América del Sur

Page 2412 of 3042
1 … 2.410 2.411 2.412 2.413 2.414 … 3.042

Los ríos del feminismo popular

Claudia Korol

Claudia Korol

El cuerpo de las mujeres es blanco privilegiado de las políticas colonialistas contra las que el continente latinoamericano intenta rebelarse, espasmódica pero tenazmente. Y los feminismos surgen dentro del corazón de los movimientos sociales y políticos recordando que no hay emancipación, no hay revolución posible sin desafiar también las reglas del patriarcado no sólo desde la teoría sino desde la práctica, en cada territorio, en cada comunidad. En el XXX Encuentro Nacional de Mujeres, los feminismos latinoamericanos tuvieron su protagonismo en charlas a cielo abierto que escucharon miles. Aquí, algunas experiencias, de Venezuela a Paraguay, de México a Colombia, corrientes feministas que fluyen con más fuerza que los ríos

“Cuando te pregunto que por qué te llamas feminista / qué entiendes tú de la palabra esa en esta provincia escondida / tú me dices que te imaginas que tal vez, que ha de ser/ como cuando hay sed en este pueblo./ Cuando las mujeres acarrean las cubetas de agua / se ayudan todas, todas juntas todos los días/ por el mismo camino”. Patricia Karina Vergara. Poeta feminista lesbiana de México.

Entre los ríos del feminismo que recorren Nuestra América, vienen fluyendo los del feminismo popular, que tienen sus fuentes en movimientos indígenas, campesinos, populares, que han venido protagonizando rebeldías frente al capitalismo colonial y patriarcal.

Son ríos que arrastran en su caudal piedras, algas, ramas caídas de árboles vecinos, donde por momentos parece enredarse y perder su fuerza, pero son parte de su color, de su identidad, de su movimiento. Son ríos que a veces confluyen creando una playa donde las olas van y vienen con memoria de luchas ancestrales, frente a los patriarcas conquistadores y colonizadores de todos los tiempos, que impusieron violentamente su “civilización”, sus religiones, saqueando para la corona ayer, y para las corporaciones hoy.

Son ríos convulsionados por las revoluciones que intentan los pueblos, por la sinuosidad de las búsquedas transformadoras, por las caídas que esos esfuerzos sufren, que a veces parecen interrumpir el sueño colectivo, pero que son momentos de los que las aguas regresan con mayor fuerza. Van y vienen en su recorrido, buscando andar al ritmo y en el vaivén de las mujeres del pueblo.

Uno de esos ríos que fluyen en el corazón del continente, es el que constituyen las mujeres, lesbianas, bisexuales, trans, travestis, que forman en Venezuela la “Escuela de Feminismo Popular, Identidades y Sexualidades revolucionarias”. Participando de su tercer encuentro nacional, tengo la oportunidad de dialogar con sus integrantes sobre los colores y sabores de ese feminismo popular. Lela Melero dice: “Lo llamamos feminismo popular, porque queremos diferenciarnos de un feminismo de derecha, elitesco, blanco, europeo, académico; que ha tributado a la lucha de las mujeres, pero desde una acera en donde nosotras no nos reconocemos. Es popular, porque es desde la comunidad, desde los sectores más marginados, desde las mujeres negras, pobres, que cuestionan la opresión desde la opresión y no desde un aula. Un feminismo que construye identidad y reivindica lo popular, pero lo cuestiona también, porque no todo lo popular es bueno. Es un feminismo con una identidad crítica, y crítica de sí mimo también”. Lela explica desde su experiencia: “La revolución bolivariana hizo un vuelco de 360º en la vida de mi barrio, de los sectores más marginados del país. Nos sacó a las mujeres de lo privado. Las mujeres en la vida popular nos hemos politizado. El tiempo libre se ocupó en el tiempo colectivo, del trabajo y del activismo, en la vida comunal, pero tenemos las dificultades propias de una sociedad en la que todavía es difícil participar. En el andar nos hemos dado cuenta que el feminismo debe ser sexo género diverso. Al ser una propuesta disidente, incluye a esas subjetividades”. Carmen Lepage agrega: “Nosotras vamos pendientes de quienes están en la base de la revolución chavista. Ahí queremos debatir, formarnos, y construir una vaina que está en tránsito, en construcción. No estamos pendientes de quienes ya tienen sus privilegios sólidos”.

Yolanda Saldarriaga, también aporta al paisaje de este río:

“Este feminismo popular, no se preocupa por crear categorías complicadas sino por hacer trabajo concreto en el territorio, y de aprender unas de las otras. Nos acompañamos de manera amorosa, afectiva. Desde la experiencia de educación popular, hemos venido creando la escuela de feminismo popular, un proceso organizativo que articula colectivos, organizaciones mixtas o de mujeres, de sexo-género diversidad, que pensamos que el feminismo que necesita el chavismo, el proceso revolucionario, es un feminismo del pueblo”.

Ellas recuerdan que fue Hugo Chávez, el primer presidente latinoamericano en asumirse como feminista. En el Encuentro de los presidentes y los Movimientos Sociales del ALBA, realizado en el Foro Social Mundial de Belen do Pará, en el año 2009, sorprendiendo incluso a las propias feministas Hugo Chávez expresaba: “Yo fui evolucionando en mi pensamiento. Yo ahora me he declarado feminista. Soy feminista. Y digo más. Creo con todo respeto, que un verdadero socialista, tiene que ser, feminista.”

La propuesta central del feminismo popular, en Venezuela, es la de creación de las comunas antipatriarcales, que inventan modalidades de poder popular, en las que el pueblo organizado autogestiona tanto el plano de la producción como de la reproducción de la vida (ver recuadro).

Un feminismo para defender la paz

En nuestro continente, el capitalismo héteropatriarcal y colonial, se ha impuesto violentamente a través de genocidios, guerras, invasiones, golpes de estado. Los cuerpos de las mujeres han sido un blanco principal de esas políticas. La feminista colombiana Paola Salgado Piedrahita, integrante del Congreso de los Pueblos, fue encarcelada junto a doce compañeros/as de su movimiento, en lo que es considerado un “falso positivo judicial” (lo que en Argentina se considera una “causa armada”). En el marco de su participación en la mesa de Feministas Latinoamericanas en Resistencia realizada en la Plaza de las Acciones Feministas en el Encuentro Nacional de Mujeres, Paola reflexionaba: “Somos trece mujeres y varones acusados en este juicio mediático como terroristas y rebeldes, pero la cara visible de alguna manera ha sido el rostro de una mujer feminista, acusada de ser “abortera”, “asesina de niños”, y que ahora “pone bombas en la capital”. No es gratuita la mediatización del cuerpo y la imagen de las mujeres, para seguir vendiendo la idea de que el enemigo está en cualquier lado, que puede tener rostro de mujer. Se acusa a través de este juicio, y se pone bajo sospecha, a las mujeres que se paran para decirle al Estado sus cuantas verdades, a las que defienden a otras mujeres que reclaman sus derechos, específicamente a las que defienden el derecho a abortar en condiciones legales y seguras. Una de las formas de estigmatizar al movimiento social ha sido ligarlo a la lucha armada, creando una excusa para luego ser encarcelados, asesinados, o desaparecidos. Este proceso también apunta a estigmatizar a los movimientos de mujeres, para neutralizar las denuncias de las mujeres que han sido victimizadas por la violencia sexual en el marco del conflicto armado, por parte de los grupos paramilitares y por parte de las fuerzas militares del Estado”.

