América del Sur

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Libro. Serie: Pedagogía Crítica. Curso de Ampliación en Gestión Universitaria

Reseñas

Autores:

Luis Bonilla Molina, María Magdalena Sarraute R., Marianicer Figueroa,

Iliana Lo Priore y Carlos Luis Avendaño.

Centro Internacional Miranda

ISBN: 978-980-7050-63-0

Carcas, mayo 2014.

 

Venezuela vive desde 1999 la más importante revolución educativa en su historia.  Millones de venezolanos y venezolanas encuentran en la educación y el sistema educativo un camino para el pleno desarrollo de su personalidad en el marco de una sociedad que postula la justicia social y la democracia participativa y protagónica como pilares de construcción de su nacionalidad.

Son múltiples los logros educativos que la revolución Bolivariana puede exponer al mundo con humildad institucional y orgullo patrio. Los más visibles se refieren a la derrota del analfabetismo, alcanzar en 2008 el segundo lugar en matrícula universitaria, así como la actualización y dotación tecnológica de los y las estudiantes de todos los niveles y modalidades educativas, pero el mayor de ellos avanzar en el desarrollo humano integral de toda nuestra población.

Asimismo, nuestra Carta Magna, aprobada en el año 1999, desarrolla importantes principios sobre el decisivo papel de la educación en la construcción de una patria libre, independiente y soberana.  El artículo 102 de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (CRBV, 1999) la define a la educación como “un derecho humano y un deber social fundamental”; así mismo, declara la responsabilidad del Estado al asumirla “como función indeclinable y “como instrumento del conocimiento científico, humanístico y tecnológico al servicio de la sociedad…”, para lo cual deja establecida, entre otros planteamientos, la relación entre la educación, la ciencia y la tecnología. Por ello el texto constitucional en su artículo 110, señala que: “el Estado reconocerá el interés público de la ciencia, la tecnología, el conocimiento, la innovación y sus aplicaciones y los servicios de información necesarios para ser instrumentos fundamentales para el desarrollo económico, social y político del país, así como para la seguridad y soberanía nacional.”

La CRBV (1999) establece la necesidad de contar con organismos e instituciones que viabilicen y garanticen además de una educación de calidad para todos los venezolanos y venezolanas, una educación que profundice  “el proceso de formación integral y permanente de ciudadanos críticos y ciudadanas críticas, reflexivos o reflexivas, sensibles y comprometidos o comprometidas, social y éticamente con el desarrollo del país”,  precepto que se amplía en la Ley Orgánica de Educación (LOE), aprobada bajo el decreto Nº 5.929 el 15 de agosto de 2009, instrumento jurídico en el que se concibe a la educación como “..Un derecho humano y deber social fundamental orientada al desarrollo del potencial creativo de cada ser humano en condiciones históricamente determinadas, constituye el eje central en la creación, transmisión y reproducción de las diversas manifestaciones y valores culturales, invenciones, expresiones, representaciones y características propias para apreciar, asumir y transformar la realidad. El Estado asume la educación como proceso esencial para promover, fortalecer y difundir los valores culturales de la venezolanidad. (Art 4)

Dentro de las principales innovaciones de la mencionada ley se destaca la incorporación de la educación inicial como nivel dentro del subsistema educativo, agrupándolo en una sola etapa, y se subdivide en dos ciclos: de 0 a 3 años (maternal) y de 3 a 6 años (nivel preescolar); se garantiza la igualdad de género, brindándoles a los niños y niñas, en igual condición y oportunidad; ejercer una educación de calidad. De igual forma, profundiza la línea de acción referida al acceso a la cultura y la comunicación a través de las nuevas tecnologías de la comunicación (TIC) y promueve la enseñanza basada en lo histórico cultural, Ideario Bolivariano, además de la actividad física, artes, deportes, recreación, cultura, ambiente, agroecología, comunicación y salud. Adicionalmente, reivindica el papel rector del Estado en la organización de la educación del país y la coordinación de las Misiones Educativas en sus distintas modalidades.

Es importante resaltar el compromiso del Estado venezolano con la investigación pertinente tanto a las exigencias sociales como del desarrollo científico y tecnológico que requiere el país en la actual etapa de construcción de independencia nacional.   Investigación que responda a las demandas locales, regionales, nacionales, latinoamericanas y caribeñas, planteamiento que refleja el carácter internacionalista y solidario del proceso bolivariano, que a su vez se manifiesta en el artículo 153 de la C.R.B.V., en el cual se establece que: “La República promoverá y favorecerá la integración latinoamericana y caribeña, en aras de avanzar hacia la creación de una comunidad de naciones, defendiendo los intereses económicos, sociales, culturales, políticos y ambientales de la región. La República podrá suscribir tratados internacionales que conjuguen y coordinen esfuerzos para promover el desarrollo común de nuestras naciones,… Para estos fines, la República podrá atribuir a organizaciones supranacionales, mediante tratados, el ejercicio de las competencias necesarias para llevar a cabo estos procesos de integración… Las normas que se adopten en el marco de los acuerdos de integración serán consideradas parte integrante del ordenamiento legal vigente y de aplicación directa y preferente a la legislación interna.”

