América del Sur

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Venezuela: Educación privada en alerta ante aumento de matrículas y la deserción escolar

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A pocos días de la segunda quincena de mayo, ya con junio y julio casi encima, comienza desde ya una de las preocupaciones que año a año más inquieta a los padres y madres de Venezuela, especialmente los que tienen a sus hijos en instituciones educativas privadas: el costo del venidero año escolar, cuyo incremento se realiza en estos últimos meses del periodo actual.

En medio de una fuerte inflación y la dolarización de la economía venezolana, algunos colegios o asociaciones que reúnen a estos institutos comienzan a asomar costos calculados sobre la base de lo se hizo a principios del año o con estimaciones de esos planteles.

Ejemplo de ellos es lo que aseguró este lunes el presidente de la Asociación Nacional de Instituciones Educativas Privadas en el estado Monagas (Andiep), Héctor Cristiani, quien dijo que el costo de matrículas y mensualidades para el próximo año escolar podrían incrementarse hasta en un 40%.

«Siempre estamos dentro de un 30%, máximo 40%, todo depende del monto de la matrícula que tengan ahorita», puntualizó, al tiempo que resaltó que a finales de este mes, realizarán el análisis financiero para establecer la matrícula que será aprobada en junio, en la Asamblea de Padres y Representantes.

Cristiani indicó que actualmente tanto los planteles privados de Monagas como los de los otros estados del país se encuentran actualmente en fase de reserva de cupos, pero que seguramente en pocas semanas comenzarán los estudios de estructuras de costos para determinar el valor de lo que pagarán los representantes.

La morosidad como escenario

Otro de los factores que también afectan la calidad de la educación privada es la alta morosidad que muchos colegios presentan. La situación económica impide a muchos padres poder cumplir con esta obligación.

Nelly Sánchez, presidente de la Asociación Nacional de Institutos Educativos Privados (Andiep), asegura que en Venezuela la matrícula actual privada es de 1.100.000 estudiantes.

«En el 2018, la matrícula de educación privada era de 2,9 millones de alumnos, lo que representa una contracción de 62%. Son tres los factores que influyen en la caída de la matrícula escolar: la migración, se han ido del país más de siete millones de venezolanos en la última década. Segundo, la disminución de la tasa de natalidad que ha tenido el país y tercero, la situación económica que golpea a muchas familias», explicó.

Mientras, Erlinda Frías de Hartliep, presidenta de la Asociación de Colegios Privados del estado Lara (Alep), señaló que muchas instituciones se han visto muy golpeadas por la crisis este año, porque la deserción escolar se ha disparado, así como los niveles de morosidad que rondan el 40%.

«El representante se siente imposibilitado de cumplir con el compromiso del pago de la educación privada. Algunos trabajan en empresas que este año no han tenido la misma producción o realizan trabajos por su cuenta y se ven afectados por el incremento de los gastos. Hay niños que quedaron al cuidado de abuelos porque sus padres emigraron, y los adultos mayores no tienen la capacidad económica de pagar un colegio», declaró a La Prensa de Lara.

Hartliep dijo que cada vez hay más padres que se retrasan con el pago de las cuotas mensuales, pero hay quienes hacen un esfuerzo y se ponen al día cuando hay procesos de inscripción.

«Pero esto genera un problema en la administración de la institución porque deben sortear los gastos de nómina, mantenimiento, pago de impuestos y servicios que se incrementan cada mes, con un ingreso cada vez menor», añade.

Andiep calculó que durante el pasado año escolar 2023-2024 había 3.900 planteles en funcionamiento, cifra que contrastaron con el periodo entre 2017 y 2018, cuando en Venezuela había más de 5.100 colegios privados registrados, lo que se traduce en que en seis años cerraron 1200 instituciones educativas.

Educación privada en alerta ante aumento de matrículas y la deserción escolar

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Argentina. El silencio como herramienta de invisibilización

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Por: Silvina Ramírez

Desde diferentes lugares del país, las comunidades indígenas se movilizan para frenar desalojos, los que se van multiplicando luego de la derogación de la ley de emergencia territorial 26.160. Desde Neuquén (comunidades mapuche del Lof Xinkikew y Lof Melo, en Villa La Angostura), Tucumán (familia Mamani de Trancas en Tafí del Valle), en San Juan (comunidad Huarpe Salvador Talquenca, en Encón), sólo por mencionar algunos ejemplos y sólo algunas provincias en donde se desarrollan los conflictos, la demanda es respetar los derechos indígenas, detener nuevos despojos territoriales, y encauzar los conflictos de acuerdo a la normativa nacional e internacional.

Por otra parte, más allá de la vía judicial, las comunidades intentan revertir nuevas leyes que se promulgan en el ámbito provincial y nacional (valga mencionar una trilogía inconsulta en la provincia de Chubut, que regula el derecho a la consulta, el registro de personería jurídica, y la integración de la comisión de tierras), solicitando la declaración de inconstitucionalidad, denunciando la falta de consulta, sin que hasta el momento exista mayor repercusión, o los poderes políticos se hayan expresado sobre estos pedidos, que conllevan ni más ni menos que el reclamo por la vulneración de los derechos indígenas.

El silencio es una herramienta privilegiada para desconocer, menospreciar, invisibilizar. Ni los poderes judiciales de las provincias escuchan a las comunidades, y vuelven a perseguirlas, librando órdenes de desalojo, desatendiendo sus actuales derechos; ni el poder político (que incluye también a las legislaturas provinciales y al Congreso de la Nación) se hace eco de sus demandas. Por el contrario, embiste derogando leyes, anulando relevamientos territoriales, avanzando a través del RIGI para profundizar la explotación territorial de los pueblos indígenas, desde Salta hasta la Patagonia. El “como si” se hace cada vez más patente. Las comunidades indígenas parecen no existir en Argentina. Son invisibles para este gobierno. Por lo tanto, no existe un sujeto ante quien responder, frente al cual rendir cuentas. La impunidad de las acciones se vuelve total. El silencio se agiganta, se escucha.

La ausencia de respuestas agrava mucho más los conflictos. No obstante, para superar un estado de cosas que no parece –desde las esferas del gobierno- querer modificarse, se vuelve imperioso amplificar mucho más las voces indígenas, y las voces no indígenas que comparten una perspectiva, que reconocen la existencia y relevancia de los pueblos indígenas en el país. Hacerse escuchar hoy es la consigna. Combatir las consecuencias del “ninguneo” no es una tarea fácil, pero de a poco las comunidades van organizándose. Desde el llamamiento de la Confederación Mapuche de Neuquén a respetar los derechos de las comunidades, hasta la acción judicial presentada por las comunidades mapuche – tehuelche en Chubut, para cuestionar la constitucionalidad de las leyes sancionadas, son una muestra de que puede construirse un camino colectivo de acción.

Superar el ostracismo al que pretenden reducir a los pueblos indígenas, encontrar formas creativas para demandar por los derechos y proteger los territorios, erigir alianzas con otros sectores que caminan los mismos senderos, son algunas de las tareas que deben llevarse adelante con urgencia, y que requiere también dejar de lado posicionamientos rígidos, frente a los enormes desafíos que presenta este gobierno, y la situación actual del país y del mundo. Sin lugar a dudas es más sencillo verbalizarlo que concretarlo, pero un punto de inicio es tener claridad sobre el rumbo que deben tomar nuestras acciones. Dejar de ser invisible no es sólo un desafío actual, sino que forma parte de una lucha histórica de los pueblos, que sigue estando más vigente que nunca.

Foto : Roxana Sposaro

Fuente de la información:  https://www.resumenlatinoamericano.org

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La escuela y la sociedad. Entrevista a: Natalia Stoppani

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Por: Voces

 

Natalia Stoppani

Docente, investigadora, dirigente del movimiento solidario y candidata a legisladora porteña desarrolla un análisis crítico de la situación en el país y la ciudad conducidas por proyectos políticos regresivos. Una mirada cooperativista sobre la educación.

