. Fundada en la pretensión de objetividad de la realidad y de los datos que la conforman, constituyendo un modelo único de ver los eventos humanos como reiterativos en cualquier contexto cultural, que era sustituida por datos con una visión parcelada que indicaba que era válido o no.

Esta relación impide cualquier intento por configurar y democratizar al sujeto pedagógico.

Premisa 3.- La escolaridad impone normas que establecen un orden y relaciones reproductivas que nos obliga a asimilar y repetir los saberes establecidos por la racionalidad hegemónica. Castigando a quien se atreva a cuestionar los saberes instituidos. La escuela reproduce la noción de mito-rito pedagógico.

Esta premisa nos ubica en el punto donde hay que desarrollar capacidades de autonomía y pensamiento crítico, lo que supone potenciar la actitud dialógica en el sentido de lo intersubjetivo y lo intrasubjetivo donde el sujeto sea capaz de fomentar y estimular el proceso de transformación política y cultural.

Premisa 4.- El proyecto de la modernidad nos impuso una manera única de pensar e interpretar el mundo; así como una moral universal y una ley regulada por las lógicas propias. La constitución colonial de los saberes, de los lenguajes, de la memoria y del imaginario. La modernidad infundo un relato sobre lo que somos en tanto historia tributaria a la relación capitalista mundial negadora de la diversidad y la interculturalidad.

Esta premisa nos induce a deconstruir la narrativa universal que estipula un pensamiento único aunado a una visión única del mundo, con el fin de recrearnos desde nuestras raíces reconociéndonos como parte de cosmos diversos y complejos, posicionando otros lugares de enunciación geohistóricamente.

A todo esto surge el por qué de la investigación la cual abordo desde múltiples aristas:

1. A nivel de las instituciones que definen las políticas educativas, permite conocer las prácticas educativas cotidianas orientadas hacia la construcción del nuevo ciudadano, además de estudiar las contradicciones y conflictos cotidianos de la vida en la escuela donde se reproducen los modelos de dominación o emancipación-liberación.
2. Delinear programas y políticas en la trilogía Estado-sociedad-territorio.
3. Desde la UBV desmontar la racionalidad tecno-científica y producir nuevos conocimientos desde una postura crítica.
4. Para el Cesyc-Nigel abrir espacios para abordar algunas líneas de trabajo para construir plataforma teórica que nos permita interpretar, comprender y explicar la naturaleza de los cambios como sujeto activo.
5. En las áreas académicas los resultados de la investigación son producto de un trabajo colectivo, además las categorías que emergieron surgen de la dinámica de la comunidad.
6. En lo social potenciación del sujeto pedagógico, para que tome las riendas de su propio desarrollo y comprenda las necesidades de construir una ciudadanía activa, autónoma que no espere fórmula mágica o receta para empoderarse del imaginario de liberación.

2.1. PERSPECTIVA TEÓRICA

De las premisas emerge la arquitectura teórica que sirve de sustento a la investigación y permite dar el debate para poner en tensión los referentes existentes, producir nuevos o resemantizarlos toda vez que se avanza en el análisis crítico reflexivo de la pedagogía y la educación, desmontando la racio-técnica de la modernidad, como lógica epistémica de producir un tipo de conocimiento a partir del cual todo se interpreta, comprende y explica, para ello se asume una postura decolonial, creando escenario para la reflexión crítica orientada al cuestionamiento, transformación, intervención y acción y creación de condiciones radicalmente distinta para decolonizar el saber-hacer, saber-poder y construir conocimiento desde lo local, donde confluya lo científico apuntalando hacia otras lógicas que conlleve a la producción del conocimiento desde lo geohistórico local.

En este proceso de reflexión y debate construyó cuatro ensayos que son el soporte teórico de la investigación y hacen referencia a:

• El proceso enseñanza y aprendizaje en el marco de la modernidad. Se caracteriza por el pensamiento unidimensional donde el pensar y el actuar están guiados por directrices previamente establecidas que configuran la relación sujeto-conocimiento-contexto destacando el transmisionismo caracterizado por una forma de actuar y pensar atrapados en directrices indicadoras de fines, objetivos, reglas y principios proclamados en un pensamiento único que genera una relación vertical. El sujeto es pasivo, receptor y transmisor de los conocimientos dados como una donación a través del proceso de enseñanza que no permite una construcción colectiva del saber.
• El sujeto pedagógico de la modernidad. El sujeto pedagógico en la perspectiva de la modernista es universal y homologado a cualquier geohistoria, concebido como un individuo, forjado al calor del ideario iluminista, basado en un racionalismo universal, abstracto y ahistórico. La escuela tiene clara su misión de transmitir un corpus de saberes, conocimientos, valores y formas de apropiarse de los productos simbólicos generados por la cultura con la finalidad de conformar al sujeto social requerido por la lógica de la sociedad capitalista que conocemos como la colonialidad/modernidad, que se constituye en el espacio decisivo en la construcción de subjetividades. La misma se caracteriza por la masificación de la práctica de los valores morales de la burguesía. Toda práctica educativa es en sí productora de sujetos a partir de la mediación de otros sujetos, desde el entramado de significaciones que suponen las acciones concretas que dinamizan las relaciones entre el sujeto, el sujeto mediador y el mundo.
• La escuela: contexto de formación de la ciudadanía. El discurso escolar se ha caracterizado por ser selectivo, encadenado a una historia lineal que justifica la escuela atada a un hacer que niega cualquier posibilidad de nuevas formas de interpretaciones y de organizarla. Su accionar esta normado por medio de la imposición de pautas que permiten establecer un orden porque impone como obligante los saberes constituidos. El saber-poder disciplinado en que se basa construye individuos y subjetividades (sujetos que han interiorizado los valores y normas propias del capitalismo)
• Identidades locales y expresión geohistórica: la escuela como mediación. Hay que deconstruir el modelo único identitario impuesto por la colonialidad/modernidad tras la búsqueda de posicionarnos geohistóricamente de otros lugares de enunciación desde las identidades locales. Asimismo cuestionar la definición de identidad que intenta ser totalitaria, absoluta y homogeneizadora porque anula el ser ontológicamente. Es abrir espacios de confrontación dialógica para desmontar la lógica de la racionalidad hegemónica que nos unifica y anula.

Las premisas de la investigación permitieron crear el escenario para la reflexión crítica, orientada al cuestionamiento, transformación, intervención y accionar para poner en tensión los referentes existentes en el ámbito de lo real con relación a la teoría existente. En la medida en que fui avanzando en el análisis reflexivo y crítico de la educación y la pedagogía al desmontar la lógica epistémica de la colonialidad/modernidad he podido plantear otras alternativas de pensar, construir el horizonte cognitivo que permite manejar un discurso coherente y congruente entre lo ontológico, epistemológico y metodológico.

 2.2.  CONSTRUCCIÓN DEL MÉTODO

Todo esto implicó un proceso de construir la ruta metodológica, que se inicia desde el mismo momento que se comienza la aproximación al sujeto de estudio, construcción de las premisas, discusión teórica para cimentar la arquitectura teórica que sirve de soporte a la investigación, que se encuentra presente en la metódica del trabajo de investigación, que en la expresión metodológica: es la forma de pensar la racionalidad, ordenar el sentido de la búsqueda y el factor estructurante de la investigación, permite para efecto de hilvanar la organización, presentar el socio construccionismo como un enfoque alternativo que permite generar diálogo, condiciones y conservaciones, otorgando valor a las interacciones sociales y procesos culturales, donde el conocimiento se construye desde las prácticas socio culturales, entrelazada con la corriente del pensamiento Interaccionismo simbólico que permite generar un diálogo hermenéutico interpretativo de los procesos vividos en el quehacer cotidiano de la escuela en la dialéctica educativa en el día a día, aproximándome desde la etnografía como una metódica que permitió estudiar, comprender, explicar e interpretar la escuela en su contexto real, su vida cotidiana y las interacciones que en ella se generan en la construcción social del sujeto pedagógico y la formación ética de la ciudadanía como expresión geohistórica de las identidades locales.

A  partir de la armonía con la racionalidad y forma de pensar partiendo de la etnografía se realizaron un conjunto de visitas a las escuelas, donde se desarrollaron observaciones participantes que coadyuvo en establecer contacto directo con los sujetos que hacen vida en ella, en especial los maestros que son las personas que por sus vivencias, capacidad de empatía y relaciones que tienen en el campo se convirtieron en una fuente importante de información a través de entrevistas en profundidad, además de abrir el acceso a otras personas y nuevos escenarios.

