Por: Bernardo Ancidey
El cambio radical realizado en el año 2014 al Modelo de Asignación Multivariable –MAM- (1) utilizado para la asignación de cupos en universidades públicas venezolanas, es un excelente ejemplo de una política pública universitaria infeliz. Tristemente contrasta con lo hecho antes a favor de: la expansión matricular; diseño de los programas nacionales de formación; las nuevas instituciones como la UBV y UNEFA, la Misiones Sucre y Alma Máter; la inclusión de personas con discapacidad, indígenas, privados de libertad, trabajadores y campesinos; el desempeño estudiantil y por supuesto en materia del propio ingreso universitario. El cambio de 2014 es sin duda, producto de las inconsecuencias, abandonos, impericia, arrogancia y posible “mano pelúa”, reflejadas en las medidas recientes sobre el tema. Aunque en (2) se adelantó una breve crítica, el porqué de esta afirmación merece un análisis pormenorizado.
LO BUENO
El 24 de mayo del año 2007 el Presidente Hugo Chávez ordenó eliminar la Prueba Nacional de Aptitud Académica o PAA (3, pág. 20) para el ingreso a la educación universitaria pública. Como reemplazo de las fraudulentas PAA, en el año 2008 se estableció en acuerdo con las universidades del país, el MAM, como mecanismo transitorio para la asignación de los cupos universitarios. El MAM fue diseñado técnicamente por la Comisión Nacional de Ingreso designada por el Consejo Nacional de Universidades (4) –CNU-, y se aplicó desde 2008 hasta el año 2014. La gran mayoría de las instituciones se acogió desde un principio al nuevo mecanismo y unas pocas se limitaron a la ofrecer la cuota mínima de 30% del total de cupos para ser asignados por el nuevo modelo.
El objetivo del nuevo mecanismo se enmarcó dentro de las políticas educativas del Ministerio del Poder Popular para la Educación Superior –MPPES- (3) para lograr una educación inclusiva revirtiendo la desigualdad en el ingreso a las universidades públicas. Como ya se señaló en un trabajo anterior (5), las pruebas de ingreso perjudicaban a los egresados de educación media de menores recursos, generalmente provenientes de liceos, y favorecía desproporcionadamente a los aspirantes más pudientes que, en su gran mayoría, procedían de colegios privados.
Aún con las limitaciones derivadas de su carácter provisional, el modelo logró los objetivos de inclusión propuestos. Las estadísticas presentadas en la investigación de Miranda (6) con datos de la OPSU, revelan que el cambio entre los años 2008 y 2009 fue significativo, lográndose la meta esperada. Es decir, que la composición social de los cupos asignados fuese reflejo de la demanda. Entre los retos superados por el nuevo mecanismo de ingreso del año 2008 destacan:
Mayor equidad en el ingreso:
- Eliminación de la PAA de la Oficina de Planificación del Sector Universitario -OPSU-, como requisito para el ingreso a la educación superior.
- Desaparición del sesgo inequitativo en la asignación de cupos de los últimos años causados por diferencias entre los planteles de origen de los aspirantes. Más del 70% de los asignados resultaron aspirantes provenientes de liceos públicos y el resto de colegios privados, lo cual se corresponde perfectamente con la proporción de planteles en la educación media.
- En términos de estratos socio-económicos creció la proporción de asignados de los estratos más pobres y disminuyó la de los más ricos, expresando adecuadamente la realidad social venezolana. El 53% de los nuevos ingresos a la educación superior provendrían de los estratos socio económicos IV y V, es decir los de menores recursos, con lo cual se alcanzó la equidad en el ingreso. Todo ello sin necesidad de introducir discriminaciones inconstitucionales en razón de la condición socio-económica de los aspirantes. El cambio favorable incluso se produjo en las universidades que solo aportaron el 30% de los cupos para ser asignados por el nuevo mecanismo como fue señalado en la investigación de Miranda (5).
- Por primera vez se tomaron en cuenta las calificaciones por áreas de conocimiento vinculándolas con las carreras elegidas por los aspirantes.
- Se priorizó el ingreso de los que nunca fueron asignados en procesos anteriores.
- Se facilitó el ingreso de personas con discapacidad y comenzó a llevarse el registro de los aspirantes pertenecientes a pueblos indígenas.