Carolina Pineda, del Congreso de los Pueblos, recuerda a su vez que “la militarización del territorio afecta a las mujeres, incrementa la violencia sexual. Hace poco tiempo salió el caso de los militares norteamericanos que violaron a muchas niñas. La presencia de los batallones en cada una de las regiones, lleva a que se fragmenten los vínculos sociales, familiares, pero sobre todo los de las mujeres jóvenes. Las niñas son abusadas sexualmente, se dan muchos casos de embarazos no deseados, de abortos, de una situación alterada por la presencia de los militares”. Agrega Paola que “si bien es cierto que el cuerpo de las mujeres se utiliza como instrumento y como botín de guerra, el control del territorio por parte del Estado a partir de las fuerzas militares y paramilitares, también exacerba las formas de control sobre la vida cotidiana de las mujeres, para mantener un statu quo sobre los estereotipos y los roles de género, la sexualización dual de la sociedad. Hay una regularización de la vida alrededor de los códigos de conducta, de vestimenta, y los tipos de castigo que sufren las mujeres al eludir esa normalización de la vida”.

Marieta Toro, de Marcha Patriótica, refuerza con datos precisos el alcance de esta guerra. “Sesenta años de guerra del Estado Terrorista colombiano contra el pueblo, han dejado hasta el momento más de seis millones de desplazados y desplazadas, de las cuales más del 70% son mujeres, niños y niñas, más de 250 mil asesinados/as, más de 200 000 desaparecidos/as. Hay en las cárceles 9500 presos y presas políticas que siguen resistiendo, y que le dicen a ese Estado que no van a poder con nosotros y nosotras. Las mujeres colombianas dijimos que no parimos más hijos e hijas para la guerra”.

En México, la guerra no fue declarada, pero ahí está. Mónica Mexicano, de la Asamblea de Mexicanxs en Argentina, nos dice: “Cada 3 horas y 25 minutos muere asfixiada, violada, pateada, quemada, mutilada, apuñalada, envenenada, con los huesos rotos o balaceada, una mujer. En las últimas tres décadas, hay más de 40.000 mujeres muertas. Estamos hablando, en menos de diez años, de 80.000 personas desaparecidas, de 200.000 asesinadas, de más de 300.000 personas desplazadas en México, y de una cantidad indeterminadas de comunidades indígenas que han quedado como fantasmas. Nuestra lucha es por la vida, por cuidar y defender nuestros cuerpos y territorios. Una de las experiencias es la de las mujeres de Ostula, que participan de las autodefensas para evitar ser víctimas del narcotráfico, del terrorismo de estado, y de los feminicidios y de los crímenes contra las mujeres. El Estado mexicano nos quiere hacer creer que los responsables son el crimen organizado, el narcotráfico. Pero no es cierto. Lo que está pasando es una complicidad directa entre el Estado y los narcos, porque tienen los mismos intereses. Quieren nuestros territorios y los quieren sin nosotrxs. Quieren apropiarse de nuestros bienes. Por eso en México las feministas, las mujeres organizadas en nuestras comunidades y pueblos decimos: frente a la violencia, organización y autodefensa”.

Ni golpes de Estado ni golpes a las mujeres

Los ríos del feminismo popular parecen salirse de su cauce en las honduras del continente. Sin embargo, en esas experiencias, el vértigo del precipicio detona una fuerza incontenible de mujeres de pueblo. La memoria del agua, se hace de muchos afluentes. Laura Zuniga es hija de Berta Cáceres, líder del COPINH (Consejo de Organizaciones Populares e Indígenas de Honduras), una de las mujeres emblemáticas en la resistencia al golpe de estado, y en la lucha contra las políticas extractivistas, en particular en los últimos años en la defensa que el pueblo lenca está realizando del Río Gualcarque, frente a los intentos de la empresa china, Sinohydro, y de DESA, una empresa del estado hondureño, de represarlo. Berta Cáceres ha venido sufriendo persecuciones, cárcel, judicialización, agresiones patriarcales. Ella se levanta de cada golpe, y es parte del feminismo indígena que nos enseña que nuestros ríos, como nuestros cuerpos y territorios, tienen que ser defendidos ante las políticas colonizadoras y patriarcales. Laura trae el mensaje de Berta, denunciando que una vez más están sufriendo como pueblo lenca la persecución de sus comunidades. En Río Grande se intenta instalar una represa, contra la voluntad de la comunidad y de las mujeres que cuidan y defienden la vida.

Daniela Galindo es joven, feminista, también hondureña. Denuncia al Estado patriarcal nacido del golpe de estado, en primera persona: “A partir del golpe de estado se prohibió la pastilla del día después. Es el único país latinoamericano en el que están prohibidas las PAE (Píldoras Anticonceptivas de Emergencia). Las feministas luchamos por nuestro derecho a decidir sobre nuestros cuerpos”. Toma aire y exclama: “Yo acuso al Estado patriarcal, de que la mayoría de mis amigas y yo hemos sufrido violencia sexual de niñas. Yo, desde los nueve años, y por dos años consecutivos, sufrí violencia sexual por parte de mi padrastro. Esos crímenes son parte de la violencia patriarcal. También quiero hablar de la campaña que estamos haciendo contra el abuso doméstico que se llama “Somos Trabajadoras” y la consigna es “Ni gatas, ni nachas, ni tus muchachas”… Mi madre salió del campo cuando tenía diez años, para trabajar. Se encontró con un montón de hombres que abusaron de ella. Fue la “puta” de la familia. La mujer que trajo cuatro hijas mujeres, todas de diferentes padres. A la que recriminaron y pusieron aparte. Eso es el patriarcado y así son las políticas de muerte en Honduras. Pero también estamos las mujeres, las feministas, que nos organizamos y hemos creado esa hermosa consigna: “Ni golpes de estado, ni golpes a las mujeres”, que seguimos levantando como síntesis de nuestras luchas.

El control de nuestros cuerpos

Silvia Ribeiro, investigadora uruguaya residente en México, integrante del grupo ETC, recorre el continente dialogando con las y los integrantes de Vía Campesina, y de comunidades indígenas. Es parte de procesos de educación popular, de comunicación popular, de diálogo de saberes, de investigación y creación de redes de luchas populares.