Natalia Stoppani es licenciada y profesora en Ciencia Política y magíster en Estudios Sociales Latinoamericanos por la Universidad de Buenos Aires (UBA). Hace 10 años da clase en el Profesorado Joaquín V. González e integra la Dirección del Centro Cultural de la Cooperación (CCC) Floreal Gorini, donde además es investigadora en el Departamento de Educación. También es candidata a legisladora porteña en la lista Es ahora Buenos Aires, que encabeza Leandro Santoro.

–¿Cuál es tu análisis sobre la problemática educativa en el país? ¿Qué cambió desde el año pasado?
–Lo primero es la degradación de Ministerio a Secretaría. Eso tiene implicancias políticas fuertes porque un Ministerio es el órgano rector principal y cumple una función política de regulación, de ordenamiento, de lineamiento, de orientación. Esa degradación política da cuenta de la prioridad del Gobierno. Además, estamos en el segundo año de gestión con un presupuesto prorrogado, algo degradante para toda la administración pública. Después, el Gobierno salió con una política «estrella», como fue el plan de alfabetización, poniendo el foco en lengua, cuando si uno va a las pruebas estandarizadas, lengua da mal, pero matemática da peor.

«No hay proyecto educativo sin proyecto político y viceversa, porque incluso en los proyectos políticos más neoliberales o fascistas como el que tenemos, lo hay.»

–¿Pero se hizo algo?
–Se hicieron convenios con las provincias, porque cualquier programa necesita que cada una acuerde con el Ministerio nacional. Pero es como vender espejitos de colores, porque una política nacional tiene un tiempo para implementarse. Es muy difícil que de un año para el otro cambien los resultados de aprendizaje. Se podría decir, «los indicadores podrían mejorar, aunque sean 4 años de Gobierno, del primero al último», pero tenés que ponerle una guita que no están poniendo.

–Y se necesita un compromiso de todas las fuerzas políticas.
–Eso seguro. Asistimos a un Consejo Federal que se reúne, pero no con la misma discusión política de otros momentos. Hay una tarea muy menospreciada históricamente y que ahora con (Sandra) Pettovello se ve peor, que es la asistencia a los comedores. Otra cosa importante en educación es la narrativa. Y ahí entran personajes como (el diputado Alberto) Benegas Lynch, abriendo la puerta al trabajo infantil. Me parece que el Gobierno no va a avanzar en ninguna línea de desarrollo vinculado al Instituto de Educación Tecnológica (INET), que podría pensar el trabajo y la educación. También necesitamos una nueva ley de financiamiento educativo, porque el 6% del PBI que se logró en el último año del Gobierno de Cristina Fernández ya queda lejos. Pero con este Congreso y con este Gobierno es algo medio difícil.

–¿Ves en la dirigencia política en general algún impulso como para hacerse cargo de esta cuestión o prendió tanto el discurso privatista que ya no interesa?
–Creo que la dirigencia política se debe todavía un acuerdo sobre aspectos básicos, como que la educación tiene que ser central en los programas políticos. Creo que habría consensos en cosas del estilo «no puede ser que en lengua y matemática no vayamos bien, no puede ser que no haya una vinculación con el trabajo real, no puede ser que el Instituto Nacional de Formación Docente no tenga el impulso de cuando se lanzó el Programa Nacional de Formación Permanente».

–Eso apunta también a un proyecto de país y el proyecto del macrismo y de Milei es primarizar la economía, de modo que no le hace falta la educación.
–Como siempre decimos en el Centro Cultural, no hay proyecto educativo sin proyecto político y viceversa, porque incluso en los proyectos políticos más neoliberales o fascistas como el que tenemos, lo hay. Yo nunca dije que el macrismo no tenía un proyecto educativo. Que es privatizador, que es neoliberal, que es primarizante en el campo de la economía, sin lugar a duda, pero ahora hay un proyecto político que tiene que ver con el menosprecio de lo público. Pensá que al cortarse los recursos para las provincias también se corta el financiamiento salarial del FONID (Fondo Nacional de Incentivo Docente). Provincia que puede pagar, provincia que no puede, no paga, y eso es reducción salarial. El kirchnerismo tuvo unas políticas de distribución de recursos fenomenales y políticas que discutían el sentido de la educación, algo a lo que hay que volver. Eso después es un círculo virtuoso. Si vos das la discusión de la batalla cultural en el campo educativo, la distribución de los recursos es bastante más obvia.

–La Ciudad de Buenos Aires supo tener un gran sistema público y, de hecho, muchos residentes de los alrededores mandaban sus hijos a la Capital.
–Es muy difícil hacer un balance positivo en 18 años de gestión. Creo que en el fondo, el Gobierno nacional y el de la Ciudad son lo mismo en términos de proyecto político y educativo. Pero una cosa es la conducción política y otra cosa lo que efectivamente pasa en las instituciones. Digo, así como los maestros en los 90 decían, «soy funcionario público, soy un servidor público, pero no soy Menem», en este caso pasa lo mismo.

–Como siempre, la gente de a pie es la que soluciona los problemas.
–Exacto, las docentes y las directoras, con las pocas herramientas que tienen, se enfrentan con una situación cotidiana que si te guías por lo que pasa a nivel central, no habría cómo abordar. Dicen que educación y trabajo es una relación que quieren desarrollar y sin embargo no hay señales en ese sentido. Tampoco para pensar la educación en el trabajo y el cooperativismo. La ciudad tiene 2.300 cooperativas vigentes, el 13% del total nacional. Con esa cantidad, podría tener una propuesta de aproximación al mundo del trabajo vinculado al sector de la economía social y cooperativa y no la hay.

«Un proyecto político cooperativo y el ideario transformador que nosotros y nosotras pregonamos abona al sistema en términos de producto bruto y ni siquiera eso les interesa.»

–Tal vez no la hay porque por definición la cooperativa va en un sentido opuesto a Gobiernos como los actuales.
–Claro, los valores del cooperativismo tienen que ver con la solidaridad, con la igualdad, con el respeto, con la responsabilidad y sin lugar a dudas no son los valores que pregona el neoliberalismo. A nivel nacional, el INAES está desfinanciado. No siempre la gestión de la Ciudad estuvo como ahora en relación al sector: hubo momentos en que había más aproximaciones, pero el último año y medio –como en casi todas las áreas del Gobierno porteño– se ve el abandono. La Ciudad de Buenos Aires tiene una ley de Economía Social hecha en pandemia y está en stand by la posibilidad de que las cooperativas sean contratadas por el Estado, artículo de la ley no reglamentado. No tenemos el presupuesto para la formación que ofrecía a las cooperativas. No tenemos un padrón que permita que las cooperativas sean eximidas del impuesto a los ingresos brutos, que entre paréntesis es una ley que promovió nuestro legislador Edgardo Form en 2014. Es ideológico, pero también lo es respecto a la poca valoración de lo que las cooperativas aportan en términos económicos al sistema en el que vivimos. Un proyecto político cooperativo y el ideario transformador que nosotros y nosotras pregonamos, que es anticapitalista, abona al sistema en términos de producto bruto y ni siquiera eso les interesa. Porque, digo, las cooperativas en el país aportan casi el 10% del PBI.