Proceso más ágil, flexible y transparente
- Todo el proceso pasó a ser gratuito y en línea, pudiendo realizarse el registro y la participación en unos pocos minutos.
- Incremento de las opciones de carreras de tres a seis, ofreciendo mayores oportunidades a los aspirantes de resultar asignados.
- Posibilidad de revisar los datos en línea a los fines de corregir cualquier error e incluso a modificar sus opciones de carrera en función de mejorar las posibilidades de ingreso.
- La metodología de asignación fue discutida y acordada por unanimidad con todas las universidades nacionales.
- Para garantizar la total utilización de los cupos y evitar el tráfico de los que quedasen disponibles por falta de inscripción de las personas asignadas, se crearon las “listas de cola” y la realización de más de un proceso de ingreso al año.
- Todo el proceso de preinscripción nacional vía CNU-OPSU se automatizó y los resultados finales previstos para la última semana de agosto del año 2008 (una semana antes de lo que se hizo en el año 2007) estuvieron disponibles en web, con lo cual las universidades pudieron bajar las listas de asignados y de cola para iniciar sus procesos de inscripción.
Ventajas desde el punto de vista técnico y financiero:
El nuevo proceso de asignación reflejó la fortaleza tecnológica desarrollada por el antiguo MPPES y la OPSU, con lo cual se alcanzó mayor independencia y autonomía para afrontar futuros retos. Además, el nuevo mecanismo se ejecutó con el presupuesto ordinario y sin necesidad de requerir recursos adicionales para pagar servicios a empresas privadas como había sido la costumbre hasta la fecha. La Tabla 1 muestra las diferencias, ahorros presupuestarios y retos técnicos superados para llevar adelante el proceso de asignación del año 2008:
Tabla 1. Comparación técnica entre los procesos de ingresos antes y durante el año 2008
| Con Prueba de Aptitud Académica hasta 2007 |
Con Modelo de Asignación Multivariable 2008 |
| Inscripción mediante una aplicación informática provista por empresa privada (Outsourcing). |
Desarrollo de una aplicación informática propia para registrar los datos de los aspirantes haciendo uso de una interfaz web en forma segura. |
| Registro de tres (3) opciones de carrera |
Registro de hasta (6) seis opciones de carrera |
| Plataforma de red y de respaldo contratada a empresa privada |
Plataforma de red y de respaldo propia, ajustada a las normativas de uso de software libre |
| Asignación automatizada del número del lote a las planillas de solicitud de registro mediante aplicación informática, provista por una empresa privada. |
Desarrollo de una aplicación informática propia para el loteo de los expedientes de los aspirantes. |
| Lectura óptica de las planillas de solicitud de registro mediante aplicación informática provista por una empresa privada. |
Desarrollo de una aplicación informática propia para la carga de notas y validación de los expedientes de los aspirantes.
Desarrollo y validación de plantillas para la carga de las notas por materia, según la mención de bachillerato de cada aspirante. |
| Carga de notas de los aspirantes mediante aplicación informática provista por una empresa privada.
Se realizaba en una sola línea todas las notas. |
| Inscripción en físico mediante aplicación de lectura óptica de planillas haciendo uso de la aplicación informática provista por una empresa privada. |
Inscripción en físico mediante el desarrollo de una planilla nueva y caga de datos mediante aplicación informática propia. |
| Corrección de inconsistencias en la data mediante interfaz provista por empresa privada. |
Corrección de inconsistencias en la data mediante aplicación informática propia. |
| Generación de hojas de respuesta, cuadernillos de prueba y listas de aspirantes por centro de aplicación y por aula, mediante aplicación informática provista por una empresa privada.