En la mesa de Feministas Latinoamericanas comparte sus reflexiones: “Quiero hablar de otra invisibilización que nos resulta difícil de percibir. La agricultura y la alimentación, siempre han estado en el área de creación de las mujeres. Desde Monsanto hasta los grandes supermercados, quieren apoderarse de nuestros cuerpos, a través de la alimentación y de la corporativización de la agricultura. Tratan que no esté en manos de las comunidades, de las poblaciones, de las mujeres. Con la invasión de los transgénicos, se han hecho pruebas a mujeres en lactancia en Estados Unidos y Brasil, y el 100% de las mujeres muestreadas en zonas de soja tienen residuos de glifosato en la leche materna. Hace poco se hicieron pruebas -acá en Mar del Plata las hizo BIOS-, y el 90% de los muestreados tiene residuos de agrotóxicos en la orina. Los problemas más graves de salud que hay en nuestra sociedad: cánceres, diabetes, obesidad, hipertensión, cardiovasculares, están relacionados a un sistema de agricultura con transgénicos, y a una alimentación basada en eso”.

También Fátima González, joven integrante de CONAMURI (Coordinadora Nacional de Mujeres Rurales e Indígenas) de Paraguay, denuncia el peso que tienen las corporaciones no sólo en la supresión de la soberanía sobre cuerpos y territorios, sino sobre la propia soberanía política. En el 2012, el golpe de estado que derrocó a Fernando Lugo, tuvo entre sus inspiradores a corporaciones como Monsanto y Río Tinto. Dice Fátima: “El gobierno de Horacio Cartes es fruto de un golpe de estado de las transnacionales, que arrancó con una masacre que mató a once compañeros que estaban luchando por el derecho a la tierra. Las tierras de Marina Cue, en Curuguaty, son del Estado paraguayo. Deberían estar destinadas a la Reforma Agraria, para producir alimentos sanos. Pero el estado paraguayo asesinó a los compañeros, y los desalojó, para destinar esas tierras a la soja de Monsanto, esa transnacional que nos mata, nos envenena, nos expulsa de nuestros territorios y nos criminaliza. Somos feministas campesinas e indígenas, mujeres que defendemos la tierra, las semillas nativas y criollas, la soberanía alimentaria. Educamos en agroecología y la practicamos. Somos también quienes estamos resistiendo el golpe de estado, su continuismo, y les pedimos una vez más la solidaridad”.

En la Mesa Latinoamericana, convocada por la coordinación feminista de la Escuela de Derechos de los Pueblos del Abya Yala, donde confluimos diversos colectivos del feminismo comunitario y popular de Argentina, hubo otras voces. Hubo también muchos cuerpos y cantos, mucha energía fluyendo como el agua, y buscando nuevos encuentros.

Los ríos del feminismo popular se van cruzando en su recorrido con otros ríos, como los del feminismo comunitario aymara, en Bolivia, o el feminismo maya xinka en Guatemala. Por momentos confluyen, por momentos divergen. Si hay algo que representa estos esfuerzos, es esa síntesis de cuerpos y territorios que se rehacen en la acción colectiva, solidaria, en la memoria de las mujeres del pueblo, en su andar. Son ríos que nos hablan desde la historia de mujeres que se acompañan a buscar agua, a enfrentar la violencia machista, a abortar, a presentarse frente a los tribunales patriarcales. Ríos en movimiento, en movimientos, en colectivas, en comunas, en las que a pesar de las piedras, y de las grandes represas que buscan detenerlos, se sigue regando el horizonte feminista y socialista.

Fuente del articulo: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=205359

Fuente de la imagen: http://argentina.indymedia.org/uploads/2007/10/marcha_web_2.jpg

Comparte este contenido:
Leer más »

Ecuador: La educación bilingüe comunitaria busca preservar la lengua originaria

Noticias

América del Sur/Ecuador/18 Septiembre 2016/Fuente: EntornoInteligente/Autor:El Mercurio

María Morocho, profesora kichwa hablante del Centro Educativo Comunitario Intercultural Bilingüe «Arturo Quesada M.», incentiva a los menores de Ayaloma que le acompañen un canto en su idioma original. La maestra Miriam Encalada, nativa de Cañar, trabaja con los menores del sub nivel superior, en este centro educativo de Nabón.

Madres de familia colaboran juntas en una minga para adecentar los espacios donde sus hijos estudios, una práctica ancestral. La hora del recreo es el momento de la diversión y del esparcimiento de los estudiantes, que juegan en el espacio recién mejorado con la minga de sus padres.

Del penco los lugareños de las comunidades indígenas y asentamientos mestizos extraen el «chaguarmishqui», apetecido por chicos y grandes. Plano detalle del interior de un texto escrito en kichwa, lengua originaria de los ancestros. En las comunidades indígenas del cantón azuayo Nabón voluntariosos maestros luchan contra los efectos de la globalización en los menores.

Diana Morocho es la presidenta del Comité de Padres de familia del Centro Educativo Comunitario Intercultural Bilingüe «Arturo Quesada M.», donde alrededor de 200 niñas y niños, representantes de las nuevas generaciones de las comunidades indígenas del cantón Nabón, reciben su formación escolar en distintos niveles. Una de sus fortalezas, es que de los nueve maestros existentes, siete son kichwa hablantes.

Ubicada en la comunidad Ayaloma, esta institución es una de las pocas que existen en Nabón y la provincia, que tiene entre sus objetivos preservar la lengua originaria de los pueblos ancestrales, para que no se pierda y con ello se mantenga también el sentido de identidad y de pertenencia a su pueblo, sostiene Diana, joven mujer que ejerce liderazgo entre su comunidad.

Globalización

Según esta líder, la globalización y los medios digitales están cambiando la cultura de los menores en sus comunidades, a través del internet y las redes sociales, con lo que se está perdiendo la identidad de los pueblos. Es por eso que existen estos Centros Educativos Comunitarios Interculturales Bilingües, dice, donde cuentan con profesores para inglés y para quichua, además de la lengua española, con énfasis en la lengua original, como es el kichwa, lengua materna de los pueblos originarios.

Realidad

Respecto a la realidad actual de sus comunidades, Diana Morocho sostiene: «Existen familias que nos comunicamos en kichwa, también otras que utilizan más español, como que hoy en día vemos que se va perdiendo lo que es el kichwa. Entonces, también por eso creo que tratamos de inculcar a los niños que sigamos utilizando lo que es nuestro; porque es nuestro, porque si nosotros mismos no valoramos, nadie nos va a dar valorando. Al menos yo con mi hija utilizo full kichwa, trato de dar valor a lo que es mío», enfatiza. Esta mujer colabora con una asociación como Promotora y Gestora Social, trabajo que lo cumple en la comunidad indígena de Rañas. Sobre las características que distinguen en la vida social de sus pueblos, Morocho menciona las mingas, el idioma, las costumbres, las comidas, los rituales, que se viven con sentimiento entre los comuneros. Entre los platos favoritos por las comunidades indígenas de Nabón, destaca a las papas con cuy y el arroz de cebada, con granos; y en lo que es dulce está en primer lugar el «chaguarmishqui» o dulce de penco, una delicia extraída del penco que gusta a indígenas y mestizos. Así como también prefieren el dulce de sambo, de zapallo y otros que les proporciona la misma Pachamama, en forma generosa, como a sus ancestros. (F)

Trabajo con saberes y conocimientos

La Educación Comunitaria Intercultural Bilingüe cuenta dentro de su malla curricular como materia el idioma kichwa, en el caso de los sub niveles elemental y medio, tienen ocho horas a la semana; y en el subnivel superior seis horas clase.