Por su parte, en el Programa de la Patria 2013-2019, el Presidente Hugo Chávez trazó las líneas del rumbo hacia el cual debía dirigirse el país en esta nueva etapa de profundización del socialismo. Es por esta razón, que el objetivo histórico II que se denomina Continuar Construyendo el Socialismo Bolivariano del Siglo XXI en Venezuela, como alternativa al modelo salvaje del capitalismo y con ello asegurar la “mayor suma de seguridad social, mayor suma de estabilidad política y la mayor suma de felicidad”, para nuestro pueblo, recoge líneas de acción precisas para la definitiva derrota de la exclusión educativa y la contribución del sistema educativo a la construcción de una sociedad igualitaria y justa.

Por los grandes retos que tiene el Sistema Educativo Venezolano para el 2014 – 2019, el de la Profundización de la Inclusión Educativa, el Diseño de un Sistema Nacional de Calidad Educativa para todos y todas, la Implementación de Estrategias Convergentes y los Sistemas Multireferenciales de Evaluación de la Calidad Educativa, es que emerge el desarrollo de este Curso de Ampliación en Gestión Universitaria,  como un inicio de la formación integral de los gestores o gerentes de los diferentes espacios de educación universitaria del país, con el fin de potenciar el análisis crítico y el direccionamiento de la integralidad y totalidad del fenómeno pedagógico venezolano y así impulsar una gestión universitaria  eficiente, pertinente y  ajustada  a los requerimientos del plan de la patria.

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Michel foucault y la colonialidad del poder Santigago Castro Gomez

Santiago Castro Gómez

América del Sur/Colombia/Septiembre 2016/Santiago Castro Gómez/http://www.scielo.org.co/

Resumen

Al contrario de gran parte de los planteamientos asociadas a corrientes de los estudios postcoloniales y a algunas vertientes del enfoque de la modernidad/colonialidad, en este artículo se argumenta la relevancia una teoría heterárquica del poder inspirada en las Lecciones del College de France menos conocidas de Foucault para comprender las articulaciones en diferentes planos del sistema mundo moderno colonial. Palabras clave: estudios postcoloniales, teoría heterárquica del poder, colonialidad, sistema mundo, Foucault

castro

Uno de los temas más importantes y discutidos de la teoría social contemporánea durante las últimas décadas ha sido la relación entre modernidad y colonialidad. Las teorías poscoloniales en el mundo anglosajón han contribuido mucho a mostrar la complicidad entre el proyecto científico, económico y político de la modernidad europea con las relaciones coloniales de poder establecidas desde el siglo XVI y los imaginarios sociales allí generados. Los Estados Unidos y América Latina tambien han producido importantes reflexiones sobre este tema, alimentadas de tradiciones intelectuales diferentes a las asumidas por los Postcolonial Studies (me refiero aquí a la red de investigación modernidad/colonialidad). Por último hay que mencionar las contribuciones hechas desde la perspectiva del Análisis del sistema-mundo desarrollado por Immanuel Wallerstein

El objetivo de este artículo es cuestionar la influencia metodológica que en estas propuestas ha tenido lo que llamamos una representación jerárquica del poder. Me refiero con ello a la idea según la cual el poder colonial es una «estructura de larga duración» que se encuentra alojada en el corazón mismo de la economíamundo capitalista desde hace 500 años, y cuya lógica macro se reproduce en otros ámbitos de la vida social. Como pueden ver, hablamos de la influencia del marxismo y del estructuralismo en su forma de concebir el funcionamiento del poder. Argumentaremos que la dificultad de esa representación jerárquica recae en su incapacidad de pensar la independencia relativa de lo local frente a los imperativos del sistema (sobre todo en aquellos ámbitos que tienen que ver con la producción autónoma de la subjetividad).

Mi tesis será que en sus Lecciones del College de France, particularmente en Defender la sociedad (1975-76), Seguridad, Territorio, Población (1977-78) y El nacimiento de la biopolítica (1978-79), Foucault desarrolla una teoría heterárquica del poder que puede servir como contrapunto para mostrar en qué tipo de problemas caen las teorías jerárquicas desde las que se ha pensado el tema de la colonialidad. De hecho, y aunque – como digo – no es un tema central de estas lecciones, mi estrategia será rastrear el modo en que Foucault entiende allí el problema de la colonialidad y tratar de establecer una relación con su teoría heterárquica del poder. Para ello primero examinaré la relación entre racismo y biopolítica, para seguir con un análisis del modo en que Foucault entiende el funcionamiento de regímenes globales de poder. Finalmente, haré unas precisiones en torno al concepto de heterarquía y mostraré su utilidad epistemológica y heurística.