Impresión de Hojas de respuesta mediante contratación de una empresa privada. |
Eliminación de estos pasos. |
| Aplicación de la Prueba de Aptitud Académica. |
Eliminación de esta fase. |
| Lectura óptica de hojas de respuesta haciendo uso de la aplicación informática provista por una empresa privada. |
Eliminación de esta fase. |
| Fase de entrega de resultados y modificación de datos a través de una interfaz web provista por empresa privada. Con información sobre un solo índice académico. |
Fase de entrega de resultados y modificación de datos a través de una interfaz web propia. Con información acerca de hasta seis índices (uno por opción de carrera seleccionada). Posibilidad de hacer corrección en línea de datos personales y de opciones de carrera. |
| Asignación de cupos mediante aplicación propia con respaldo de plataforma informática de una empresa privada. |
Aplicación del Modelo Multivariable. Desarrollo de dos aplicaciones informáticas propias que actúan en paralelo, programadas en distinto lenguaje de programación para la auditoría cruzada de procesos a objeto de garantizar la certeza del proceso. |
| Puesta en la web de los Resultados de la Asignación, Listas de Asignados y de Cola con respaldo de plataforma informática de una empresa privada. |
Desarrollo de una aplicación para la puesta en la web de los Resultados de la Asignación, Listas de Asignados y de Cola a través de una interfaz web propia. |
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El proceso del año 2008 se inició en mayo, después de que se aprobó en C.N.U. la aplicación del Modelo Multivariable. Las decisiones y ajustes finales sobre su aplicabilidad se tomaron en el mes de julio del mismo año. |
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Los desarrollos abrieron la posibilidad de combinar y adaptar módulos informáticos que permitirían registrar vía web a los alumnos que se inscribiesen en la Prueba Nacional de Exploración Vocacional del año 2008 y utilizar esta inscripción como un pre-registro para próximos registros de aspirantes. Con ello se abreviaría todo el proceso. |
Fuente: (7)
Beneficios colaterales
En un reporte anterior (8) se evidenció que para el año 2009 los aspirantes provenientes del último año de educación media representaban en promedio un 80% de la demanda, mientras que los egresados en años anteriores rondaban el 20%. De modo que en solo dos años de aplicación del mecanismo se logró una modificación importante al perfil de los demandantes. Anteriormente, hasta un 55% de los aspirantes repetían sus solicitudes de asignación (9).
El nuevo sistema tuvo el beneficio colateral de frenar los negocios formados alrededor de las pruebas de ingreso, como los cursos preuniversitarios y el pago a contratistas para la elaboración y procesamiento de la PAA. También terminó con los apreciables costos de transacción asociados con la presentación.
Aunque hubo críticas de algunos sectores tanto de la izquierda (10) como de la derecha (11; 12; 13), el debate público, la transparencia de los factores y del algoritmo utilizado, la calidad técnica de la solución, la difusión pública, las facilidades de uso, la gratuidad, la posibilidad de modificar las opciones y el consenso logrado, blindaron el mecanismo frente a los ataques. Incluso sectores universitarios que en algún momento lo criticaron ahora lo recomiendan (14). Como resultado, renació la esperanza de muchos jóvenes de bajos recursos y de sus profesores de educación media, que año a año veían como era casi imposible que los liceístas pudieran ingresar a una universidad.
Lo más importante fue la claridad acerca del carácter transitorio del mecanismo para regular la principal vía de acceso (existen otras) a la educación universitaria en Venezuela. Jamás se pensó en el mecanismo como un Sistema Nacional de Ingreso, constituyendo solo una parte del mismo. Por tal razón se puso en marcha otro conjunto de medidas entre ellas, continuar las discusiones en aras de construir un verdadero sistema. Documentos y prensa de la época (15) y (16), confirman los avances en el rediseño del ingreso sobre la base de un conjunto de mecanismos que atendieran a la complejidad del problema y a los objetivos buscados, descritos en las políticas de ingreso del MPPES ya señaladas (3).
Entre las medidas complementarias para ir construyendo un verdadero Sistema Nacional de Ingreso, destacan:
- Elaboración de la propuesta para la creación del Sistema Nacional de Ingreso a la Educación Universitaria -SINIEU- (3)
- Creación del Registro Único del Sistema Nacional de Ingreso a la Educación Superior –RUSNIES- y del Certificado de Participación (17).
- Obligatoriedad de la Prueba Nacional de Exploración Vocacional y su extensión progresiva hacia los primeros grados de la educación secundaria (18).
- Identificación de los aspirantes con discapacidad e indígenas.
- Reserva del 1% de los cupos disponibles en cada disciplina ofrecida (19) para ser distribuidos entre las personas con discapacidad que no hubiesen sido asignadas.
- Desarrollo de la propuesta para la creación del Sistema Nacional de Orientación (20) y la integración de plataformas tecnológicas entre los dos ministerios de educación.
- Actualización del Libro de Oportunidades de Estudio, el cual permite desde una plataforma digital, consultar la oferta vigente de todas las instituciones universitarias venezolanas, el perfil de cada carrera o programa, y los índices académicos requeridos.