–No son las únicas carencias…
–La Ciudad no tiene ley de educación propia y tampoco una ley de educación técnico-profesional. También podría tener algún programa de desarrollo de futuros investigadores. Es una pena que no tenga un programa de desarrollo científico. Hemos sufrido el intento de cerrar los 29 profesorados cuando se lanzó la creación de la Universidad de la Ciudad, como si no pudieran coexistir. Ahí mostraron explícitamente que para ellos los docentes pueden ser reemplazables por un coach, por personas que sepan manejar grupos, que sepan controlar emociones. Estanislao Antelo, un pedagogo que falleció hace unos días, se preguntaba qué queda de una sociedad sin docentes. ¿Cómo no pensar en la tarea de enseñar y la tarea de cuidado? Nosotras nos pensamos en esa función ética del docente que la enseñanza es con afecto, con sensibilidad, con cuidado. No nos da lo mismo los pibes que vienen que los que no vienen, no nos da lo mismo la familia. Por eso en secundaria, que es donde más se ve tal vez la problemática adolescente, se ve la falta de equipos interdisciplinarios con recursos económicos y con herramientas para poder resolver situaciones que en la postpandemia se ven mucho más.

«Vivimos la violencia de la sociedad en la escuela: familias que no pueden darles de comer a sus pibes y pibes que vienen como pueden a la escuela.»

–Estaba pensando en la miniserie Adolescencia. Ustedes viven situaciones difíciles cotidianamente.
–Vivimos la violencia de la sociedad en la escuela: familias que no pueden darles de comer a sus pibes y pibes que vienen como pueden a la escuela. Pibes metidos en lógicas vinculadas al consumo de drogas, pibes con violencia intrafamiliar, que son abusados en las casas, pibes cuyas familias están sin laburo. Ya sabemos que la escuela y la sociedad no son dos cosas diferentes, pero hay que volver a decirlo. Porque cuando se dice que los docentes son vagos, que no sirven para nada, hay que recordarnos que el docente es un trabajador y que por ende su vida está impactada por lo mismo que impacta a la familia. Después, pasa en la secundaria que el docente compite con la atención que logra el celular, algo que recrudeció en postpandemia. Es muy desleal la competencia entre el celular y el docente buscando la atención del pibe, metido como está en la lógica de la plataformización. El saber pedagógico se discute con el saber de las redes sociales. Discute, aunque no lo haga explícitamente; en la práctica sucede. Ni hablar de la necesidad de regular las plataformas en general y las de apuestas en línea en particular, y el macrismo se abstuvo de votar una regulación en torno a la ludopatía en el Congreso Nacional.

 

Fuente de la información e imagen:  https://accion.coop

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Perú / Bolivia: Histórico reconocimiento del lago Titicaca como sujeto de derechos

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Histórico reconocimiento del lago Titicaca como sujeto de derechos

La Región de Puno (Perú) aprobó una ordenanza que declara como sujeto de derechos al Lago Titicaca y estableció la participación indígena en el organismo nacional de gestión de la cuenca. La medida fue impulsada por mujeres aymaras y quechuas ante el avance de la contaminación de las aguas y el perjuicio que esto genera para su cosmovisión y la producción campesina indígena.

El Consejo Regional de Puno (Perú) reconoció al Lago Titicaca como «sujeto de derechos», estableció el derecho a la participación indígena en la gestión de esa cuenca hídrica y el valor espiritual del lago. El Titicaca es el espejo de agua dulce más grande de Sudamérica y el más alto de los grandes lagos del mundo. La resolución que declara sus derechos fue impulsada por la Organización de Mujeres Aymaras y Quechuas Unidas por la Defensa del Agua y del Lago Titicaca de Puno. Su presidenta, Soraya Poma Cotrado, explica: “Como mujeres indígenas y campesinas el lago es nuestra ‘Qhuta mamá’ (madre lago), es vida y por eso hemos luchado”.

El Titicaca se ubica a 3810 metros sobre el nivel del mar, entre Perú y Bolivia, y cuenta con una superficie de 3300 kilómetros cuadrados. Es una enorme reserva de abastecimiento hídrico y cuna de saberes ancestrales de los pueblos indígenas andinos. Forma parte del sistema hídrico más grande de la región, conformado por el Titicaca y los ríos Desaguadero, Poopó y Salares. Poma Cotrado relata que la sanción de la ordenanza no fue fácil. El punto que generó más controversia fue el Artículo 5.

“Ese artículo indicaba que las organizaciones y comunidades campesinas e indígenas íbamos a estar integradas en la participación. Fue una lucha, hemos tenido varias reuniones con las autoridades. Hemos hecho entender cuán importante es el Lago Titicaca, cómo deberíamos valorarlo y protegerlo”, puntualiza. La agrupación tiene bases en las trece provincias de la región Puno. En 2024 comenzaron el proceso de elaboración de la ordenanza y de incidencia política para su aprobación.

El 24 de abril, el órgano legislativo de Puno resolvió declarar “de preferente interés regional el reconocimiento del Lago Titicaca y sus afluentes como sujeto de derecho, con personalidad jurídica propia, garantizando su protección integral para la preservación de su equilibrio ecológico, biodiversidad y valores culturales, sociales y espirituales de los pueblos indígenas circundantes, comunidades locales y organizaciones vinculadas a su gestión y conservación en la región”.

Puno, la región que tiene jurisdicción sobre el Titicaca, reconoció también con la ordenanza que el lago tiene derecho a su existenciay al mantenimiento de su integridad ecológica, a la regeneración natural de sus ciclos hidrológicos y biodiversidad, a estar libre de contaminación y de actividades que alteren su estado natural, a ser restaurado en caso de afectación ambiental y a ser representado por entidades que velen por su protección y conservación.

La ordenanza reconoce al Gobierno Regional de Puno, a los pueblos indígenas circundantes y comunidades locales como guardianes y representantes del lago, asegurando un mecanismo de representación equitativo y con enfoque de género. Establece que las decisiones administrativas que afecten al Lago deberán someterse a consulta previa a los pueblos originarios, según lo establece el Convenio 169 de la OIT. La misma norma admite que “el reconocimiento de estos derechos se basa en el derecho consuetudinario de los pueblos indígenas y en los principios de la justicia ambiental”.

Saldar una deuda histórica con los pueblos indígenas

Julio César Mejía Tapia es director del Instituto de Derecho, Participación Social y Medioambiente en Puno y asesor jurídico de la organización de mujeres indígenas que impulsó la ordenanza. Explicó a Tierra Viva que, tras la sanción, resta que el gobierno de Puno promulgue la ordenanza. Luego, tendrán 120 días para elaborar el reglamento que haga operativos los derechos reconocidos.

Sobre los aspectos técnicos, detalló: “Hemos hecho un diagnóstico y establecido los derechos que le corresponden al lago Titicaca, con la idea de descontaminarlo, conservarlo, protegerlo e involucrar a los pueblos originarios circundantes y a las organizaciones representativas que tengan como finalidad, protegerlo y cuidarlo”. Con esta ordenanza, la Región Puno se compromete a incorporar los valores y conocimientos ancestrales en las políticas y estrategias de conservación.

“En la fase de reglamentación se establecerán cuáles serán las sanciones para quienes contaminen y la participación de los pueblos originarios en el Consejo de Cuenca de la región Puno, dependiente de la Autoridad Nacional del Agua”, precisó.

Informó que en el lado boliviano también se está tramitando una ordenanza similar. Poma Cotrado comentó que, como mujeres indígenas peruanas, se encuentran trabajando con lideresas bolivianas en ese sentido.

Para Mejía Tapia este paso significa pagar “la deuda histórica que tienen los Estados latinoamericanos, como el peruano, con sus pueblos originarios porque está recogiendo o pretende recoger sus saberes ancestrales. Los pueblos originarios tienen una relación espiritual y cultural con la Pachamama y con las fuentes de agua. Esta ordenanza es parte de esto: de intentar saldar esta deuda histórica a través de recoger su sabiduría y su participación en la gestión estatal. Recoge otra forma de pensar, otra forma de hacer la gestión, otra mirada que es la que siempre han tenido los pueblos indígenas, tener una relación no solo económica, sino una relación más cercana con la naturaleza”.