1. Biopolítica y racismo: dejar morir a las malas razas

Consideremos primero un texto proveniente de las lecciones que Foucault dictó en el College de France durante el curso de 1975-1976, y que fueron publicadas bajo el título Defender la sociedad. Nos concentraremos en la clase del día 17 de marzo de 1976, cuando Foucault disertaba sobre una tecnología de poder surgida durante la segunda mitad del siglo XVIII que denomina la biopolítica. Su tesis es que, a diferencia de lo que ocurría en la sociedades medievales europeas, el «arte de gobernar» hacia finales del siglo XVIII ya no consistía en «hacer morir y dejar vivir», sino en «hacer vivir y dejar morir». Esto quiere decir que la autoridad del soberano ya no se definía tanto por su capacidad de quitar o perdonar la vida de los súbditos que transgredían la ley, infringiendo castigos violentos en sus cuerpos, por el contrario, ahora se definía por su capacidad de producir la vida de sus súbditos, es decir, de generar unas condiciones sociales para que los cuerpos pudieran convertirse en herramientas de trabajo al servicio del reino. La biopolítica es, entonces, una tecnología de gobierno que intenta regular procesos vitales de la población tales como natalidad, fecundidad, longevidad, enfermedad, mortalidad, y que procura optimizar unas condiciones (sanitarias, económicas, urbanas, laborales, familiares, policiales, etc.) que permitan a las personas tener una vida productiva al servicio del capital.

Foucault intenta pensar cómo la biopolítica buscaba favorecer la emergencia de un tipo deseado de población (como prototipo de normalidad) a contraluz y mediante la exclusión violenta de su «otredad».3 La biopolítica declara como «enemigos»

de la sociedad a todas aquellas razas que no se ajusten a la norma poblacional deseada. En otras palabras, la biopolítica es una tecnología de gobierno que «hace vivir» a aquellos grupos poblacionales que mejor se adaptan al perfil de producción necesitado por el Estado capitalista y en cambio, «deja morir» a los que no sirven para fomentar el trabajo productivo, el desarrollo económico y la modernización. Frente al peligro inminente que representan estos enemigos, la sociedad debe «defenderse» y para ello está justamente la biopolítica.

En este contexto, Foucault introduce la siguiente reflexión:

El racismo va a desarrollarse, en primer lugar, con la colonización, es decir, con el genocidio colonizador; cuando haya que matar gente, matar poblaciones, matar civilizaciones […]. Destruir no solamente al adversario político, sino a la población rival, esa especie de peligro biológico que representan para la raza que somos, quienes están frente a nosotros […]. Podemos decir que lo mismo con respecto a la criminalidad. Si ésta se pensó en términos de racismo, fue igualmente a partir del momento en que, en un mecanismo de biopoder, se plantó la necesidad de dar muerte o apartar a un criminal. Lo mismo vale para la locura y las diversas anomalías. En líneas generales, creo que el racismo atiende a la función de muerte en la economía del biopoder, de acuerdo con el principio de que la muerte de los otros significa el fortalecimiento biológico de uno mismo en tanto miembro de una raza o población (Foucault, 2001:232-233).

Muchas cosas vienen a la mente cuando uno lee este texto. La primera es de orden conceptual y tiene que ver con la relación que Foucault establece entre racismo y colonialismo. Parece claro que en las Lecciones de 1976-1976 Foucault no se interesa tanto por el racismo ejercido por los Estados imperiales hacia fuera, como por el racismo de los Estados europeos hacia adentro, es decir al interior de las fronteras europeas.

La pregunta es: ¿por quiénes y contra quiénes se ejerció este racismo intraeuropeo? Responder este interrogante demanda una lectura atenta de los argumentos ofrecidos por Foucault en su clase del 21 de enero de 1976, incluida en el ya mencionado libro Defender la sociedad. Allí, Foucault aclara que su propósito es hacer una genealogía del modo en que aparece en Europa un discurso que presenta a la sociedad dividida en dos poblaciones irreconciliables y en guerra permanente.

El texto considerado pone en claro que para Foucault el racismo moderno no es un discurso que nace con la experiencia colonial europea y luego se difumina por otros ámbitos de la vida social adentro y afuera de Europa. La razón para esta tesis antidifusionista es que el racismo es una formación discursiva que se vincula con diversos contextos de guerra social y circula por diferentes cadenas de poder. Foucault examina varias de estas cadenas y contextos. Analiza, por ejemplo, las querellas revolucionarias del siglo XVII cuando la clase burguesa en Inglaterra pretende deslegitimar la autoridad del rey, con el argumento de que su soberanía se funda en la invasión de la raza de los normandos en el siglo 11 y su dominio despótico sobre la raza nativa de los sajones, de los cuales supuestamente desciende la burguesía. La lucha de clases (aristocracia vs. burguesía) es presentada por los revolucionarios ingleses como una guerra de razas. También examina el modo en que el discurso racista se integra estructuralmente a la biopolítica del Estado moderno europeo a finales del siglo XVIII y es utilizado para el mejoramiento de la vitalidad y capacidad productiva de la población, la cual requiere que las poblaciones biológicamente incapaces sean sistemáticamente eliminadas. Por último, Foucault considera el caso del nazismo a mediados del siglo XX, que es la muestra más clara del modo en que el viejo derecho soberano de destruir la vida se junta sin contradicciones con la nueva biopolítica moderna que busca producir la vida.