- Expansión de las jornadas de orientación vocacional a todo el país.
- Continuación de las discusiones para el nuevo sistema de ingreso. En este sentido hubo acuerdo en la necesidad de crear un curso de iniciación universitario de un año de duración (16; 21) en el cual se hiciese una transición más armoniosa a las carreras y programas de pregrado. Serían cursos por áreas de conocimiento, impartidos en todo el país, acreditables a las disciplinas que finalmente siguieran los estudiantes. En este trayecto inicial se profundizaría en la orientación vocacional.
LO MALO
Haber modificado el mecanismo transitorio del año 2008 sin ofrecer razonamientos técnicos-políticos, presentar lo que era una simple vía de asignación de cupos como si fuese el sistema nacional de ingreso y no una parte del mismo, y abandonar todas las otras iniciativas necesarias para mejorar el acceso a las universidades. Pero sin duda la mayor debilidad es que:
Hasta la fecha se carece de información pública sobre la base y el procedimiento para calcular la contribución de la condición socio-económica y la participación extra-curricular en los índices utilizados para la asignación de acuerdo al modelo aprobado en diciembre del 2014. La primera representa el 30% del índice mientras que el segundo determina otro 5%, es decir que el cálculo del 35% del índice utilizado para la asignación de cupos es totalmente desconocido.
La posición oficial (22; 23) no ha disipado críticas formuladas desde el campo revolucionario (24; 2) y que no deben ser confundidas con la estridencia simplona de la derecha universitaria (25), alarmada por todo lo que huela a justicia social. La ausencia de información, es un hueco en la línea de flotación de ese Titanic creado por la decisión del CNU de diciembre de 2014, como se verá al comparar el mecanismo original con el modificado.
La concepción original de Modelo de Asignación Multivariable
Los cambios de 2008 establecieron de manera obligatoria que todo aspirante, incluso los que irían a instituciones privadas, se registrase en el RUSNIES. Los que deseaban cupos en instituciones oficiales seleccionaban en orden de preferencia hasta seis carreras distintas en universidades públicas. Luego, eran asignados de acuerdo a un algoritmo denominado Programa de Asignación Universitaria –PAU-, basado en una variación del modelo de asignación de Gale y Shapley (26).
Originalmente el algoritmo contemplaba que cada aspirante recibiera un índice por cada opción elegida; la fórmula de cálculo del índice de asignación elaborado por la Comisión Nacional de Ingreso del CNU (4), correspondía a (27):
– Condición Socio-Educativa del Estudiante, 97.5% dado por:
- a) Promedio global de notas:
Se obtiene sumando cada una de las calificaciones de las asignaturas cursadas por el aspirante de 1° a 4° año y divididas entre el número total de las mismas. Tiene un peso de hasta un 29,25% en el índice.
- b) Comparación del promedio global de notas con el grupo de referencia del plantel:
Este índice permite diferenciar entre aspirantes con el mismo promedio global, pero que pertenecen a planteles con rendimientos diferentes. Resulta de restar al Promedio global de notas de cada estudiante, la mediana de los Promedios globales de su plantel. Puede alcanzar hasta un 19,50 % en el índice.
- c) Promedio de notas por área:
Es el resultado del cálculo del promedio de cada una de las asignaturas comunes, el cual tiene un peso que puede variar entre 9,52% y 4,76%, dependiendo del Área de Conocimiento según una tabla de trece (13) materias comunes del bachillerato elaborada por la Comisión Nacional de Ingreso. Una vez calculados todos los promedios por asignatura, y obtenidos los pesos correspondientes, se suman para obtener hasta un 29,25% del índice.
- d) Comparación del Promedio de notas por área con el grupo de referencia del plantel:
Una vez obtenido el Promedio de notas por área de cada uno de los aspirantes, se procede a compararlo con la mediana de los Promedios de notas por área del grupo de referencia de su Plantel. Tiene un peso de hasta el 19,50% en el índice.
Obsérvese que la forma de calcular los promedios previene sesgos indebidos entre planteles diferentes, es decir cada aspirante se compara contra sus compañeros de plantel. Al evitar una comparación exclusivamente en base a los mejores promedios entre todos los planteles del país, se elimina la injusta situación en la cual algunos se queden sin oportunidad para que sus estudiantes ingresen a las universidades. Así se garantiza que todos los planteles aseguren cupos, al menos para sus egresados con mejores promedios.