Agua contaminada y salud en peligro

Estudios de la Autoridad Nacional del Agua (ANA) realizados en los últimos años concluyeron que existe una alta contaminación en el río Torococha, al contener sustancias tóxicas que sobrepasan los valores regulados por los estándares de calidad ambiental para el agua. Esto convierte al río, cuyas corrientes se unen con el Coata y desemboca en el lago Titicaca, en un peligro para la salud de las personas que habitan en las riberas.

Otro Informe técnico de la ANA advirtió la presencia de 15 fuentes contaminantes en el río Coata. Cuatro de ellas son aguas residuales de la minería y las demás son puntos de aguas servidas. El documento, además, indica altas concentraciones de metales, como manganeso, plomo, talio y zinc, y la presencia de coliformes fecales, provenientes del vertimiento de aguas residuales en las ciudades de Vilavila y Juliaca.

“En Perú, aunque existen normas contra la contaminación, el Titicaca sigue recibiendo desechos mineros e industriales porque, jurídicamente, no tiene quién lo defienda”, sostuvo Mejía Tapia. Además, precisó: “Hay presencia de minería artesanal no identificada y actividad minera que debe inventariar la contaminación. Está probado que la contaminación existe pero hay un déficit de parte del Estado de identificar las fuentes contaminantes”.En 2024, la Sala Civil de Juliaca ratificó el fallo del Segundo Juzgado Civil de Juliaca (emitido en setiembre de 2023), que responsabiliza al gobierno Regional de Puno, la Dirección Regional de Salud (Diresa) Puno, la Municipalidad Provincial de San Román, la Entidad Prestadora de Servicios de Saneamiento del distrito de Juliaca (SEDA-Juliaca) y el Ministerio de Vivienda, Construcción y Saneamiento por las condiciones insalubres e indignas que viven los pobladores de los distritos de Coata, Huata, Capachica y Caracoto, al estar expuestos a la contaminación ambiental del río Torococha, la cuenca Coata y el lago Titicaca.

“La Qhuta mamá es nuestra doncellita y está muy enferma”, dice Poma Cotrado. En la cosmovisión indígena el lago se comunica con los cerros y en sus riberas crece “qhuta t’aurapa” (lana del lago) que les indica cuándo habrá buena cosecha. Cuando sus aguas se oscurecen, indica que habrá lluvia.

Las familias de la zona cultivan papa, cebada, quinoa y trigo. “Por la contaminación, el sabor de lo que cultivamos ya no es el mismo. Hay personas enfermas con metales pesados en su sangre. Esperamos que las autoridades competentes tomen conciencia. La isla de Uros, que está en medio del lago se ve para el turismo, pero desde allí tiran afluentes al lago”, lamenta la presidenta de la agrupación.

Precedentes jurídicos

En Perú, debido al reclamo de las mujeres del Pueblo Kukama, el Juzgado Mixto de Nauta marcó un precedente en 2022 al reconocer la importancia de los cuerpos de agua y la necesidad de mecanismos de protección efectiva, en ese caso para el río Marañón. Este reconocimiento fue un precedente significativo, en tanto adoptó un paradigma ecocéntrico en la gestión de la cuenca, garantizando su preservación a largo plazo y su restauración frente a amenazas ambientales. Además incluye la participación de las comunidades locales.

En 2008, Ecuador reconoció en su Constitución (artículo 71) que la “Pachamama” —la Madre Tierra— tiene derecho a existir, mantenerse y regenerarse. En 2010 Bolivia aprobó la Ley 071 de Derechos de la Madre Tierra, declarando a la naturaleza como “sujeto colectivo de interés público”. Esta ley no protege ríos y bosques por su valor económico, sino por su valor sagrado en las cosmovisiones indígenas.

En 2016, la Corte Constitucional de Colombia reconoció al Río Atrato como sujeto de derechos, en respuesta a la minería ilegal que lo devastaba. Un paso similar dio Ecuador en 2024 con el Río Machángara. En 2017, la Corte Interamericana de Derechos Humanos, en su Opinión Consultiva OC-23, afirmó que el medio ambiente es un derecho autónomo, que merece protección por sí mismo, no solo por su utilidad para los humanos.

Fuente: https://agenciatierraviva.com.ar/historico-declaran-sujeto-de-derechos-al-lago-titicaca-en-peru/

Fuente de la Información: https://rebelion.org/historico-reconocimiento-del-lago-titicaca-como-sujeto-de-derechos/

 

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Empeoró el Rendimiento Académico de los Alumnos Venezolanos

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Según la investigación de la Escuela de Educación, más de 70% de los estudiantes de 6to. grado de primaria a 5to. año de bachillerato están reprobados en matemáticas y habilidad verbal y su calificación promedio apenas supera los 7 puntos sobre 20. Los datos se basan en casi 10 mil exámenes aplicados a alumnos de colegios públicos y privados. «Los resultados fueron presentados al Ministerio», señaló José Javier Salas, coordinador del estudio

Durante el pasado año escolar no hubo mejoría en la calidad de la formación impartida en los niveles básico y medio del sistema educativo venezolano, a juzgar por el precario rendimiento académico de los alumnos en materias fundamentales del currículo oficial.

Así lo revela el más reciente informe de resultados del Sistema de Evaluaciòn de Conocimientos en Línea (SECEL) de la Universidad Católica Andrés Bello (UCAB), correspondiente al período 2023-2024.

De acuerdo con la investigación, realizada por la Escuela de Educación de la universidad, los estudiantes de sexto grado a quinto año de bachillerato del país siguen aplazados y no poseen las competencias mínimas en áreas vitales del conocimiento, una realidad ya evidenciada en las cuatro ediciones anteriores del estudio.

Con base en casi 10 mil pruebas, preparadas por expertos de la universidad y aplicadas vía internet de forma individual entre octubre de 2023 y noviembre de 2024, los alumnos alcanzaron, en promedio, calificaciones de 7,84/20 en habilidad verbal y 7,51/20 en matemáticas.

Las notas obtenidas en el área verbal por los estudiantes registraron una caída de más de un punto respecto al año escolar anterior.

Por primera vez se incluyó un reporte sobre comprensión lectora. En las pruebas de esta sección la calificación global fue de 7,61/20.

Los datos del SECEL UCAB 2023-2024 muestran que los alumnos de instituciones privadas mantienen una leve ventaja frente a sus pares de planteles públicos. Sin embargo, la crisis de rendimiento es generalizada.

De hecho, siete de cada 10 estudiantes (74,93%) reprobaron las pruebas del sistema en el área de matemáticas (92,09% en el caso de los públicos y 72,68% en el caso de los privados) y un número similar (70,10%) aplazó en las de habilidad verbal(86,21% en el caso de los públicos y 67,25% en el caso de los privados).

En comprensión lectora, «raspó» el 70,64% de los estudiantes (68,86% en el caso de colegios públicos y 80,55% en el caso de los privados).

SECEL UCAB 2023-2024: CASI 10 MIL EXÁMENES PARA TRANSFORMAR LA EDUCACIÓN

Para la elaboración del informe se contabilizaron 4.910 exámenes de matemáticas (4.341 tomados por alumnos de colegios privados y 569 por cursantes de instituciones públicas) y 4.813 de habilidad verbal (4.088 de privados y 725 de públicos). Los estudiantes provienen de planteles de Caracas, Miranda, Bolívar, Nueva Esparta, Falcón, Lara y Zulia.

La cifra es menor a la de la edición correspondiente al año escolar 2022-2023, cuando se practicaron más de 23.000 pruebas en estas dos áreas del conocimiento.

«Aunque la muestra es pequeña, representa muy bien lo que sucede en la capital y ciudades grandes como Barquisimeto o Maracaibo, donde tenemos mayor flujo. En el resto de estados tenemos muy poca participación. No obstante, se infiere que los resultados de las capitales son cotas para el resto del país«, precisó el profesor José Javier Salas, coordinador de la investigación junto con la profesora Lizette Martínez-Willet, directora de la Escuela de Letras de la universidad.