3.     PENSAR DESDE LA REALIDAD: SUJETO PEDAGÓGICO

El proceso de pensar e interpretar desde la realidad escolar al sujeto pedagógico a través del socio construccionismo en el marco de una tarea activa, aportó información que desafío los patrones de la investigación tradicional y configuró diferentes opciones para abordar la realidad de la escuela venezolana, en la que se pudo develar la dinámica educativa y su relación con la construcción social del sujeto pedagógico y con la formación ética de la ciudadanía como expresión geohistórica de las identidades locales.

Estos se fueron fraguando de manera flexible lo que me permitió ir avanzando en los recorridos y regresarme, para ir nutriendo cada una de las fases, conduciendo hacia el pensar de la realidad escolar la construcción social del sujeto pedagógico y la formación ética de la ciudadanía como expresión geohistórica de las identidades locales, dándose el proceso de interpretación a través del análisis crítico interpretativo, argumentativo de las entrevistas, observaciones participantes, encuesta y grupos de discusiones. Lo que coadyuvó desde una postura crítica a reflexionar a partir de cada una de las premisas de la investigación los hallazgos de la misma, destacando que en la configuración de la relación sujeto-conocimiento-contexto es donde mejor se revela la tradición escolástica de la educación venezolana, al  mantenerse  ajustada a una sola manera de ver y pensar la educación, pedagogía y didáctica. La gestión escolar es vista por los maestros como la administración del calendario escolar y el cumplimiento de los lineamientos establecidos por los entes rectores de la educación que automatiza la rutina escolar.

Lo que supone, direccionar lo pedagógico, donde el otro tiene que hacer una serie de rutinas, que no permiten ir más allá de lo que esta preestablecido, encadenándose así, a un tareismo: pasar la asistencia, registrar el número de niños que asisten en las carpetas, enviadas  desde la dirección de la escuela, buscar en el comedor el desayuno/merienda/almuerzo, del programa de alimentación escolar, formar y llevar a los niños al baño, vigilar el desarrollo del receso, elaborar y entregar la planificación del momento, realizar los ejercicios de atención que están previamente diseñados por las editoriales en los cuadernos, revisar las actividades y tareas asignadas, controlar la disciplina del grupo, cumplir las guardias asignadas, entre otras. En fin, rutinas que agotan el tiempo escolar.

De ahí, que el cumplimiento de múltiples actividades desestructuradas y fragmentadas, no tienen nada que ver, con una plataforma bien pensada, reflexionada, intencionada de los referentes valorativos. Lo que hace es contradecir, precisamente la noción sujeto-conocimiento-contexto. Es un grave problema que presenta  la escuela  cuando fragmenta la relación de la unidad ontológica en la construcción del aprendizaje. Hay que romper con la noción del tiempo escolar porque imposibilita la concreción de la acción pedagógica emancipadora y liberadora.

Como puede verse, la escuela hoy se mantiene centrada en su quehacer cotidiano,  procesos, que aunque forman parte del quehacer pedagógico, pudieran diluirse dentro del desarrollo de los contenidos programáticos, manteniendo así, tanto el cumplimiento  de normas y la disciplina, que solo representan: el estar callado, transcribiendo del texto  de la pizarra, o del cuaderno, mientras el maestro se dedica a la revisión de los ejercicios y tareas asignadas previamente, prescritos en los libros de textos oficializados, bien por la escuela, por cada maestro adscritos, inducidos por determinadas editoriales, Santillana, Caracol, Girasol (considerados textos únicos) que tienen invadida la escuela, donde permanece y se mantiene una sola visión del mundo, o bien, las tareas de textos establecidas por el Estado. Es decir, los maestros pensantes y creativos, son pocos.

En la compleja realidad, de la escuela actual, sigue presente el sujeto pedagógico que nos dibujo la colonialidad/modernidad, al considerarse que el mismo, es un individuo que tiene la responsabilidad de transmitir los conocimientos a las generaciones más jóvenes. Tarea que recae sobre el maestro, encargado de mantener la relación con el estudiante, tal como está, establecido en los programas educativos. Sustentado en una práctica de enseñanza repetitiva, rutinaria, memorística, descontextualizada, sin pertinencia, que deja a un lado la complejidad del contexto donde se produce las experiencias producto de la rutinización, que se da en el interior de ella.