– Otros factores, 2.5% restante, correspondía a:
Territorialización: Si la carrera se ofrecía dentro de la región donde vivía el aspirante obtenía 0,30 puntos adicionales a lo acumulado.
Participación Previa: Si participó en procesos anteriores y no quedó asignado en una institución de educación universitaria, obtenía 1,57 puntos adicionales. Esta variable tenía la finalidad de dar inclusión a la población bachiller al subsistema de educación universitaria.
Asignación previa: Si participó en procesos anteriores y no quedó asignado en una institución de educación universitaria, obtenía 0,63 puntos adicionales. Si quedó asignado en una institución de educación universitaria y no formalizó su inscripción no obtenía puntaje adicional.
Todos los valores de las variables fueron obtenidos a raíz de las simulaciones realizadas previamente con datos de años anteriores hasta obtener el escenario deseado, antes de someterlo a la aprobación del CNU. En las simulaciones se observó como en carreras muy demandadas como Medicina, un valor alto de variables como la territorialización, eran suficientes para que una persona con promedio moderado pudiese desplazar a otra con calificaciones más altas. Por ello los índices distintos al promedio se fueron afinando hasta a un 2,5%, para evitar situaciones francamente inicuas imposibles de justificar frente a los aspirantes, sus familias o a la sociedad venezolana en general. Además, situaciones como las señaladas tendrían un efecto negativo sobre los estudiantes cursantes de educación media. Estos últimos verían innecesario cumplir sus obligaciones escolares y obtener buenas calificaciones, dado que carecerían de incidencia si en el futuro aspirasen a realizar estudios universitarios.
Los índices para cada una de las opciones de los aspirantes se ordenaban en una sola lista. Luego se ejecutaba el algoritmo PAU. Se construía un índice para cada una de las opciones de carrera seleccionada por cada aspirante, y se ordenaba el vector desde el valor más alto al más bajo, asignando los cupos por orden consecutivo. Así si un aspirante tenía un índice más alto en su 2da opción que en su primera, se le asignaría un cupo, primeramente, en su 2da opción. Sin embargo, cuando se revisara su 1era opción, si había cupo para ella, se retiraría el cupo de la 2da opción y se asignaría a la 1era opción. Este proceso se itera hasta encontrar la solución más óptima. Con este algoritmo se buscaba maximizar, simultáneamente, la satisfacción del aspirante de acuerdo a la disponibilidad de plazas.
El cambio en 2014
El mecanismo sufrió una brusca modificación para el proceso del año 2015 asignándose ahora de acuerdo a lo contemplado en la resolución del CNU del 16 de diciembre de 2014 (28):
- i) Promedio académico de las notas obtenidas del 1º al 4º año de secundaria, 50%;
- ii) La condición socio-económica, 30%;
iii) La territorialización, 15% y
- iv) La participación en actividades extra-curriculares, 5%.
A diferencia del mecanismo anterior, se desconoce la fuente de los datos y la forma de cálculo para determinar el puntaje debido a la condición socio-económica y la participación en actividades extra-curriculares. Esta situación es una gran debilidad, porque contradice los fines expresados por las autoridades gubernamentales de transparencia en el proceso de asignación de plazas. Señalamiento que se refuerza por la ausencia de una fundamentación técnica y de consenso que avalara la modificación, como sí se hizo en el año 2008 (29; 30; 28).
Incluir la condición socio-económica fue un elemento discutido ya en el año 2008, dado que se enmarcaba en los lineamientos del Ministerio de Educación Superior (3) para favorecer a los sectores más pobres. Sin embargo, fue descartada por varias razones:
Primera: El Artículo 21 de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela prohíbe la discriminación fundada en la condición social, aunque permite la adopción de medidas positivas a favor de personas o grupos que puedan ser discriminados, marginados o vulnerables. En este último sentido se enmarca la medida de reserva del 1% del total de cupos disponibles para los aspirantes con discapacidad. En las políticas del Ministerio del Poder Popular de Educación Superior ( (3), pág. 44) de manera explícita se contempla el ingreso directo en el caso de aspirantes con determinadas “cualidades que se consideran deben ser objeto de atención preferente, tales como: los pertenecientes a sectores sujetos a graves procesos de exclusión social, figuras destacadas en el arte o el deporte, estudiantes extranjeros que son sujetos a acuerdos internacionales o beneficiarios de acciones humanitarias, entre otros.”