Salas indicó que se aplicaron cerca de 1.000 pruebas adicionales de matemáticas y habilidad verbal a estudiantes de 4to. y 5to. grado de primaria, así como de ciencias sociales, ciencias naturales, inglés, química y física a jóvenes de 1ro. a 5to. año de educación media. La información referida a estos exámenes no fue incluida en el informe.

Elaborado desde 2019, el SECEL UCAB tiene como objetivo ofrecer un diagnóstico sobre el aprendizaje real de los estudiantes de primaria y bachillerato del país en asignaturas clave, independientemente de las calificaciones que hayan obtenido en sus colegios.

Los datos buscan servir como insumo a profesores, directores de planteles y autoridades gubernamentales con el fin de orientar políticas públicas y estrategias pedagógicas que contribuyan a reforzar las áreas deficitarias.

“Los resultados fueron compartidos con representantes del Ministerio de Educación, la Universidad del Magisterio y el Observatorio de la Calidad Educativa Venezolana”, comentó Salas.

En este sentido, mencionó que el reporte de la UCAB tiene coincidencias con los datos de estudios recientes realizados por el Observatorio, ente adscrito al Ministerio. “Con una muestra cercana a 800.000 estudiantes entre alumnos de tercer y sexto grado, los reportes del Observatorio revelan que más del 84% de los estudiantes de tercer y sexto grado están en el nivel más bajo de lectura y poco más del 12% ocupa los niveles III y IV”, indicó.

 

MATEMÁTICAS: CAÍDA IMPORTANTE EN EL SECTOR PÚBLICO

«Cada día es más difícil enseñar. Tanto a aquellos que tienen los recursos como a aquellos que no», comentó el profesor Salas en referencia a los resultados obtenidos en el SECEL 2023-2024.

Para graficar esto, el también coordinador de Proyectos Especiales de Educación UCAB precisó que, en el área de matemáticas, los estudiantes de colegios privados obtuvieron una calificación de 7,74 sobre 20 puntos, mientras que los provenientes de centros públicos o subvencionados promediaron 5,84 en la misma escala, es decir, casi 2 puntos por debajo. La calificación general fue de 7,51 sobre 20.

Respecto a la medición del año escolar 2022-2023, el retroceso global fue casi nulo (-0,02 puntos), aunque fue mayor para los alumnos del sector público. En este grupo, la nota promedio cayó más de un punto y pasó de 7,26/20  a 5,84/20. Las calificaciones de los estudiantes de instituciones privadas se mantuvieron prácticamente iguales, pues pasaron de 7,76/20 a 7,74/20.

«En el caso de las instituciones públicas o subvencionadas, la muestra es pequeña, por lo cual no deben hacerse generalizaciones sobre los resultados», sostuvo Salas.

Según indica el informe, las pruebas de matemáticas contrastaron el nivel de «manejo algorítmico, mecánico o procedimental con la transferencia de los conocimientos a situaciones problemáticas cotidianas» de los estudiantes. También evaluaronaritmética, álgebra, estadística y pensamiento geométrico, entendido este último «como la habilidad del estudiante de analizar figuras, sólidos, etcétera».

«En matemáticas, se confirma el énfasis en el abordaje aritmético descontextualizado de la realidad y ausente de significado. Geometría y Estadística siguen siendo los bloques menos desarrollados y con mayor cantidad de carencias», se lee en el documento.

HABILIDAD VERBAL: GRANDES DEFICIENCIAS

En las pruebas de habilidad verbal del SECEL 2023-2024 se evaluaron las competencias generales de lectura y escritura, a partir de las siguientes áreas: comprensión lectora (núcleo de los exámenes), producción escrita, habilidades gramaticales y ortografía.

El puntaje promedio conseguido por los alumnos en los exámenes (7,84/20) fue parecido al obtenido en matemáticas y se repitió la ventaja de los estudiantes de colegios privados, que obtuvieron 8,02/20;  los de planteles públicos o subvencionados consiguieron 6,70 sobre 20.

Sin embargo, en esta área hubo importantes retrocesos respecto al anterior período escolar. La nota promedio  cayó más de un punto respecto a la del año 2022-2023, cuando fue  de 9,11 sobre 20.

Además, la calificación alcanzada por los jóvenes de instituciones privadas empeoró 2,13 puntos, pues en el anterior estudio fue de 10,15/20. La de los alumnos de centros educativos estatales o subvencionados bajó un poco menos (-1,67 puntos) respecto a la edición previa de la investigación, cuando el promedio alcanzado fue de 8,37/20.

Ambas poblaciones, indicó el profesor Salas, comparten una tendencia similar: caída en el promedio de notas de sexto grado a primer año (-1 punto), repunte en segundo y tercer año, nueva baja en cuarto y leve recuperación en quinto año.

«Sin duda, el paso de sexto a primer año y de tercero a cuarto son los momentos más vulnerables y de mayor riesgo para los estudiantes. Lo anterior puede estar asociado al cambio de nivel y al conjunto de demandas a las que estos deben dar respuesta, ahora, con una perspectiva más crítica y con énfasis distintos a los del nivel que ya superaron», sostuvo el docente.

PROBLEMAS EN COMPRENSIÓN LECTORA: INCAPACIDAD PARA ENTENDER Y HACER INFERENCIAS

Como novedad, los responsables del SECEL incorporaron en esta edición del reporte datos específicos de la sección relacionada con comprensión lectora, dada su importancia para el desarrollo académico y social de los jóvenes en su vida adulta. 

Los datos indican que los alumnos están lejos de la nota mínima aprobatoria, con un promedio global de 7,61 sobre 20. Los jóvenes de colegios privados obtuvieron  7,78/20; 6,60/20 fue la calificación de quienes estudian en planteles públicos o subvencionados.

Adicionalmente, se registró una abrupta caída en la nota de los alumnos de  5to. año, respecto a los de tercero, al pasar de 8,97 a 5,51 sobre 20.

Esto «podría deberse a la incidencia de factores externos -en algunos casos actitudinales- y del contexto», apunta el informe, que advierte que el dato «es particularmente importante, si se piensa en que pronto esos alumnos egresarán del sistema».

«Con calificaciones por debajo de los 10 puntos, los resultados señalan dificultades para entender el sentido explícito e implícito de los textos, elaborar inferencias de primero y segundo grado, conectar la lectura con la biblioteca personal de los alumnos y expresar una opinión sobre lo leído. Todos estos factores son determinantes en la carrera escolar, pues no solo afecta a las áreas vinculadas con las humanidades y ciencias sociales, sino también a las que atañen al pensamiento lógico-matemático», advirtió el profesor.

LA TECNOLOGÍA COMO OBSTÁCULO: VENEZUELA NO ES LA ÚNICA EN PROBLEMAS

Los retrocesos en materia de aprendizaje no son exclusivos de Venezuela y se vienen repitiendo en varios países de América Latina y El Caribe. Así lo indica el informe del SECEL 2023-2024, que incluyó referencias al informe PISA de 2022, estudio internacional sobre la calidad educativa elaborado por la  Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), que mostró caídas en el rendimiento académico en 12 países de la región.

«En la gráfica se puede observar cómo el promedio en el área de matemáticas retrocede con relación a 2018 cerca de 15 puntos porcentuales. En el caso del Castellano el promedio disminuye poco más de 10 puntos», se lee en el documento de la UCAB.

Más allá de esto, los investigadores ucabistas señalaron en el reporte del SECEL algunos factores que están incidiendo en el bajo rendimiento de los estudiantes.

Los bajos salarios del cuerpo docente, el déficit de personal calificado y su actualización profesional; el estado de la infraestructura escolar y la falta de adecuación de los propósitos curriculares a las exigencias actuales se cuentan entre las causas identificadas.