Miriam Encalada es una joven docente oriunda del Cañar, quien tiene bajo su responsabilidad a los estudiantes de los niveles sexto, séptimo, octavo, noveno y décimo, en el Área de Ciencias Naturales. Ella destaca el Plan Institucional Curricular, conocido a nivel nacional como PCI, como guía principal de sus actividades.

«Dentro de las planificaciones, nosotros como somos una escuela bilingue trabajamos con los saberes y conocimientos, que no es igual que las destrezas con criterio de desempeño, como trabajan otras instituciones educativas.

«Entonces nosotros tenemos un sistema bonito, detallado, que se llama las fases del conocimiento, que son cinco. Entre las que están la de dominio del conocimiento, aplicación, creación, socialización, explica Miriam Encalada. Dentro de estas fases, los maestros van detallando la manera de apropiación de la realidad a través del conocimiento y los saberes, siempre recalcando en los niños y niñas que deben cuidar el medio ambiente, a mantener las costumbres y las tradiciones propias de sus comunidades.

«Les incentivamos a valorar la identidad de los pueblos, incentivando en los alumnos a mantener la vestimenta, a conservar el idioma materno, como es el kichwa», explica, y expresa su preocupación por la aculturización que se evidencia entre las nuevas generaciones de las comunidades.

Aculturización

«Los niños van creciendo y se van aculturizando, van tomando otras costumbres e ideas, porque se hace mal uso del internet. Entonces, por eso ellos quieren adoptar o adaptar otras culturas. Pero nosotros en eso tratamos de que siga conservando esas costumbres, esa identidad, siempre incentivándoles en ellos que conserven su vestimenta y su lengua materna», acota Encalada.

Diana Elizabeth Morocho Morocho es una adolescente nativa de Ayaloma, que a sus 14 años como estudiante de este centro comunitario, «sabe todo en kichwa». A esta joven su lengua original la parece algo bueno, «me parece bien aprender en kichwa, porque allí se aprende todas las cosas más bonito», asegura, mientras continúa sus tareas con la maestra Encalada. (F)

DETALLES María Morocho, maestra kichwa hablante, nativa de la comunidad de Rañas, destaca el papel que cumplen los docentes en estos centros educativos. «Nosotros intermediamos entre el idioma español y el kichwa, porque no es que todos los estudiantes entienden todo en kichwa, porque algunos vienen de otras instituciones».

De acuerdo a esta maestra, algunos adolescentes ya no quieren hablar en kichwa, influidos por la globalización y el internet, como que tienen vergüenza de hablarlo cuando van creciendo. Sin embargo, ella hace sus clases tan dinámicas, que incluye cantos en kichwa, que los menores entonan con alegría en sus rostros.

Traducción de un saludo

Saludo en kichwa   Saludo en español

Alli puncha mashi,   Buenos días,

Allí shamamushca bien venido

Kay yachana wasiman a este centro educativo

Fuente de la noticia: http://www.entornointeligente.com/articulo/8956109/–

Fuente de la imagen: http://www.telesurtv.net/__export/1427761933181/sites/telesur/img/news/2015/03/30/caleee.jpg_1718483346.jpg

Comparte este contenido:
Leer más »

Entrevista a Marc Prensky : “Tenemos que dejar de imponer a los niños nuestra visión anticuada del mundo”

Entrevistas

18 Septiembre 2016/Fuente y Autor: Semana Educación

El paso de Marc Prensky por Colombia fue polémico. Semana Educación habló con él, a quien se considera el mayor experto en la conexión entre tecnología y aprendizaje del mundo. Marc Prensky aterrizó en el país como uno de los protagonistas de la Cumbre Líderes por la Educación, organizada por esta publicación los días 14 y 15 de septiembre en Bogotá. La expectación era alta. No en vano, el estadounidense es el mayor experto en educación y tecnología a nivel mundial, y uno de los grandes críticos del actual sistema educativo: niños que memorizan pero no cuestionan lo aprendido.

Su intervención sobre currículo y contenido no dejó a nadie indiferente. Mientras sus seguidores le aplaudieron hasta desgastarse las manos; sus detractores salieron conmocionados. Los pasillos del Cubo de Colsubsidio, donde se organizó el evento, eran un hervidero entre elogios y críticas una vez él se bajó del escenario.

–¿Cómo puede decir que comprar libros de textos es la peor forma de invertir en el futuro de los niños, que es un gasto de plata?, se le oyó decir a una mujer roja de la indignación.

– Este hombre no sabe de lo que habla, le respondía su acompañante, igual de rojo y encolerizado.

– Prensky tiene razón, la educación tiene que cambiar porque va a quedar obsoleta en 20 años, razonaba un hombre pegado a su frondosa barba.

–Sí, hay que repensar el modelo para formar a nuestros hijos de cara al futuro, reconoció una mujer de tacones imposibles.

Prensky sabe que tiene un discurso polémico, pero no parece importarle. Habla con pocas pausas, mucho ritmo y seguridad, mirando a los ojos fijamente. Y no deja de sonreír. Sí, parece que las críticas le traen sin cuidado.

Semana Educación habló con él para conocer más impresiones de este experto internacional que no puede vivir sin su celular.

Semana Educación: Usted acuñó los términos ‘Nativo digital’ e ‘Inmigrante digital’, ¿qué significan?

Marc Prensky: Se tiende a creer que los nativos digitales saben todo sobre la tecnología, pero eso no es verdad. Son personas que han nacido en la era de la tecnología y crecieron con ella, creen que determinadas herramientas y valores son importantes, entonces las emplean. Por ejemplo, utilizar una grabadora en el ejercicio periodístico. Imagináte que un periodista de hace 50 años te dice que tienes que hacer entrevistas sin la grabadora. Ellos pensarían que está loca por emplearla y tú que ellos lo están por negarse a hacerlo. Cambia la perspectiva y los puntos de vista sobre las cosas. Por ejemplo, la cuestión de la privacidad. La gente antes pensaba que la privacidad era lo más importante y ahora no piensan igual: comparten su vida en Internet, se comunican por medio de la web y vuelcan contenido disponible para cualquiera que lo quiera ver.

S.E.: Entonces, es una cuestión de cambio de prioridades

M.P.: Sí, esa es la actitud que define a un nativo digital, mientras que los inmigrantes digitales son aquellos que nacieron sin tecnología o muy poca y tratan de imponer su visión antigua del mundo a sus hijos que ya son nativos digitales. “No tendrías que usar el computador más de una hora al día”, les dicen. ¿Y por qué no? Tú no tenías computadores cuando eras un niño, entonces no entiendes lo que es crecer con uno. Es su vida, son sus tiempos. Pero eso no significa que los adultos no puedan enseñar nada a los niños. Simplemente tenemos que ser muy cuidadosos en no adoptar actitudes de otras épocas que ya no se adecuan a las de la actualidad y no imponer esa visión anticuada a los niños.