Segunda: porque aunque se pudiera, haría falta una forma para determinar previamente la condición socio-económica de cada aspirante.
- Una forma de hacerlo y que según lo reportado por los medios (22) se hizo junto a “referentes como los segmentos censales, los indicadores del Instituto Nacional de Estadística (INE)”, es con el instrumento conocido como método Graffar Mendez-Castellano, aplicado a los aspirantes al momento de registrarse. El problema es que si ellos saben que sus posibilidades de ingreso se incrementan por ser pobres, es obvio que muchos mentirán, haciendo inútil el instrumento de recolección de datos. Con esto se hace un doble daño, porque se realiza una asignación errónea y porque se pierde la posibilidad de levantar unas estadísticas confiables, útiles para múltiples propósitos de planificación pública. Es probable que esto haya ocurrido durante la asignación del año 2015 y 2016, de modo que las estadísticas sobre asignación por estrato socio-económico no resulten confiables por estar “abultadas” o sesgadas hacia las categorías más pobres. Revertir este efecto será muy difícil.
- Una segunda opción es disponer de alguna base de datos previa, no sujeta a la voluntad del aspirante donde buscar la información. Pero hasta donde se pudo investigar en el año 2008, tal cosa no existía en Venezuela. Según reportan los medios (22), ahora se utilizaron datos del INE. Ahora bien se desconoce cómo se utilizó esta información, existiendo dos obstáculos importantes para hacerlo. Primero, porque la información estadística está sujeto al secreto estadístico que impide se pueda identificar la fuente de la información, de hecho la Ley de la Función Pública de la Estadística del año 2001, lo prohíbe taxativamente en sus artículos 19 al 24. Segundo, la información estadística solo puede ser utilizada para hacer nuevas estadísticas o realizar inferencias en base a las mismas, jamás podrían ser utilizadas para calificar o categorizar a una persona en particular y derivar de allí un derecho. Esto solo puede realizarse en base a estudios y registros individualizados. De modo que sigue pendiente una explicación de cuál base se tomó y cómo se efectúo el cálculo de la contribución de la variable socio-económica.
Igualmente se requiere aclarar la situación con la variable “participación en actividades extra-curriculares” la cual representa el 5% del índice utilizado para la asignación de cupos. La pregunta que todo interesado se hace es ¿De dónde se obtienen los datos y cómo se calcula la contribución de las actividades extracurriculares? ¿Será que existe una base de datos donde están archivadas las experiencias extra-curriculares de los más de 400 mil aspirantes anuales? Esto último sería excelente, ya que es una propuesta muy vinculada con la creación del Sistema Nacional de Orientación (31; 20) y realmente permitiría valorar las aptitudes de los estudiantes, tal como se contempla en el artículo 103 de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela.
Si por otra parte, el dato fue proporcionado por el propio aspirante, entonces pasará igual que con la condición socio-económica, tenderá a mentir para favorecerse. Y una vez más el resultado conduce a un doble daño, información estadística inútil y cupo mal asignado a los mentirosos. Pero los problemas no terminan aquí, si se asume que tal base de datos existe, surge la interrogante de ¿Cómo se cuantifica la participación en actividades extra-curriculares? Hasta hoy sigue siendo otra incógnita del cambio hecho en diciembre de 2014.
LO FEO
El mecanismo ha originado un nuevo debate mediático entre el Gobierno y autoridades universitarias de oposición, argumentado las segundas (32; 33; 34), diversas razones: desde la violación a la autonomía universitaria, pasando por la ineficacia en lograr mayor inclusión por ser un problema estructural, que el nuevo mecanismo de asignación incide en un bajo desempeño académico, hasta la exclusión de estudiantes con promedios altos. Como ya fue desarrollado en otros trabajos (5; 35; 36) la mayor parte de estos señalamientos no tienen fundamento, excepto el último sobre el cual se harán un análisis más exhaustivo.
Por su parte, los voceros favorables a la posición gubernamental (37; 38; 22) se concentran en señalar el logro de la masificación y democratización del ingreso universitario, la transparencia y gratuidad y el beneficio a sectores históricamente excluidos. Frente a la denuncia de la exclusión de estudiantes con promedios altos alegan (22) que esa situación ya se venía presentado desde el año 2011, debido a la concentración del interés de los estudiantes de mayor promedio en las mismas carreras.