«Estamos retrocediendo. Cada año es más grave, pero las variables típicas están ahí. Son asuntos que deben ser atendidos, ser prioridad», subrayó el profesor José Javier Salas.

El especialista también llamó a investigar una serie de variables nuevas. Entre ellas, el impacto negativo de los medios de entretenimiento o medios digitales, a los que calificó como «distractores importantes».

 «El uso de dispositivos tecnológicos no solo ha favorecido la búsqueda de información, también ha debilitado el desarrollo de habilidades fundamentales como el pensamiento crítico, la comprensión lectora, la expresión oral, entre muchas. En particular en castellano, el mal uso de los medios digitales está generando problemas muy importantes. Con la incorporación de la IA el esfuerzo por parafrasear o incorporar ideas propias a los argumentos parece innecesario y, cada día, más difícil de identificar para evaluar y/o sancionar», dijo.

SECEL

Por otra parte, mencionó el desinterés por  la excelencia académica entre muchos alumnos, en especial los de 4to. y 5to. año, que buscan la nota mínima indispensable para egresar, además de la pérdida del significado de la escuela como un medio que prepara para el mundo real.

«Para muchos estudiantes, la escuela no está vinculada con su realidad y no prepara para el mundo que les interesa. Los estudiantes comparten medios de producción con sus familias que no se ven reflejados en los discursos o temáticas escolares«, aseveró el profesor.

¿QUÉ HACER? REFORZAR ACTIVIDADES EN AULA Y ACTUALIZAR A LOS DOCENTES

Son varias las recomendaciones que ofrecen los especialistas de la UCAB para tratar de revertir el bajo rendimiento académico documentado en el SECEL UCAB 2023-2024.

«El trabajo individual en aula es cada día más importante; parece la primera opción ante el abuso de los medios digitales al servicio de los estudiantes. Las producciones orales, defensas, creación de mapas mentales, debates, etcétera, son la vía más segura para garantizar la producción individual, impulsar la creatividad y fortalecer los valores«, indica el reporte.

También sugieren que a la enseñanza de geometría y estadística se le dé prioridad en el área de matemática. 

En este sentido, el coordinador de la investigación remarcó la necesidad de actualizar a los docentes para que mejoren sus conocimientos y prácticas pedagógicas. Recordó que la universidad  mantiene alianzas con más de 60 instituciones educativas de varias partes del país para fomentar la excelencia académica entre los educadores de primaria y bachillerato.

Dijo que, durante el período 2023-2024, el SECEL habilitó una serie de evaluaciones para docentes de primaria de colegios privados que así lo pidieron.

«No puede enseñarse lo que no se sabe. Y muchos docentes no saben que no saben, no entienden lo que están explicando, manejan mal el contenido. Hay muchas debilidades, pero esto ha ayudado a que los directores entiendan que deben darle la mano al cuerpo docente que tienen», mencionó Salas.

secel

EDICIÓN 2024-2025 EN PUERTAS

El experto adelantó que el Sistema de Evaluación de Conocimientos en Línea estará abierto a partir de junio -y hasta noviembre- para que  instituciones públicas, subvencionadas y privadas motiven a sus alumnos a tomar las pruebas y se puedan compilar los datos sobre el año escolar 2024-2025.  Cabe destacar que, si así lo desean, los colegios recibirán un reporte donde se explican los resultados obtenidos.

Salas espera que la muestra sea mayor y que se les permita el acceso a más colegios públicos para dar un diagnóstico aún más específico. «Es difícil. Sabemos que allí los muchachos están saliendo muy aplazados y eso de alguna forma resta interés en una prueba que -aunque mide lo básico- está muy por encima de sus posibilidades».

El profesor resaltó que el SECEL UCAB es reconocido por decenas de organizaciones educativas, que valoran la información recibida para mejorar sus procesos, e incluso por las autoridades del Ministerio de Educación.

En este sentido,  informó que representantes de la Escuela de Educación de la universidad se reunieron con el ministro Héctor Rodríguez y parte de su equipo, en un encuentro que calificó como «muy provechoso para ambas partes».

«El SECEL sigue funcionando. Hay que decir que el ministro de Educación, la Universidad del Magisterio y el Observatorio de la Calidad Educativa Venezolana conocen muy bien lo que hacemos, conocen los resultados y coinciden con las tendencias que tenemos nosotros en términos de pérdida de rendimiento. Y que ,si bien hay una cantidad de variables conocidas, sabemos que hay otras variables que no han sido estudiadas suficientemente a fondo», concluyó.

SECEL

Los interesados en descargar el informe de la edición 2023-2024 del SECEL UCAB pueden hacer clic aquí o ingresar a la página web https://educacion.ucab.edu.ve/investigacion/secel/.

Para obtener información sobre cómo participar en la próxima cohorte del estudio pueden escribir al correo jsalas@ucab.edu.ve

♦Texto: Grace Lafontant León y Efraín Castillo/Fotos: Manuel Sardá/Gráficos: Escuela Educación UCAB

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Alejandro Bucciarelli: «La sindicalización de la ciencia es vital para defender derechos laborales y académicos»

Noticias Deja un comentario

El Secretario General del Sindicato Unido de Docentes de la Universidad Nacional del Sur (SUDUNS), Dr. Alejandro Bucciarelli, dialogó con Juan Ignacio Guarino en El Ágora 2025 al aire de Radio Taboo sobre su participación en el 4° Encuentro Internacional de Trabajadores y Trabajadoras Científicas y 7° Foro Latinoamericano celebrado recientemente.

Durante la entrevista, Bucciarelli analizó el papel de los científicos como trabajadores, destacó la labor solidaria de SUDUNS y otros sindicatos tras la inundación en Bahía Blanca, y convocó a las movilizaciones del 30 de abril en la previa del Día Internacional del Trabajador.

Encuentro internacional con presencia destacada

Bucciarelli comenzó destacando la relevancia del encuentro internacional que contó con la participación de figuras políticas y académicas de primer nivel.

“Tuvimos una muy linda jornada en lo que fue este congreso internacional con las figuras que vos has mencionado: el ex ministro de Educación, Ciencia y Tecnología, Daniel Filmus, el senador nacional Wado de Pedro, y también participó uno de los referentes de la CGT a nivel nacional, Octavio Argüello”.

El farmacéutico destacó la presencia internacional en el evento:

“Un marco además acompañado por referentes internacionales, países hermanos como Brasil, Uruguay, Venezuela, Colombia, Ecuador… estuvo este foro acompañado por mucha participación de países hermanos con quienes disfrutamos de dos jornadas de intensa actividad”.

Entre los temas centrales del congreso, Bucciarelli mencionó “la sensibilización respecto a lo que es el uso de las nuevas tecnologías, inteligencia artificial, pero también lo que se refiere a las luchas y los trabajos docentes, preparando lo que son las actividades para el próximo día treinta conmemorando el primero de mayo”.

Científicos como trabajadores: una identidad en construcción

Uno de los aspectos más interesantes de la entrevista fue la reflexión sobre cómo el mundo científico y académico ha ido desarrollando una identidad como trabajadores, superando la falsa dicotomía entre trabajo manual e intelectual.

“Lo que tiene que ver con las tareas de extensión universitaria, los trabajadores y trabajadoras científicas realizamos tareas de extensión al medio, actividades de transferencia. Y qué mejor que cuando estos proyectos de extensión se conjugan con la solución y la provisión de respuestas a ciertas demandas de la sociedad”, explicó Bucciarelli.

El secretario de SUDUNS destacó que esta identificación como trabajadores ha sido clave para unificar luchas con otros sectores sindicales:

“La CGT ha tenido un papel fundamental. Sabemos que cuando moviliza la CGT, el paro se siente mucho más, siempre velando por preservar las fuentes de trabajo porque se conjuga el trabajo con la educación”.