S.E.: Bueno, pero es que quizá si el niño está 10 horas delante del computador, deja de hacer otras actividades que le pueden beneficiar, como leer

M.P.: No necesariamente. Ahora mismo puedes leer libros a través de tus oídos, escuchándolos. La razón por la que leemos libros es para aprender sobre el comportamiento humano. Entonces, ¿por qué no aprender pero haciendo uso de los diferentes formatos disponibles? Los libros han evolucionado, así que, no es una cuestión de dejar de leer libros, sino de combinar todas las posibilidades que ofrece la tecnología para leer un libro.

S.E.: ¿Como padre fomenta esa actitud de nativo digital en su hijo?

M.P.: Mi equilibrio en la enseñanza de mi hijo es mi mujer. Ella tiene objetivos diferentes en relación con la educación de nuestro hijo: quiere que aprenda a respetar los tiempos de las otras personas, que aprenda a comportarse bien, ella es estricta. Yo, en cambio, motivo otras habilidades, por ejemplo, que consuma toda la tecnología que quiera. Pero si no le gusta, está bien, no le fuerzo. Pero lo que hay que entender es que hoy todo es tecnología: el deporte, la música, las películas… Así que, sea lo que sea lo que le interesa, le aliento a que aprenda y utilice las nuevas herramientas tecnológicas que existen a cerca de esa materia.

S.E.: Hay sectores que alegan que la tecnología aisla y radicaliza a los niños. ¿Qué le parecen estas afirmaciones?

M.P.: Tomemos el ejemplo de Isis y cómo emplean Internet para difundir su ideología fundamentalista. Mi consejo es que hay que tener acceso a las ideas radicales pero también a las que no lo son. Lo que no se puede hacer como padres, maestros, gobierno es permitir que la tecnología se use solo en un sentido por medio de la censura. Necesitamos un mundo en el que todo el mundo tenga acceso a toda la información que le brindan las nuevas tecnologías. De este modo, las personas podrán sacar sus propias conclusiones del mundo que las rodea. Es estúpido criticar la tecnología porque ya forma parte de la vida, es una realidad. Todo es tecnología, desde la ropa que usamos, hasta las gafas que llevo puestas o el maquillaje. Las usamos y normalizamos. Pero cuando son algo nuevo nos asustamos y decimos: «Oh, no, esto lo va a cambiar todo y va a ser terrible». Y no lo es. El problema no es la tecnología, sino cómo se consume.

S.E.: Algunos argumentan también que la tecnología nos hace menos sociable.

M.P.: No, nos hace más sociables, mucho más. Mi hijo está en contacto con sus amigos todo el rato a través del celular. La tecnología nos hace la vida más fácil porque hay momentos en los que no queremos enfrentarnos al cara a cara y la tecnología evita que lo hagamos. Por ejemplo, cuando quieres romper con tu pareja. La tecnología nos ofrece más posibilidades en las relaciones interpersonales.

S.E.: En un contexto de posconflicto, ¿qué importancia puede tener la tecnología ligada a la educación?

M.P.: Bueno, llegados a este punto lo importante es no retroceder a un contexto de guerra. Seamos razonables, ¿quién puede querer la guerra? (se ríe). 50 años de guerra es suficientemente terrible, ¿quién querría volver a eso?

Así que, teniendo eso claro, la pregunta es cómo empleamos la tecnología para no devolvernos a un contexto de guerra y sí para seguir avanzando.

La respuesta debe ser a través de la colaboración, el trabajo conjunto y sabiendo qué se quiere alcanzar. Si nuestro objetivo es un escenario de paz, bueno, habrá que emplear la tecnología para combatir esas acciones que quieren volver a instaurar la guerra. Cada  persona tiene una visión diferente y propone soluciones diferentes, la educación y la tecnología pueden permitir llegar a un punto en común entre posturas y dar soluciones efectivas.

Fuente de la entrevista: http://www.semana.com/educacion/articulo/entrevista-a-marc-prensky-sobre-educacion-y-tecnologia/494206

Fuente de la imagen: https://static.iris.net.co/semana/upload/images/2016/9/17/494204_1.jp

Comparte este contenido:
Leer más »

Argentina: Rescatan a Simón Rodríguez, silenciado impulsor de la educación popular

Noticias

América del Sur/Argentina/18 Septiembre 2016/Fuente: La Capital/Autor:Alfredo Montenegro

Simón Rodríguez, con su proyecto educativo, muy actual, pedía que la escuela sea completamente abierta y que impulse a los chicos a ser creativos», señala Damián Ciappina, docente universitario y de secundario, al participar en uno de los debates realizados en el Congreso sobre la Democracia, en la Facultad de Ciencia Política y Relaciones Internacionales de la Universidad Nacional de Rosario (UNR).

   »Seamos originales, tenéis que dispertar», indica Ciappina en el título de su ponencia sobre «La educación como aglutinador social», donde retoma y analiza el pensamiento de dos intelectuales: Manuel Belgrano y Simón Rodríguez (Caracas, Venezuela, 1769-1854).

   »Instruir no es educar. Enseñen y tendrán quien sepa; eduquen, y tendrán quien haga», decía Rodríguez, filósofo, educador, escritor y ensayista venezolano, tutor del libertador Simón Bolivar. Para Ciappina, esas revolucionarias ideas no fueron tomadas por la escuela tradicional.

Sostiene que «la escuela resulta fundamental para formar a los ciudadanos para que puedan participar en política y crear un sentimiento de que tenemos algo en común y decir: somos la Argentina».

Saberes de la élite

Agrega que hubo distintos proyectos: «No es parecido ese concepto de Rodríguez al considerar a todos por igual, al ideario de la llamada en Argentina «Generación del 80», cuando la escuela se establece gratuita y laica para todos, pero también aparece la escuela técnica donde ya no adquieren los mismos saberes que adquiere la élite».

   »Esa escuela priorizaba el homogeneizar. De norte al sur debía imponerse una misma ideología y se armaba un discurso común para que todos lo adopten y se identifiquen como parte de ese proyecto político», explica el docente de la materia pensamiento argentino y latinoamericano, de la Facultad de Ciencia Política.

   »En 1810 o 1820 no había mucho en común entre un salteño, descendiente de pueblos originarios, y un porteño. La Patria se construye con algunos adentro, pero con otros afuera. Terminé la secundario en el 97, en aquellos libros de geografía que usábamos en la escuela se decía que el país estaba conformado por un 90 por ciento de población blanca, había entonces una gran invisibilización porque tenemos componentes de sangre de pueblos originarios y de negros. Esa educación también marca la exclusión y cómo se intentó construir a la Patria», advierte.