2. El nacimiento de la idea de «Europa»

Consideremos ahora un texto contenido en las Lecciones tituladas Seguridad, territorio, Población, dictadas por Michel Foucault en su curso de 1977-1978 en el College de France. Recordemos brevemente que el propósito de estas lecciones era desarrollar el concepto de gubernamentalidad, trazando su genealogía desde el pastoreado

cristiano de la edad media hasta la biopolítica estatal de los siglos XVIII y XIX. La tesis central de Foucault es que las técnicas de gobierno sobre la conducta humana que aparecieron de la mano del poder pastoral, se transforman con la modernidad en una tecnología de gobierno y regulación sobre las poblaciones. Pasaríamos así, de la ratio pastoralis a la ratio gubernatoria, de tal modo que las promesas de «salvación» y «seguridad» dispensadas antes por la Iglesia cristiana, son retomadas ahora por el Estado moderno en clave biopolítica. Mediante la creación de una serie de «dispositivos de seguridad», el Estado procura ejercer ahora control racional sobre las epidemias, las hambrunas, la guerra, el desempleo, la inflación y todo aquello que pueda amenazar el bienestar de la población.

3. La colonialidad del poder: ¿jerarquía o heterarquía?

En las dos secciones anteriores hemos rastreado el modo en que Foucault aborda el problema del colonialismo, a la luz de una teoría del poder que plantea la existencia de diferentes cadenas que operan en distintos niveles de generalidad. He llamado heterárquica a esta teoría del poder, contraponiéndola a las teorías jerárquicas desde las cuales se ha pensado tradicionalmente el tema de la colonialidad. Pero antes de entrar a reflexionar sobre estos dos conceptos, heterarquía y jerarquía, quisiera despejar primero un interrogante que aunque parezca banal, para algunos puede ser importante: ¿es la analítica foucaultiana del poder una metodología eurocéntrica? Mi respuesta sería que sí, en consideración a sus contenidos, pero no en consideración a su forma. En primer lugar, y como queda claro en los textos arriba considerados, Foucault entiende el colonialismo como un fenómeno derivado de la formación de los estados nacionales al interior de Europa. Esto significa, paradójicamente, que el colonialismo es un fenómeno intraeuropeo. En segundo lugar, y como consecuencia de lo anterior, para Foucault solo puede hablarse de colonialismo, en sentido estricto, desde finales del siglo XVIII y durante todo el siglo XIX, es decir, cuando se consolida plenamente la hegemonía de algunos estados nacionales en Europa (Francia, Inglaterra y en menor medida Alemania).

Es por eso que el racismo es visto por Foucault como una tecnología de poder que acompaña la consolidación de la burguesía imperial y los nacionalismos europeos durante el siglo XIX, tal como lo muestran Hannah Arendt (en el tercer tomo de Los orígenes del totalitarismo) y, sobre todo, Ann Laura Stoler en su estudio titulado Race and the education of Desire (Stoler, 1995). Allende a esto, en Foucault se aprecia la tendencia manifiesta de pensar el sistema interestatal y la idea concomitante de «Europa» desde una perspectiva intraeuropea. De hecho, Foucault parece creer que las tecnologías de poder que operan en los distintos niveles de generalidad (micro, meso y macro) fueron generadas en Europa y posteriormente se extendieron hacia el resto del mundo.

Lo que hace Foucault, como ya vimos, es mirar el modo en que el racismo opera en distintos niveles y en diferentes coyunturas estratégicas. Una cosa es el racismo de la burguesía inglesa en el siglo XVII, otro el de la aristocracia francesa del XVIII, otro el de la biopolítica estatal que se impone en el siglo XIX, y otro muy distinto el de los nazis hacia mediados del siglo XX. No existe él racismo ni existe tampoco la lógica del racismo. Lo que hay son diferentes lógicas de poder, que aparecen en diferentes coyunturas históricas y que en algún momento pueden llegar a «enredarse» temporalmente, sin que ello signifique que haya una «subsunción real» de unas en la lógica dominante de las otras. Por eso, la tesis de que el racismo es un fenómeno que se origina en el siglo XVI con el surgimiento de la economíamundo y que esa misma lógica se reproduce luego en todas las diferentes formas de racismo hasta el día de hoy, es el argumento típico de una teoría jerárquica del poder. Por el contrario, desde una teoría heterárquica diríamos que hay muchas formas de racismo y que no todas ellas son conmensurables; a veces se cruzan formando entramados complejos (sobre todo cuando se cruzan con otro tipo de relaciones también diferentes entre sí como las de género, clase y sexualidad), pero que muchas otras veces operan de forma independiente.

Otro ejemplo que puede servir para ilustrar la diferencia entre una teoría jerárquica y una teoría heterárquica del poder es el de la historicidad de los diferentes regímenes. El Análisis del sistema-mundo plantea que los regímenes globales de poder son «estructuras de larga duración», tomando este concepto del historiador francés Ferdinand Braudel, quien hacia mediados del siglo pasado reveló la importancia de pensar el cambio histórico desde una perspectiva macroscópica y no, como tradicionalmente han hecho los historiadores, desde una perspectiva microscópica que privilegia los períodos cortos de tiempo. Wallerstein toma este argumento de Braudel para mostrar que los cambios de un régimen histórico de poder como el sistema-mundo son de larga duración y no pueden explicarse sino en términos de «tendencias seculares».