Solidaridad tras la inundación en Bahía Blanca

Bucciarelli relató la intensa labor solidaria desarrollada desde el sindicato tras las inundaciones que azotaron Bahía Blanca:

“La tragedia del último temporal que hemos vivido en Bahía Blanca con lo que es nuestra tarea asistiendo a la gente y acompañando… Esto de estar en las escuelas medias, en el caso de nuestro sindicato junto a otros referentes, descargando camiones”.

Con emoción, el docente detalló:

“Estuvimos en los merenderos, en comedores, trasladando viandas, y eso es una tarea que depende de una cadena y de eslabones que forman esa cadena. Por citar alguno, en ‘Sueños de Esperanza’, hay una compañera Lorena que está siempre trabajando ahí, y también son actividades que vinculan a la familia porque a veces muchos vamos con nuestra familia a participar”.

El secretario general de SUDUNS destacó que estas actividades de ayuda también impactaron directamente en la comunidad universitaria:

“Nuestro departamento de biología, bioquímica y farmacia estuvo activamente, equipos de chicos, chicas, investigadores, investigadoras y también estudiantes de las tres carreras han participado en estas tareas. La restauración de los libros ha implicado una tarea muy importante durante varios días”.

Convocatoria para el 30 de abril

Bucciarelli finalizó la entrevista convocando a la movilización del 30 de abril, previa al Día del Trabajador:

“La convocatoria está pautada para este martes 30 de abril a las 20 horas con entrada a la gorra en el complejo centro cultural La Panadería, y esta actividad está convocada por ATUNS, ADUNS, SUDUNS, SUTEBA y CTA Bahía Blanca. También adhiere la Asociación de Actores y Actrices de Bahía Blanca”.

El sindicalista destacó la importancia de estos actos:

“Nos parece un momento interesante para rememorar estas épocas que nos toca vivir, que a veces incluso nos permiten visibilizar que no debemos perder ni ceder espacio en estos derechos y luchas que han llevado a trabajadores y trabajadoras, clase obrera, donde a inicios del siglo pasado había jornadas extensísimas laborales”.

Para el 1° de mayo, el secretario general de SUDUNS confirmó:

“Nos encontraremos en la sede de la CGT de Bahía Blanca, en Rodríguez y Mitre a las 16 horas. Vamos a estar marchando, movilizando, como siempre lo hemos hecho en consonancia con todos los sindicatos”.

Defensa de la industria nacional de conocimiento

Un punto destacado por Bucciarelli fue la necesidad de defender la soberanía científica nacional:

“Lo que es inversión en ciencia y tecnología no es un gasto, sino una inversión a largo plazo. Toda esa masa crítica de científicos, científicas, docentes universitarios, que fueron formados por años gracias a los impuestos que pagan todos los argentinos. Todo eso se está perdiendo”.

El farmacéutico citó palabras del ex ministro Filmus:

“Tener 30 satélites en el espacio argentinos es algo único en Latinoamérica. Preservar esto es importantísimo porque tenemos la autonomía y la independencia satelital. ¿Qué pasa si hoy suspenden la internet o la geolocalización desde otros países?”.

Bucciarelli cerró la entrevista con una reflexión sobre la importancia de la educación pública y la ciencia nacional:

“Vale la pena mencionar la reflexión que hacía el ex ministro Filmus: si no financiamos la ciencia y la tecnología a nivel nacional, ¿quién va a estudiar los tratamientos frente a la enfermedad de Chagas o la fiebre hemorrágica? ¿Va a venir un país del norte o de los dominantes a estudiar algo que tiene una baja incidencia en su país o nula? Estas enfermedades propias de una región, endémicas o regionales, son y deben ser investigadas por institutos nacionales porque otros estados no lo van a financiar”.

Alejandro Bucciarelli: “La sindicalización de la ciencia es vital para defender derechos laborales y académicos”

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Argentina: La enajenación educativa como motor de la desposesión

Darío Balvidares Deja un comentario

La enajenación educativa como motor de la desposesión

Darío Balvidares

Desde hace más de cuatro décadas, las reformas educativas impulsadas por organismos internacionales como el Banco Mundial, el BID, la CEPAL (en los principios) y la OCDE (en este siglo con mayor protagonismo), han moldeado los sistemas educativos bajo lógicas estandarizadas y profundamente economicistas.

Las diferencias en los matices discursivos de estos organismos no pueden ocultar el propósito que todos tienen en la mercantilización de la educación, tanto que siempre han colaborado para el armado de este proceso con definiciones políticas de imposición respaldadas por los continuos programas que ponen a disposición de los Estados vía créditos (endeudamiento). Con la necesaria complicidad de los alternativos gobiernos que adoptaron esas políticas y el consumo de sus propuestas programáticas.

Estos cambios, intensificados en la década de los noventa, se tradujeron en un proceso doble: la exoprivatización, por una parte, que implica la participación directa de actores privados sostenidos con dineros públicos a través de subsidios a escuelas privadas (subvención) o a asociaciones público-privadas (escuelas chárter), lo que provocó crecimiento exponencial de la educación privada y la endoprivatización, por otra parte, con la introducción de prácticas y lógicas del sector privado dentro de las instituciones educativas públicas, como la gestión basada en resultados o la competencia entre escuelas, mediante la intromisión de ONG, fundaciones y corporaciones tecnológicas en el sistema público.

Estos actores, respaldados por directrices internacionales, han logrado ocupar espacios estratégicos, como la formación y capacitación docente y directiva, el manejo de los contenidos curriculares orientándolos hacia las necesidades del mercado y del llamado “capitalismo de plataformas”, como una extensión del capitalismo digital; incluso la gobernanza de la educación a través de convenios que funcionan como una UTE (unión transitoria de empresas), como sucede en el sector minero. Convenio por el cual un gobierno a través de su ministerio o secretaría de educación establece una relación con una ONG dedicada a la educación y una fundación empresarial para establecer desde las políticas educativas hasta los formatos pedagógicos y las estrategias didácticas.

En este contexto, conceptos como “calidad” y “equidad” se han convertido en herramientas retóricas que encubren la perpetuación de desigualdades. La “calidad” se reduce a los resultados estandarizados, mientras que la “equidad” remite a la noción de “darle a cada uno lo que le corresponde”, dejando de lado el verdadero objetivo de igualdad que debería guiar a la educación pública. Estas nociones, lejos de promover una transformación social, apuntalan un modelo funcionalista que subordina la educación al mercado laboral y a los intereses de la corporación del complejo empresarial/tecnológico.

Lo interesante es que en el caso argentino, todo este proceso neoliberal de manipulación educativa tuvo los efectos críticos que todos conocemos, porque no sólo se trata o se trató de las cuestiones curriculares, sino que de lo que se trata es de la desposesión del carácter público del sistema y de la enajenación docente como proceso paralelo al de la desposesión, sin olvidar el carácter espurio de la educación por competencias y los efectos de alienación y desposesión que provoca en los estudiantes, puesto que su finalidad es establecer las métricas sobre su performatividad económica.

Una prueba de ello es el emergente de la importancia que de manera sorpresiva adquirió la “educación financiera”, tanto que pasó a ser tema de políticos, ministros de educación, gobernadores y hasta del señor presidente (por lo menos hasta la estafa $LIBRA), justamente por las “recomendaciones” de la OCDE, que también ofrecía las bondades del “bienestar socio-emocional”, conceptos que son tomados de manera acrítica por los gobiernos, nacional y provinciales porque son parte del paquete reformista que emplaza a la colonialidad del poder.

Las imposiciones sobre los nuevos “aprendizajes” quedan enmarcados en el otro arbitrario eufemismo, el de la “sociedad educadora”, concepto de tendencia global, pero reafirmado por el propio secretario de Educación nacional, Carlos Torrendell. Son conceptos que no están puestos en debate, pero que encierran el desplazamiento que fijará la sustitución del Estado por las asociaciones de la sociedad civil y las del universo empresarial, cuyo avance en las políticas educativas, en las decisiones curriculares es evidente.