   »Ya en la década de los años 20 y 30, — agrega — con el auge del nacionalismo, al preguntar de dónde venían los problemas sociales y los reclamos en el país, se señalaban que provenían de obreros que llegaron del extranjero y que no conforman la Patria. Eran italianos, españoles y alemanes, con ideología anarquista.

   Con el tiempo, también se señala que la inseguridad y la delincuencia vienen con los peruanos y bolivianos. El concepto de Nación se arma para dejar afuera a algunos».

Misión de argentinizar

   Remarca el docente que «ante la llegada de europeos que no querían hablar castellano y quiere seguir siendo italiano, español o alemán, la pedagogía debía ser quien hiciera que los hijos de esos inmigrantes fueran argentinos. Sarmiento se preocupa por esa cuestión, argentinizar y homogeneizar dentro de ese modelo de una nación blanca».

   Pero Ciappina sostiene que «debido a que pensaba que no había en el paísdocentes aptos para educar, trae maestras estadounidenses. Aún hoy estudiamos más geografía e historia de Europa que de Argentina. También conocemos aún la historia por el relato realizado por Bartolomé Mitre».

   Con el paso del tiempo, advierte que también se señala que «la inseguridad y la delincuencia vinieron con los peruanos y bolivianos. El concepto de Nación se arma para dejar afuera a algunos».

   Pluralidad. «La educación no persigue ese homogeneizar, hay mayor pluralidad, se trabaja con una apertura y se aceptan las distintas voces. Se pretende que la escuela sea abierta y un espacio del que se puedan apropiar alumnos y maestros, no es ya un lugar de imposición de ideas. También esa escuela integra una comunidad cuando tiene la impronta de salir al barrio y trabajar», remarca.

Con la comunidad

   »En una de las escuelas donde trabajo, docentes y alumnos discuten problemáticas y ven cómo llevar esos temas al barrio: violencia de género, educación sexual y adicciones, entre otros. Luego ese trabajo lo socializan en el barrio. Pero a veces una escuela no tiene un plantel para hacerlo. El proyecto Escuela Abierta, busca que la institución se abra al barrio, pero dependen de cómo trabajar ese proyecto».

   »El compromiso de los docentes también choca con que algunos trabajan en seis lugares y cuando suena el timbre deben salir para otro establecimiento. Ello dificulta el construir un vínculo con los chicos y la comunidad», advierte el docente, quien también está a cargo de las materias como historia, derecho, derecho económico y filosofía y trabaja en la Escuela Secundaria Nº 570, ubicada en Mendoza y Nicaragua. También ejerce en el Instituto Zona Oeste, de Sucre y Santa Fe, además de coordinar el espacio de la unidad de Pensamiento Argentino y Latinoamericano, en el Programa Universidad Abierta para Adultos Mayores, de la UNR, ubicada en la sede de Corrientes e Ituzaingó.

Fuente de la noticia: http://www.lacapital.com.ar/rescatan-simon-rodriguez-silenciado-impulsor-la-educacion-popular-n1244961.html

Fuente de la imagen:  http://www.correodelorinoco.gob.ve/wp-content/uploads/2013/11/Simon-Rodriguez.jpg

Comparte este contenido:
Leer más »

UNICEF: Aprendizaje de los niños indígenas peruanos ha mejorado

Noticias

América del Sur/Perú/18 Septiembre 2016/Fuente: peru21/Autor: Unicef

Presupuesto asignado para la educación intercultural bilingüe creció diez veces en los últimos cinco años.

El aprendizaje de los niños indígenas peruano ha mejorado. Así lo reconoció el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef), al señalar que los niveles de comprensión lectora en lenguas originarias y también en español han mostrado una tendencia creciente durante los últimos años.

Según un estudio del Ministerio de Educación, los estudiantes awajún del cuarto grado de primaria lograron entre 2012 y 2014 un avance de 13 puntos porcentuales en comprensión lectora, pues pasaron de 5.1% a 18%. En tanto, los niños de la lengua quechua collao mejoraron en la misma área, al pasar de 11% a 21.9% en el mismo periodo.

María Luisa Fornara, representante de Unicef en el Perú, felicitó a nuestro país por los avances en ese campo y, aunque dijo que aún hay desafíos pendientes, destacó la creciente asignación presupuestaria estatal a la educación intercultural bilingüe, queaumento 10 veces en los últimos cinco años.

Asimismo, subrayó los avances del Perú en la normalización de las lenguas originarias y su esfuerzo por capacitar a los docentes en educación intercultural bilingüe.

“La reciente aprobación de la Política Nacional de Educación Intercultural y de Educación Intercutural Bilingüe permiten pensar en una educación inclusiva y de calidad”, refirió.

Fornara indicó que Unicef ha acompañado al Perú en esta tarea brindándole asistencia técnica, gracias al apoyo del Gobierno de Canadá, que ha invertido en los últimos siete años 19 millones de dólares.

De otro lado, destacó las políticas públicas peruanas orientadas a promover el desarrollo infantil temprano, que han permitido una mejora de los menores de tres años en el acceso a la atención primaria, especialmente en las zonas rurales.

Unicef, junto con el Gobierno de Canadá, presentaron dos videos que cuentan los avances logrados en estas áreas, con los cuales se busca sensibilizar a las autoridades y a la opinión pública en la importancia de seguir trabajando en esta tarea.

Fuente de la noticia:  http://peru21.pe/actualidad/unicef-aprendizaje-ninos-indigenas-peruanos-ha-mejorado-2257239

Fuente de la imagen:http://cde.peru21.pe/ima/0/0/4/0/2/402179.jpg

Comparte este contenido:
Leer más »

¿Cómo evaluar el desempeño de docentes en educación primaria desde un enfoque integral y contextualizado?

Pluma Invitada 1 comentario

Pluma Invitada

El proceso de evaluación docente de educación básica, es inacabado y en proceso de perfeccionamiento, así como trascendental y provechoso para la mejora educativa si se plantea desde un enfoque integral y contextualizado, desde mi punto de vista.

Durante los siguientes dos años, estaré trabajando en un proyecto de investigación educativo como parte de mi tesis de posgrado, el cual surge del problema de investigación: ¿Cómo evaluar el desempeño de las maestras y maestros en educación primaria desde un enfoque integral y contextualizado en el municipio de Colima? sobre el cual estoy muy interesado por los resultados y alcances que puede tener, con la objetividad como máxima para cada elemento del proceso que lo conformará.

Mi proyecto nace de inquietudes propias al ser docente (tema abordado en publicaciones anteriores de este  mismo blog), de los comentarios que percibo en charlas con otros docentes, así como de algunas participaciones específicas en foros y conferencias con las cuales he podido coincidir por interés propio al revisar materiales vía internet.