Bajo este esquema, destaco que la escuela no está formando ciudadanos para la independencia, libertad, emancipación, liberación, valoración, defensa de la soberanía, cultura de la paz, justicia social, respeto de los derechos humanos y fortalecimiento de la identidad nacional. Al no brindar las herramientas y los espacios de interacción que le permitan al estudiante, ejercer plenamente sus derechos y deberes, desarrollen sentido de pertenencia con la comunidad y puedan adquirir competencias que le coadyuve a ver diferentes formas de vivenciar la ciudadanía. Teniendo una clara conciencia de la dinámica que se da en su contexto social y político y sea capaz de sustentar sus demandas, necesidades sociales y entender los razonamientos de los demás.

De tal manera, que la escuela que nos legó la colonialidad/modernidad, no nos sirve para formar éticamente al ciudadano, como expresión geohistórica de las identidades locales. Su enfoque educativo, no permite superar la narrativa universal, que estipula un pensamiento único, con una visión única del mundo. No potencia y no activa la conciencia del sujeto pedagógico, al encontrarse encadenada a un saber-hacer que direcciona y define una dinámica pedagógica y didáctica, que se centra en la domesticación, repetición, memorización de contenidos programáticos, desvinculados del contexto de la vida cotidiana, sin sentido y sin significado.

A pesar, de todos los intentos por mejorar las condiciones geohistóricas e identitarias, nuestra escuela no escapa de la realidad del proyecto colonialidad/modernidad, al asociar la formación de las identidades locales, con la celebración de efemérides que llegan a sus pasillos y aulas a través, de carteleras sin trascender de un simple recordatorio. Lo que nos indica, que estamos en presencia de un modelo univoco, que no tiene sentido de pertenencia con la comunidad, interacción con el contexto y  generación de un imaginario divorciado de nuestra realidad, que no reivindica las particularidades de nuestra historia, sino incorpora continuos elementos que son extraños a las tradiciones y especificidades de las localidades.

Desde el contexto generacional, divorciada de la realidad, la escuela hoy, no está formando las identidades desde lo local, cuando permite que se hagan celebraciones, que no contribuyen al reconocimiento, valoración de nuestra historia, creencias y tradiciones. Lo que significa, que no hay un arraigo con la comunidad, sentido de pertenencia. No tenemos una historia en común, nos vemos como un viajero que está de paso en ella y no hay vínculos que nos permita identificarnos.

Todo ello, nos deja claro que la formación ética de la ciudadanía, como expresión geohistórica de las identidades locales, continúa al margen de la formación del ciudadano de acuerdo a los atributos definidos en la CRBV y que la racionalidad instrumental hegemónica colonizadora, mantiene sus tentáculos para garantizar, que persista la visión unificada de la identidad y la ciudadanía, siendo fundamental decir, que la Escuela hoy sigue configurando socialmente al sujeto pedagógico encadenado a un modelo de subordinación, sumisión y obediencia al enmarcarlo en los mismos parámetros de la colonialidad/modernidad y que la ciudadanía no se está formando como expresión geohistórica de las identidades locales.

4.     reflexión final

El proceso de reflexión final es inacabado y se hace para cerrar un ciclo, para la formulación de nuevos nudos críticos y pensar desde otros referentes éticos los problemas asociados al devenir histórico de la educación en relación al Estado-sociedad-eticidades.

Para lograr desmontar toda la lógica de la colonialidad/modernidad, es necesario formar un ciudadano con conciencia social, nacionalidad y soberanía, valorando sus raíces, saberes populares, ancestrales, que lucha por la ciudadanía desde identidades locales como expresión geohistórica y asume postura crítica ante los problemas ecológicos, recalentamiento global y el saqueo de los recursos naturales.

La clave está en una escuela basada en un pensamiento decolonial, que aliente permanentemente a cuestionar las formas dominantes de conocimiento, que tenga maestros críticos, reflexivos, investigadores, participativos, protagónicos, emancipadores y liberadores, que se ven, se sienten y se reconocen como ciudadano, que tiene sentido de pertenencia con su comunidad y se identifica con ella desde lo común y lo diferente.

Esa es la escuela que queremos, la posible donde se establezca una deconstrucción del tipo de formación de las relaciones pedagógicas intersubjetivas, que nos permita recuperar la convivencia escolar que es expresión de las identidades que generan la nacionalidad y que haga posible la refundación de la República como Estado democrático y social de derecho y justicia, cuyo centro sean los procesos sociales y la expansión de las libertades humanas.