Es necesario insistir en que este paradigma educativo es adoptado por los progresismos de todas las intensidades y las derechas en el espectro de todo su abanico; es cierto que hay matices, si tuviésemos que ejemplificar, aunque el ejemplo suele ser reduccionista, durante los gobiernos percibidos como progresistas hubo mayor presencia del Estado en cuanto a las “ayudas” con contribuciones monetarias a las provincias a través de “fondos” presupuestarios, así como al bolsillo docente en el ítem que se dio en llamar incentivo (aunque nunca formó parte del salario y se mantuvo como un ítem discrecional con fecha de vencimiento); como así también la realización de paritarias, para acordar cuestiones salariales y de condiciones laborales.

Esto que estamos ejemplificando, de ninguna manera resuelve los conflictos sindicales y mucho menos, modifica la orientación de las macropolíticas, que en el caso de la UNESCO, sí se hacen propuestas a los gobiernos en el sentido de las “ayudas”; matices que también se registran entre los propios organismos internacionales con respecto al subsidio del Estado nacional a la educación, aunque sí coinciden que debe ser un financiamiento diversificado, dando lugar a la entrada de privados, esto es, incentivar la endoprivatización del sistema. Solo las izquierdas hacen una mirada desde la pedagogía crítica y desde enfoques decoloniales de lo que está sucediendo con el avance reformista.

Cuando durante décadas se adopta un modelo instrumental de la economía, no cabe ninguna duda que la orientación del sistema educativo desarrollará la instrumentalidad en todas sus dimensiones, lo que provoca una distorsión de la subjetividad y de la percepción de estudiantes, docentes y en el imaginario social transmutado al consumo.

En ese imaginario el conocimiento se transforma en mercancía y, curiosamente, dentro de ese universo de mutación de la subjetividad, la objetividad se sobredimensiona hasta tal punto que tanto sujeto docente como sujeto estudiante entran en un proceso de eficiencia, valor de mercado en tanto la performatividad económica (de la que hablamos más arriba) que deben alcanzar lxs estudiantes, abandonando sus intereses personales y los más importante, sus sueños; así como la performatividad técnica que deben alcanzar los docentes para constituirse en verdaderos “facilitadores”, enajenados por las tecnologías de la educación, abandonando la posibilidad de ser sí mismos para entrar en los estándares. Se ejerce la violencia epistémica contra docentes y estudiantes, el objetivo es quebrar el circuito enseñanza-aprendizaje sostenido en lo humano.

El avance de la inteligencia artificial (IA) en el ámbito educativo añade otra capa de complejidad. Experiencias como la llevada a cabo en una escuela de Londres, donde una división prescinde de profesores humanos, representan un riesgo concreto de deshumanización del sistema educativo. Si bien la tecnología puede ser una herramienta útil, su uso como sustituto del docente amenaza con reducir la enseñanza a un proceso autómata, subordinado a métricas y algoritmos, en lugar de priorizar la interacción humana y el pensamiento crítico.

La figura del docente como guía intelectual es insustituible, especialmente en un modelo educativo que aspire a transformar y no simplemente adaptar.

El curriculum “aparece como un discurso teórico que convierte la dimensión política en un hecho pedagógico (…) el curriculum representa una expresión de lucha en torno a las formas de autoridad política, órdenes de representación, formas de regulación moral y versiones del pasado y del futuro que deberían legitimarse, aprobarse y debatirse en ámbitos pedagógicos específicos (…) el discurso curricular es una forma de ideología estrechamente relacionada con las cuestiones de poder, particularmente en cuanto a que éstas estructuran las relaciones sociales a partir de consideraciones dictadas por el sexo, la raza y la clase social” (H. Giroux 1988)1

Esta caracterización del currículum que nos acercaba Giroux nos expone, claramente, como se produce aquello que Carlos Marx llamaba enajenación, tomando el concepto del alejamiento del trabajador con el objeto que produce, me parece que aquí, tomando esa premisa pero aplicada a lo que venimos desarrollando se hace visible la distancia entre la propuesta curricular decidida fuera de los ámbitos pedagógicos de los que hablaba Giroux. Este distanciamiento entre la decisión curricular y el docente produce la “enajenación” por ausencia de participación; más aún, cuando su posterior práctica pedagógica también se manifieste mediatizada por una plataforma que lo instruirá sobre la estrategia didáctica.

En otras palabras, es ajeno a los materiales, ajeno a las propuestas y ajeno a las estrategias, porque la decisión del paradigma tecnoeducativo deconstruye hacia la precariedad intelectual la figura del educador y como parte del mismo proceso, la del estudiante alejándolo del desarrollo intelectual, para formatearlo en un producto disponible en el universo del capital humano. Lo que lleva –otra vez con Marx– a que ambos queden disueltos en la etiqueta de mercancía: el docente que debe demostrar las habilidades adquiridas para ser un “buen técnico” facilitador y el estudiante que deberá adquirir las competencias necesarias para venderse en un incierto mercado de trabajo que hoy le exige, según la moda oficial, saber “educación financiera”, aunque mañana se podrá decretar la obsolescencia de tales competencias y ese futuro trabajador, estará en las calles formando parte de las protestas contra un mercado que ya lo usó y lo desechó.

¿En verdad queremos que ese sea el modelo de educación para las generaciones presentes y futuras?

Frente a este panorama, salir del corset neoliberal requiere más que resistencia: necesita una articulación consciente desde las bases docentes, sindicales y comunitarias, que recupere el carácter público del sistema educativo y reivindique el rol del docente como intelectual crítico, no como mero “facilitador”.

La defensa y la lucha por la vigencia de la educación pública debe centrarse en fortalecer su financiamiento público, promover la igualdad como principio fundamental y rechazar cualquier intento de vaciamiento de contenidos o de deshumanización de las aulas.

La educación no es un producto ni un servicio; es un derecho y una herramienta para la emancipación social. Hoy, más que nunca, el imperativo de imaginar para transformar el sistema educativo no se resuelve adaptándose a los cambios propuestos y desarrollados para la perpetuación de la desigualdades sociales, la reducción al servilismo de la figura docente y de la performatividad económica de los estudiantes.

La profunda crisis en la que se hundió a la educación es a partir de la imposición del paradigma neoliberal como la única posibilidad de transformación, una falacia que encierra la desposesión del carácter público, la generación de subjetividades adaptables y flexibles para resolver la eficiencia en la optimización de ganancias de las minorías que traman nuestros destinos.

Un gran debate desde una perspectiva que priorice lo colectivo, lo humano y lo transformador en clave social se hace imprescindible, un congreso pedagógico donde la discusión se tome para que la producción del curriculum se discuta en los ámbitos pedagógicos específicos, entre quienes corresponda, lxs docentes revalorizando su dimensión intelectual y su praxis pedagógica.

La lucha es contra la violencia epistémica y la colonialidad del saber, justamente porque somos educadores es que tenemos el derecho a enfrentarnos con una política social y económica en la que estamos inmersos y sufrimos las consecuencias junto a lxs estudiantes, sus familias y sus entornos. Pues entonces, qué más tenemos que esperar.

Nota:

1 Henry Giroux. Los profesores como intelectuales, hacia una pedagogía del aprendizaje, Ediciones Paidos Ibérica, Barcelona, 1988

Rebelión ha publicado este artículo con el permiso del autor mediante una licencia de Creative Commons, respetando su libertad para publicarlo en otras fuentes.

Fuente de la Información: https://rebelion.org/la-enajenacion-educativa-como-motor-de-la-desposesion/

 

Fuente de la Información: https://rebelion.org/la-enajenacion-educativa-como-motor-de-la-desposesion/

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