La primera participación a la que me refiero sucedió en la Conferencia Magistral: “La evaluación en el proceso de diseño, seguimiento y logros de la Ruta de Mejora de las escuelas” impartida por la Dra. María Antonia Casanova experta en Evaluación Docente en España organizada por la Secretaría de Educación del Estado de Colima como parte del 1er Foro Internacional de Educación “Escuelas conscientes: Comunidades ciudadanas” realizado durante este año, en la cual, a solicitud expresa de los profesores asistentes, por medio del Dr. Juan Carlos Yañez Velazco,  Director Adjunto del INEE en el Estado de Colima, pidió a la conferencista que comentara algo sobre el proceso de Evaluación Docente en España, para lo cual ella comentó que en su país, los docentes se evalúan cuando ellos deciden ser evaluados para acceder a un mejor puesto de trabajo.

Así mismo, mencionó que en general a los docentes los evalúan los supervisores y supervisoras, para lo cual se les entrega con anticipación el protocolo (con una serie de indicadores) de cómo va a ser evaluado para que el docente conozca cómo debe trabajar en el aula, además de un examen que aplican cada dos años.

Por lo cual, el proceso de evaluación docente, según la especialista, consiste en lo siguiente:

I.- ENTREVISTA CON EL DIRECTOR (en el cual se pregunta sobre horarios, relaciones con los padres, cumplimiento en las aulas y rendimiento con los alumnos).

II.- ENTREVISTA CON EL MAESTRO (en el que se solicita y revisa documentación: programación de aula para el ciclo escolar, trabajos de los alumnos, cómo evalúa a los alumnos, qué metodologías utiliza, así como programación del ciclo escolar anterior).

III.- REUNIÓN CON REPRESENTANTES DE LAS FAMILIAS DE LOS ALUMNOS DEL MAESTRO (para ver qué opinión tienen del maestro, para saber si están conformes y si hay algún problema o no).

IV.- OBSERVACIÓN EN EL AULA DEL DESEMPEÑO DEL MAESTRO (con tiempo indefinido para corroborar si lo que el docente expresó en la entrevista lo lleva a la práctica, ver cómo trabaja en el aula así como el ambiente en el salón de clase).

Además, mencionó que si cada 6 años los maestros presentan el justificante de 100 horas de capacitación se le paga un poco más.

Por otra parte, en su artículo “Replantear la evaluación docente” publicada el día sábado 10 de septiembre del 2016 en el periódico el Universal, el Dr. Eduardo Backhoff Escudero Consejero de INEE, menciona que:

En el nuevo Modelo de Evaluación Docente (ED), los cinco grandes ejes que articulan este replanteamiento de la evaluación son: 1) que gran parte tenga lugar en la escuela (relacionándola con su entorno), 2) mejorar su contextualización (vinculándola con la práctica docente), 3) mejorar su pertinencia (buscando que refleje mejor las competencias docentes), 4) enfatizar la función formativa (ofreciéndole al docente capacitación y formación antes, durante y después  del proceso) y 5) hacer más accesible y amigable el proceso evaluativo.

Así mismo el Modelo de ED, consta de tres grandes etapas:

I.- INFORME DE RESPONSABILIDADES PROFESIONALES.

Para conocer el cumplimiento de las responsabilidades profesionales de los docentes, se utiliza un instrumento tipo encuesta que mide el comportamiento del docente en varias áreas de responsabilidad, tales como: asistencia y puntualidad, cumplimiento de sus  funciones docentes, participación en el Consejo Técnico  Escolar y comunicación con los padres de familia. Tanto la autoridad escolar como el propio maestro responden a esta encuesta (desde la escuela), cuyo objetivo es identificar fortalezas y espacios de mejora profesional del docente.

II.- ELABORACIÓN DE UN PROYECTO DE ENSEÑANZA.

La segunda etapa consiste en el diseño e implementación de un proyecto de enseñanza que atienda las necesidades de un grupo de alumnos en su contexto escolar, en la recolección de evidencias de aprendizaje de los estudiantes, así como en la reflexión sobre los alcances y limitaciones de esta planeación didáctica. El proyecto lo realiza el profesor en un lapso de tres meses y lo califican dos evaluadores independientes certificados por el INEE, de manera remota e independiente. Dichos evaluadores tendrán que ser de la misma entidad federativa, nivel educativo y modalidad escolar del docente que sea evaluado.

III.- EXAMEN DE CONOCIMIENTOS PEDAGÓGICOS Y CURRICULARES O DISCIPLINARIOS.

El tercer componente consiste en un examen de conocimientos pedagógicos y curriculares o disciplinares básicos. Se trata de un instrumento objetivo que se diseña para conocer las habilidades conceptuales y metodológicas que todo docente debe de poseer para impartir clases. El examen se administra por computadora en instituciones educativas (públicas y privadas) del nivel medio superior y superior. El docente podrá sustentar dicho examen en una sede cercana a su centro de trabajo, en el momento que mejor le acomode dentro de un periodo.

Tras lo anterior, te invito a que participes con base en tus experiencias y conocimientos, mencionando cuales son los elementos que debe integrar un proceso de evaluación docente para las y los maestros de educación primaria desde un enfoque integral y contextualizado, así como algunas características que consideres importantes como parte del mismo.

Te agradezco de antemano tu importante participación, pues el comentario que aquí publiques me será de gran utilidad para el proceso de generación de ideas e investigación en fuentes teóricas para la construcción de mi proyecto de investigación educativo de posgrado.

*Docente en Universidad Multitécnica Profesional y en Subdirección de Evaluación de Políticas Públicas de la SE Colima.

Bibliografía

Secretaría de Educación Colima. “Conferencia Magistral: María Antonia Casanova FIE2016”. (A partir de 1:40:50). Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=PlSBHICm940

Backhoff, E. (10/09/2016)  “Replantear la evaluación docente”. El Universal. Recuperado dehttp://www.eluniversal.com.mx/entrada-de-opinion/articulo/eduardo-backhoff-escudero/nacion/2016/09/10/replantear-la-evaluacion

Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/vozdelprofe-como-evaluar-el-desempeno-de-las-maestras-y-maestros-en-educacion-primaria-desde-un-enfoque-integral-y-contextualizado/

Fuente de la imagen: http://www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2015/12/evaluacion-desempe%C3%B1o-docente2-e1449511753408.jpg

Comparte este contenido:
Leer más »

Entrevista a Graciela Morgade:“La educación sexual integral hace a la escuela más justa, pero también más interesante”

Entrevistas

18 Septiembre 2016/Fuente:Página12 /Autor:Verónica Engler

La decana de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA fue una de las expertas convocadas para redactar los lineamientos curriculares para implementar la norma. Aquí, analiza el camino recorrido en esta década: el impacto en los docentes, los miedos que se fueron venciendo, el involucramiento de los gremios, lo que todavía falta.