Epílogo Las heterarquías son estructuras complejas en las cuales no existe un nivel básico que gobierna sobre los demás, sino que todos los niveles ejercen algún grado de influencia mutua en diferentes aspectos particulares y atendiendo a coyunturas históricas específicas.

En una heterarquía, la integración de los elementos disfuncionales al sistema jamás es completa, como en la jerarquía, sino únicamente parcial. Lo cual significa que el grado de control ejercido por el nivel global sobre los niveles más locales, aunque tiende a ser jerárquico, nunca es absoluto y, en el mejor de los casos, se mantiene estable sólo a través de la violencia (política, social, económica y epistémica)18

Una de las grandes contradicciones en las que se cae cuando pensamos la colonialidad desde una teoría jerárquica del poder es que se le otorga al sistemamundo una gran cantidad de poderes mágicos, invistiéndolo así de un carácter sagrado. De hecho la palabra griega de la que proviene nuestro vocablo «jerarquía» significa «autoridad sagrada» y es precisamente eso lo que hacemos cuando pensamos el sistema-mundo moderno/colonial como una jerarquía: terminamos sacralizándolo, pensándolo como poder constituido y no como potencia de ser otra cosa. Por eso, quizás la mejor enseñanza que brindó Michel Foucault a la teoría poscolonial haya sido exponer que los análisis molares, si bien necesarios, corren el peligro de terminar en una suerte de «platonismo metodológico» al ignorar los microagenciamientos que se dan a nivel del cuerpo y los afectos, privilegiando en cambio, las «tendencias seculares» y los cambios de «larga duración».19

A este tipo de agenciamiento molecular, que conlleva la creación de un habitus poscolonial y poscapitalista, quisiera llamarlo la decolonialidad del Ser, pero este es un tema que seguramente tendré oportunidad de abordar en otra ocasión.

Bibliografía

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Castro-Gómez, Santiago. 2005a. La hybris del punto cero. Ciencia, raza e ilustración en la Nueva Granada (1750-1810). Bogotá: Editorial Pontificia Universidad Javeriana.

Castro-Gómez, Santiago. 2005b. La poscolonialidad explicada a los niños. Popayán: Universidad del Cauca / Instituto Pensar.

Castro-Gómez, Santiago. 2000. «Althusser, los estudios culturales y el concepto de ideología». Revista Iberoamericana. N° 193:737-751. De Landa, Manuel. 1997. A Thousand Years of Nonlinear History. New York: Swerve Editions.

Deleuze, Gilles y Félix Guattari. 2002. Mil Mesetas. Capitalismo y esquizofrenia. Valencia: Pre-Textos.

Foucault, Michel. 2004. Geschichte der Gouvernamentalität I: Sicherheit, Territorium, Bevölkerung. Frankfurt: Suhrkamp.

Foucault, Michel. 2001. Defender la sociedad. Curso en el College de France (1975-1976). México: Fondo de Cultura Económica.

García, Raúl. 2000. Micropolíticas del cuerpo. De la conquista de América a la última dictadura militar. Buenos Aires: Editorial Biblos

Guattari, Félix. 2005. Plan sobre el planeta. Capitalismo mundial integrado y revoluciones moleculares. Bogotá: Ediciones desde abajo.

Kontopoulos, Kyriakos. 1993. The Logics of Social Structure. New York: Cambridge University Press.

Said, Edward. 1996. Cultura e Imperialismo. Barcelona: Anagrama.

Restrepo, Eduardo. 2004. Teorías contemporáneas de la etnicidad: Stuart Hall y Michel Foucault. Popayán: Editorial Universidad del Cauca.

Wallerstein, Emmanuel. 2004. Capitalismo histórico y movimientos antisistémicos. Un análisis de sistemas-mundo. Barcelona: AKAL.

Fuente:

http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1794-24892007000100008

Fuente imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/g893SZ-7xZ1U3TUcdHEwcSAMuUuke71X6VxRG8Wb3o5YvFS9cv36796PlS_mQ4rDvADq=s85

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Argentina: Docentes bonaerenses de Suteba se suman al paro nacional del próximo martes

Noticias

Docentes bonaerenses de Suteba se suman al paro nacional del próximo martes

América del Sur/Argentina /Septiembre 2016/Noticias/http://www.lacapitalmdp.com/

Desde el gremio manifestaron que la adhesión a la medida de fuerza se enmarca en el plan de lucha trazado a nivel nacional para exigir la reapertura de la discusión salarial.

Con la presencia de más de 50 delegados del distrito, en primer lugar se votó un repudio al despido persecutorio de los docentes fueguinos atacados por enfrentar el ajuste de la gobernadora del FPD Rosana Bertone y darle impulso a la campaña nacional que definió entre otras actividades realizar un corte en Callao y Corrientes este Jueves 8. Es un hecho gravísimo, inédito en la docencia, que no se daba desde la dictadura. Además, se propuso participar de las movilizaciones a 40 años de la noche de los Lápices el 16 de Septiembre y a 10 años de la segunda desaparición de Jorge Julio López el próximo domingo 18. Se realizará un mural en el distrito conmemorando estas fechas, contra la impunidad de ayer y de hoy. También se votó participar de las movilizaciones contra el tarifazo durante la jornada de audiencias públicas el 16 de Septiembre.