La escuela comunal, como espacio de tensión que da lugar al nacimiento de prácticas escolares que construyen un imaginario social propenso a valorar el sentido y significado del poder político y democrático, así como a estimular y potenciar capacidades para la toma de decisiones y la formación de la ciudadanía.

Con una arquitectura con múltiples y diversos ambientes de aprendizaje (talleres, huertos, bibliotecas, salas de lecturas, de computación, laboratorios, proyección), sitios donde se pueda intercambiar ideas con personas de diferentes edades y puntos de vista, donde exista la libertad de escoger y ejercer democráticamente su derecho a una educación de calidad, cuyo currículo tenga un enfoque ecológico-geohistórico que integre los saberes comunes, científicos y la cultura popular, con una práctica educativa basada en la pedagogía y didáctica de la participación, donde la investigación sea el factor estructurante para profundizar en el conocimiento y la reflexión, con una visión humanista para el desarrollo integral del ser humano y valoración de los derechos humanos, con maestros que se sientan y se reconozcan como ciudadanos y como estudiantes para toda la vida, capaz de sistematizar su praxis socio pedagógica para la construcción de referentes desde nuestras latitudes.

Referencias

Asamblea Nacional de la República Bolivariana de Venezuela (2009). Ley Orgánica de Educación. Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela 5.929. Extraordinario del 15 de agosto de 2009.

Barbero, J (2003). Saberes hoy: diseminaciones, competencias y transversalidades. En: Revista Iberoamericana de Educación. Nº 32, pp. 17-34. p. 30

Figueredo, M (2014). Escuela y construcción social del sujeto pedagógico: la formación ética de la ciudadanía como expresión geohistórica de las identidades locales. Tesis Doctoral. Caracas: UBV.

González, A (2003). “Los paradigmas de investigación en las Ciencias Sociales”. En Revista Isla. Cuba: Universidad Central “Marta de Abreu” de las Villas. Nº 138.pp. 125-153. Octubre-diciembre.

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SCHOOL BUILDING SOCIAL AND EDUCATIONAL SUBJECT: THE ETHICS OF CITIZENSHIP EDUCATION AS AN EXPRESSION OF LOCAL IDENTITIES GEOHISTORICAL

* Profesora María Figueredo de la Universidad Bolivariana de Venezuela, adscrita al Centro de Estudios Sociales y Culturales, miembro fundadora del Núcleo de Investigación “Gestión Educativa Local”, desarrollo en la actualidad la línea de investigación: Gestión Escolar y la construcción social del Sujeto pedagógico en el marco del Programa de Investigación Gestión escolar, prácticas socio educativas y producción de identidades. Dra. En Ciencias para el desarrollo estratégico, docente del PFG Gestión Social del Desarrollo Local, PFG Gestión de Salud Pública, PFA Doctorado y Maestría Ciencias para el desarrollo estratégico. Premio Nacional Ciencia y Tecnología 2015, como Grupo de Investigación Consolidado en la especialidad de Educación y Justicia Comunal. Correo electrónico kielita19@hotmail.com.

[1]  González, A (2003). “Los paradigmas de investigación en las Ciencias Sociales”. En Revista Isla. Cuba: Universidad Central “Marta de Abreu” de las Villas. Nº 138.pp. 125-153. Octubre-diciembre, p. 63.

[2] Asamblea Nacional de la República Bolivariana de Venezuela (2009). Ley Orgánica de Educación. Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela 5.929. Extraordinario del 15 de agosto de 2009.

[3] Ibáñez, Tomás (1998). Ideología de la vida cotidiana. Barcelona: Sendai. p. 58.

[4] En Ibáñez, T (2003) La construcción social del socio construccionismo: retrospectiva y perspectivas. En Política y sociedad. Vol. 40. Núm.: 155-160. España: Universidad Autónoma de Barcelona. Facultad de Psicología, p.157.

[5]  González, A (2003). Los paradigmas de investigación en las Ciencias Sociales. En Revista Isla. Cuba: Universidad Central “Marta de Abreu” de las Villas. Nº 138. pp. 125-135. Octubre-diciembre, pp.129-130.

[6] Barbero, J (2003). Saberes hoy: diseminaciones, competencias y transversalidades. En: Revista Iberoamericana de Educación. Nº 32, pp. 17-34. p. 30.

[7] Gómez, M y Hugo Zemelman (2006). La labor del maestro formar y formarse. México: Pax México, p. 58.