El problema sin embargo no es tan simple. El punto de la exclusión de estudiantes de alto promedio ocurre en paralelo con el hecho de que aspirantes con promedios de calificaciones francamente menores y no solo por unas décimas o centésimas de punto, sí pudieron ingresar desplazando a los primeros. Según denuncias de algunas universidades (14) esto se debe a dos factores:
- Primero al ya señalado peso dado a las condiciones socio-económicas, lo que en la práctica genera una exclusión inversa, es decir que un estudiante del Estrato I, el de mayores recursos económicos, con promedio de 18 puntos perdería el cupo frente a otro del Estrato V, con promedio de 11 puntos. Ni Robin Hood lo hubiese hecho mejor. Como se señaló antes, hubiese sido preferible aplicar la política del desaparecido MPPES (3) y garantizarle el cupo al aspirante del estrato V, el más excluido y con menor participación en el sistema educativo, independientemente de su promedio, y además, brindarle apoyo socio-económico y orientación. Pero, simultáneamente salvaguardar las posibilidades de acceso a los estudiantes con las mayores calificaciones, independientemente de su extracción socio-económica.
- El segundo factor y sin duda es la parte más fea de esta historia, es que según la denuncia de algunas instituciones (14; 32; 25) hubo aspirantes que ingresaron a las universidades gracias a que el peso del promedio de calificaciones de secundario no fue valorado al 50% si no a valores inferiores. Es decir que las otras características, condición socio-económica, la territorialización y la participación en actividades extra-curriculares sumaron más del 50% del índice. El hecho que se trata no de la generalidad, sino de algunos casos, conduce de inmediato a pensar lo peor: la manipulación del mecanismo de asignación. Hasta ahora ninguna autoridad del MPPEUCT o de la OPSU ha respondido a estas denuncias. De confirmarse, se estaría en presencia de un acto de corrupción, un auténtico bachaqueo académico.
Sinceramente es de esperar que esta situación se investigue, y de ser cierta, se proceda de inmediato en contra de los responsables. Adicionalmente y para avanzar, es necesario retomar la senda originaria y continuar ensayando otros mecanismos de asignación con base tecno-política adecuadas a la complejidad del problema. En este sentido algunas ideas han sido planteadas por el autor en anteriores artículos (2; 35; 5; 8), destacando que el objetivo final es el ingreso libre y sin restricciones. Pero mientras no hayan cupos suficientes, se debe separar entre ingreso libre para la mayor parte de las carreras neutras o poco atractivas, e ingreso controlado para las más atractivas con mecanismos como el MAM u otros equitativos e incluyentes.
Estas son necesidades imperiosas si se quiere recuperar la confianza ganada con las políticas de inclusión educativa desarrolladas a lo largo de varios años, y en especial en materia de ingreso justo y para todos, en las universidades públicas venezolanas.
Bernardo Ancidey
bernardo.ancidey@gmail.com
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El agenciamiento colectivo de enunciación, en el contexto educativo escolar, consideraría a los textos informacionales digitales como dispositivos de poder-saber que revierten en prácticas discursivas reproductoras (lo que se debe leer, significar de cierta modo y no otro, del sentido que se le debe atribuir, etcétera, por parte de los estudiantes y docentes), debido a coacciones “didáctico-pedagógicas” de poder en las que están envueltos en torno al uso informacional de Internet. Por ello se requiere, en función del desarrollo de la autonomía cognitiva y ética de los estudiantes, que se propicien líneas de fuga, de apertura, reflexividad y creatividad que rechacen la repetición mecánica y acrítica de los flujos informacionales. Se trataría de centrar la atención educativa en un marco más amplio, el de la reconfiguración de las experiencias de subjetivación mediadas tecnológicamente por las TICs, trascendiendo los límites que se le han impuesto por los discursos hegemónicos instrumentalizadores sobre el uso informacional de éstas. Generando fisuras en las situaciones o acciones estratégicas (dispositivos, principios, reglas, y otros) de reproducción que los discursos dominantes configuran escolarmente, provocando acontecimientos. Sucesos que reviertan o fracturen las relaciones de coacción o poder operantes en los procesos de subjetivación informacional, e instituyan la diferencia a través de la transcodificación, o descodificación-recodificación, es decir, de la reconstrucción textual o enunciativa por vía de agenciar la lógica del sentido.
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