Operativo “(des)aprender 2016”

Participaron del debate el secretario de organización de Suteba La Matanza, Ariel Iglesias y Romina Del Pla, secretaria general. Luego de la exposición de los panelistas se abrió un rico debate con dudas, propuestas e intervenciones de los delegados.

El operativo se enmarca en una campaña montada por Clarin y los medios afines al gobierno que cotidianamente refuerzan un discurso político que busca responsabilizar a los docentes de la evidente crisis educativa que atraviesan las escuelas públicas. Cristina Fernández de Kirchner no se quedaba atrás durante su gobierno cuando atacaba a los docentes diciendo que trabajábamos 4 horas por día y teníamos 3 meses de vacaciones, lo que causó una verdadera indignación de los trabajadores de la educación.

No podemos escindir la política de la evaluación educativa de la situación política general, donde el gobierno de Macri quiere implementar un brutal ajuste sobre todos los trabajadores. Los docentes venimos protagonizando un duelo contra el gobierno y también contra las conducciones sindicales celestes, donde la movilización y el paro, y la discusión en cada escuela, son nuestras herramientas esenciales. Como sabemos la política de la evaluación viene atada primero a un fuerte desgaste al trabajo docente, como son los descuentos ilegales y la propaganda de que «somos vagos» y paramos porque «no queremos trabajar». Esta punta de lanza es fuerte para tener un «consenso» y dividirnos de la comunidad educativa. Por eso la pelea por el salario y las condiciones de trabajo, son indivisibles por la pelea por el rechazo a la evaluación docente.

Este tipo de reformas basadas en evaluaciones externas y estandarizadas vienen siendo impulsadas y aplicadas desde hace más de 10 años en toda América Latina. El Banco Mundial es su principal impulsor e ideólogo. Rechazamos las evaluaciones que se propone llevar adelante el gobierno nacional no sólo por su carácter punitivo y antidemocrático sino porque ataca los derechos laborales, buscando atar el salario a un criterio mercantilista de productividad. Con pruebas estandarizadas y diseñadas por empresas privadas a nivel internacional, no se contemplan las múltiples y diferentes realidades de la escuela intentando avanzar en los objetivos políticos que se dieron los gobiernos neoliberales en la década de los ’90.

Abrir un verdadero debate sobre la educación

Este objetivo del gobierno nos plantea la posibilidad no solo de tener una posición de rechazo, sino de repensar los objetivos de la educación pública, los planes de estudio, o la relación de sus contenidos con la sociedad. Es decir, pelear por una educación pública de calidad que parta de arrancarle un aumento inmediato del presupuesto educativo al 10% del PBI y quitarle los subsidios a la educación privada, laica y religiosa.

La política de las evaluaciones busca mediante el discurso de “mejorar la calidad educativa”, implementar medidas de mercado en la educación, como aumentar la “productividad” o mejorar el “desempeño”. Sin embargo, ninguna de las medidas impulsadas desde el gobierno apunta a los verdaderos problemas que atraviesa la educación pública, entre la desinversión pública y el empeoramiento de las condiciones de la vida en la escuela (peores condiciones laborales para docentes y malas condiciones edilicias que afectan a toda la comunidad educativa). A su vez, este ataque a la educación pública favorece el desarrollo de la educación privada, laica o religiosa, y el consiguiente aumento de las partidas del presupuesto educativo destinado a estas empresas en forma de subsidio a la educación privada, como hizo el kirchnerismo y el macrismo.

Organicémonos desde cada escuela

Fuente:

http://www.lacapitalmdp.com/docentes-bonaerenses-de-suteba-se-suman-al-paro-nacional-del-proximo-martes/

Fuente imagen :

https://lh3.googleusercontent.com/pb0jHnQGpYNh6TgZ_1HB9mEnfF1XXmydEAXH0TxJK1IaKN0Oaj4eBJ740-Zso_r6E528bg=s152

 

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Libro: Neoliberalismo en América Latina Crisis, tendencias y alternativas

Reseñas

Centro América/América del Sur/Septiembre 2016/

Luis Rojas Villagra/ htp://www.clacso.org.ar/

neoliberalismo

Reseña:

El análisis del neoliberalismo en América Latina es de la mayor importancia para entender el presente de extendida explotación, marginación y destrucción de la naturaleza en el continente, situarlo históricamente de modo a hacer emerger sus dinámicas de funcionamiento, sus estrategias para imponerse y recrearse permanentemente, y los escenarios futuros que se unos se abren.

Luis Rojas Villagra. [Coordinador]

Luis Rojas Villagra. José Francisco Puello Socarrás. Antonio Elías. Julio C. Gambina. Josefina Morales. Fernando Gabriel Romero. Carolina Jiménez Martín. Lila Molinier. Gabriela Roffinelli. Alejandro César López Bolaños. Ricardo Canese. Marcelo Dias Carcanholo. Lucas Castiglioni. Ermo Rodríguez. Ernesto Benítez. [Autores de Capítulo]
…………………………………………………………………………
Colección Grupos de Trabajo.
ISBN 978-99967-788-3-5
CLACSO. BASE.
Asunción.
Diciembre de 2015

 Link: http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/gt/20151203044203/Neoliberalismo.pdf

 

Fuente:

http://www.clacso.org.ar/libreria-latinoamericana/libro_detalle.php?id_libro=1056&pageNum_rs_libros=7&totalRows_rs_libros=1114&orden=nro_orden

Fuente imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/UnExjokGC-IepBSThbm8FO5ZiKhGTFTkS0XZ7WZGesFFf-ASdDE2xOhavauH23IHoJNnXHs=s85

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La Unesco y las preocupantes proyecciones sobre la educación en el mundo al 2030

UNESCO

Por: UNESCO

“Con las tendencias actuales, en 2020 se registrará un déficit de 40 millones de trabajadores con estudios superiores con respecto a la demanda”, advirtió la institución.

Tweet Enviar La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura ( Unesco ) publicó su nuevo Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo, conocido como Informe GEM , y no trae un panorama nada auspicioso con miras al 2030.

El documento evidencia que para hacer realidad el potencial que tiene la educación para impulsar el progreso y dar respuesta a los problemas que afrontan hoy la humanidad y el planeta, la educación deberá pasar antes por “una profunda transformación”.

Para la Unesco, urge que los sistemas educativos dispensen competencias más sofisticadas, acordes con las necesidades de las economías en crecimiento, cuyos empleos requieren un conjunto de aptitudes que evoluciona con rapidez, pues muchos puestos de trabajo están ahora automatizados.

[ Lea también ¿Trabajadores bajo el régimen de CAS tienen derecho al pago de horas extras? ]

“Con las tendencias actuales, en 2020 se registrará un déficit de 40 millones de trabajadores con estudios superiores con respecto a la demanda”, advirtió.

El informe demuestra que hay un cambio “vital” y es lograr que para 2030 la universalización del segundo ciclo de enseñanza secundaria en los países de ingresos bajos sacaría de la pobreza a 60 millones de personas para 2050.

“Es imperioso lograr avances más sustanciales en el terreno educativo”, enfatizó la Unesco, que advirtió que de mantenerse las tendencias actuales, en América Latina y el Caribe la universalización de la enseñanza primaria no sería una realidad hasta 2042.

Otras consecuencias serían que la terminación universal del primer ciclo de secundaria lo sería en 2066; y la del segundo ciclo de secundaria quedaría para 2095.

“Todo ello dejaría a la región con un retraso de 65 años con respecto al límite marcado para el cumplimiento de la Objetivos para el Desarrollo Sostenible ( ODS ), esto es, 2030”, puntualizó.

El informe de la Unesco se titula “La educación al servicio de los pueblos y el planeta”, y justamente deja patente que los sistemas educativos deben prestar mucha más atención a las cuestiones ambientales.

Por ejemplo se revela que en Brasil, Argentina, Uruguay y México, más del 60% de los estudiantes de más de 15 años apenas tienen conocimientos elementales de los temas de medio ambiente.

Mientras que en la mayoría de los países la educación es el mejor indicador del nivel de sensibilidad respecto del problema del cambio climático, en los planes de estudios de la mitad de los países del mundo no hay ninguna mención explícita del cambio climático o de la sostenibilidad ambiental.

En los planes de estudios de Argentina y Haití tampoco aparece término alguno relacionado con el desarrollo sostenible.

«Hay que transformar radicalmente nuestra concepción del papel que incumbe a la educación en el desarrollo mundial, porque tiene un efecto catalítico sobre el bienestar de las personas y el futuro de nuestro planeta,? dijo la Directora General de la Unesco, Irina Bokova.

Si se alcanzara en 2030 la universalización de la enseñanza secundaria para las mujeres en edad de procrear, disminuiría la tasa de mortalidad de los menores de cinco años en el África subsahariana de 68 a 54 fallecimientos por cada 1.000 nacidos vivos en 2030 y de 51 a 38 fallecimientos por cada 1.000 nacidos vivos en 2050.

Como la salud de los niños puede beneficiarse de los efectos en la comunidad y de la difusión de prácticas y comportamientos saludables, la mortalidad infantil podría disminuir aún más que lo que se desprende de estos cálculos.

La educación puede aumentar los ingresos per cápita al incrementar la productividad de la mano de obra y acelerar el desarrollo y la adopción de nuevas tecnologías.

En los países de ingresos bajos, la terminación universal del segundo ciclo de la enseñanza secundaria aumentaría los ingresos per cápita en un 75% para 2050.

Aunque para eliminar la pobreza extrema en 2030 no basta con alcanzar la meta 4.1 del ODS , podría hacer progresar diez años la eliminación de la pobreza.

Gestion.pe La Unesco y las preocupantes proyecciones sobre la educación en el mundo al 2030

Fuente: http://www.entornointeligente.com/articulo/8901614/La-Unesco-y-las-preocupantes-proyecciones-sobre-la-educacion-en-el-mundo-al-2030

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Venezuela: Misión Sucre promueve la inclusión para formar profesionales al servicio del país

Noticias

Venezuela/26 de septiembre de 2016/AVN

A 13 años de la creación de la Misión Sucre, el presidente de la República, Nicolás Maduro, destacó su carácter inclusivo y nivel formativo, uno de los principales programas sociales de educación gratuita de la Revolución Bolivariana en función del desarrollo de profesionales en el país.

«En la actualidad, la Misión Sucre sigue siendo uno de los principales programas sociales de educación de la Revolución Bolivariana, y que ha permitido que tengamos una alta matrícula universitaria y un caudal de profesionales al servicio del país», destacó el Jefe de Estado en su página en la red social Facebook.

El Mandatario recordó que fue en 2003 cuando, «como parte de la ideas de incluir a los excluidos de siempre, el comandante Hugo Chávez da inicio a la Misión Sucre, a través de un gran censo nacional en todas las plazas Bolívar del país, donde la entonces conocida ‘población flotante’, que no había tenido la oportunidad de ingresar a una universidad, pudiera registrarse», refirió.

La Misión Sucre fue creada mediante Decreto Presidencial N° 2.601, como estrategia para hacer frente al alto índice de bachilleres excluidos del sistema universitario heredado por los gobiernos de la IV República.

Esta iniciativa se expandió por cada entidad del país mediante la municipalización. La misión suscribió convenios con los ministerios del área educativa y en una primera etapa abrió aldeas universitarias –los centros de estudio de la Misión Sucre– en escuelas, casas de cultura, centros penitenciarios y aulas de instituciones de educación universitaria.

El presidente Maduro rememoró que en un principio se tenía una estimación de atender a 400.000 personas, en su mayoría jóvenes, pero el censo inicial reveló que más de medio millón de bachilleres requerían acceso a la educación universitaria, «lo cual ayudó a desplegar todo el aparato del Gobierno Bolivariano para crear los espacios para que estos compatriotas pudieran gozar del derecho de la educación universitaria gratuita», recalcó el Jefe de Estado.

Fuente: http://www.avn.info.ve/contenido/presidente-maduro-destac%C3%B3-valor-inclusivo-misi%C3%B3n-sucre-13-a%C3%B1os-su-creaci%C3%B3n

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Argentina: Llamativa protesta en una escuela: los varones fueron en pollera

Noticias

Argentina/26 de Septiembre de 2016/Clarín

 Reclaman ante el colegio por el código de vestimenta, que obliga a las chicas a usar polleras por debajo de la rodilla.

«Pollerazo en el Dorrego de Morón”, uno de los colegios públicos más tradicionales del Partido. Esta semana, como parte de una iniciativa impulsada por la Comisión de Género que conformaron los alumnos, chicos y chicas se pusieron polleras y vestidos para reclamar a las autoridades del colegio que revean el código de vestimenta (establece ciertas pautas sobre la indumentaria permitida o no para ir a clase) que forma parte del código de convivencia que, cada principio de año, llega a las familias para que sea firmado a través del cuaderno de comunicaciones.

Que nos digan que no podemos venir con polleras por arriba de la rodilla para no ‘provocar’ es una visión machista».

Que nos digan que no podemos venir con polleras por arriba de la rodilla para no ‘provocar’ es una visión machista como la que usan a veces para justificar una violación”, confió Lucila, una de las alumnas de quinto año del Dorrego e integrante de la Comisión de Género que, aclaran, no forma parte del Centro de Estudiantes aunque en ocasiones realicen actividades en conjunto.

Las polleras cortas no son las únicas prendas vedadas por el código establecido en el colegio. También las musculosas y las bermudas, tanto para hombres como mujeres, no están permitidas llevar a clase. Un reclamo similar al del tradicional Nacional ya se había dado en un colegio de Olivos..

“A los chicos no les dejan llevar bermudas porque dicen que si no las chicas vamos a ir con shorts más cortos”, señaló Lucila.

Estas pautas de convivencia se establecen con padres, docentes y alumnos en un marco de diálogo».

Lamentamos que la escuela esté en boca de todos y en las redes sociales por este reclamo estudiantil de un grupo de adolescentes rebeldes, en lugar de hacerlo por los logros académicos. Nos da mucha tristeza que esto sea ‘la noticia del Dorrego’”, sostuvieron desde la Dirección del establecimiento ubicado en Casullo 125. Y aclararon que “estas pautas de convivencia se establecen con padres, docentes y alumnos en un marco de diálogo. Nosotros escuchamos siempre, más teniendo en cuenta que son adolescentes, y tratamos de llegar a un acuerdo con ellos. Pero no es verdad que haya sanciones”, sentenciaron luego de que se especulara con que los que participaran de la movida de protesta podían ser amonestados. Habrá que ver qué pasa a partir de ahora. Con la llegada de la primavera se verá si la discusión continúa.

Fuente: http://www.clarin.com/sociedad/Llamativa-protesta-escuela-varones-pollera_0_1651634979.html

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