Hace una década, en octubre de 2006, en la Argentina se sancionaba la Ley Nacional 26.150, con la cual se creaba el Programa Nacional de Educación Sexual Integral. Así se iniciaba un arduo y promisorio camino para que en el país la escuela fuera un lugar mucho más amplio, integrador y respetuoso de las diferentes identidades que quieran asumir tanto quienes educan como quienes están aprendiendo. Los lineamientos curriculares de la ley definen la educación sexual desde un abordaje integral y no reducido al modelo ‘biomédico’, que se centra en la prevención de enfermedades o embarazos. Algunos de los temas de aprendizaje comunes y obligatorios –que deben adaptarse a la edad de alumnos y alumnas– se refieren a las distintas formas de organización familiar (que no se reducen al clásico mamá-papá-hija-hijo), el respeto a la intimidad propia y ajena, la prevención del abuso sexual, las relaciones de género entre varones y mujeres, el respeto por la diversidad de identidades, y la necesidad de luchar contra las discriminaciones y los estereotipos, entre otros. Todas cuestiones que, a simple vista, implicaban una revolución copernicana en las aulas si se tiene en cuenta que hace diez años en la sala del jardín de infantes las nenas solían jugar en el rinconcito de la cocina y los nenes en el de los bloques, o que en cualquier recreo cuando las chicas optaban por correr y gritar las maestras las podían reprender porque “se portan mal como los varones”, o que en las aulas del colegio para dar una clase de educación sexual se exponían láminas rosa para mostrar el aparato reproductor femenino y azul para el masculino (además dando por sentado que la opción correcta para todos y todas era la heterosexual, y no otras). ¿Ha comenzado esa revolución de los cuerpos y de las formas en que aprendemos a vivirlos? ¿Ha sido una década ganada? ¿En qué sentido? “Se ha iniciado un camino, pero todavía hay mucho por recorrer, mucho por investigar, por discutir”, señala Graciela Morgade, decana de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA y una de las expertas convocadas hace diez años por el Ministerio de Educación para redactar los lineamientos curriculares para implementar la ley.

–Usted investiga desde hace más de una década sobre educación sexual y sobre cómo aparecen los cuerpos y las sexualidades en las aulas. ¿Cómo empezó a trabajar en estos temas?

–Arrancamos en 2004, pero previamente yo había estado investigando varios años alrededor de la docencia en el nivel primario como trabajo femenino y la feminización del cuerpo docente, desde una mirada que se pregunta de qué modo el carácter femenino de las mujeres maestras se articulaba con las formas del trabajo docente. Pero en algún momento, a partir de diferentes experiencias históricas, comencé a preocuparme por una cierta dicotomía que veía en el movimiento social de mujeres entre las cuestiones de género y educación y las que tenían que ver con los derechos sexuales y reproductivos. Y esto también tiene que ver con cómo el concepto de género fue cambiando. Porque en un momento decíamos que el género era lo cultural y el sexo lo biológico. Entonces se empezó a criticar más fuertemente al concepto de género como excesivamente binario, y esto lo hicieron mucho los movimientos de gays, lesbianas, trans y travestis. Ahí la categoría de género ilumina lo que, desde nuestra perspectiva, es la mejor manera de entender el cuerpo y la sexualidad, que tiene que ver con las construcción social del cuerpo.

–¿Cómo es esa construcción social del cuerpo?

–Ya no diríamos que está lo biológico por un lado y lo social, lo cultural, por otro. Esa construcción del cuerpo social implica que la materialidad que en cada sujeto tiene que ver con lo biológico, en un mundo social se vive de una determinada manera, se disfruta o se padece de una determinada manera, y eso tiene mucho que ver con los significados que se le da a la cuestión de las feminidades o las masculinidades, por ejemplo. También entran en juego las identidades abyectas o prohibidas, lo que llamamos disidencia sexual. Entonces, no hay solamente dos maneras de vivir el cuerpo, hay muchas maneras de vivir el cuerpo sexuado, y tiene que ver con muchas posibilidades distintas que ya no es femenino/masculino, mujer/varón, heterosexual necesariamente, sino que el deseo, la forma de vivir el cuerpo, la forma de estar en el mundo tiene muchas alternativas.

–¿Qué encontraron en las aulas al investigar sobre educación sexual?

–En ese momento, en 2004, se estaban discutiendo leyes de educación sexual, por eso nos metimos de lleno para ver qué concepto había en las aulas en el momento de esa discusión. Lo que encontramos al principio, y que en muchos casos hoy sigue en pie, es la visión biologicista. O sea: que hay un sexo y que el sexo está determinado por una configuración genética, biológica, y entonces, para abordar la sexualidad se habla del aparato reproductor. La ley (Nacional de Educación Sexual Integral, N° 26.150) finalmente se votó en 2006 y los lineamientos curriculares, los contenidos, en 2008; y la documentación y todos los materiales que se fueron produciendo a partir de ahí, fueron intentando desplegar lo que está en la ley, que es el concepto de sexualidad desde una perspectiva integral. Esta perspectiva implica pensar que hay, efectivamente, una dimensión biológica, pero también hay una dimensión histórica y cultural, una dimensión ética, que tiene que ver con los valores, una dimensión emocional, psicológica, que todas esas dimensiones configuran la sexualidad. Y la educación sexual se tiene que hacer cargo de todas esas dimensiones, y por lo tanto no tiene que ser biología solamente.

–La Ley Nacional de Educación Sexual Integral supone una mirada sobre la sexualidad que no se limita al aspecto biológico de la misma y que incluye la perspectiva de género. ¿Me puede contar en qué consiste esta otra mirada que propone la ley?

–La perspectiva de género es una perspectiva que es crítica, que critica la desigualdad, la relaciones sociales de poder. Entonces, no se trata solamente de hablar de sexualidad en todas las materias, sino de hacer una crítica de las formas en que ciertas relaciones de poder implican padecimiento para los sujetos, porque sufren discriminación o sufren físicamente, o emocionalmente, o quedan en una situación de subordinación, inclusive a veces aceptándola, porque puede haber procesos de autoconvencimiento que atraviesan las personas. La ley habla de integralidad, y todos los documentos posteriores fueron abriendo la cuestión, hacia una manera compleja de entender la sexualidad, multidimensional, altamente diversa, y es fuertemente igualitaria en un sentido político, que es el poder decir que todas las identidades sexo-genéricas tienen derechos.

–Posteriormente a la sanción de la ley usted ha investigado particularmente el nivel de la escuela media. En esta década transcurrida, ¿cuáles fuero los cambios que se registraron?

–Cuando nosotras entramos en las escuelas nos decían que había educación sexual porque la profesora de biología daba las clases de sexualidad o porque iban agentes externos a vender elementos para la intimidad femenina. Pero cuando trabajamos con profesoras y profesores que tienen interés en hacer una mirada desde la ley y desde la perspectiva de género y derechos, lo que empezó a pasar es que se dieron cuenta de que su formación de base, su formación disciplinar no había incluido esta mirada.

–¿No se sentían capacitados para abordar la propuesta que hace esta ley?

–Claro, entonces hay un primer nivel, que es que si se visibiliza la cuestión de los derechos y se habla de los estereotipos, se entiende que hay una crítica social a la falta de oportunidades. Y para esto es más o menos sencillo ver que hay pocas mujeres presidentas, o que todavía hay discriminación hacia las lesbianas y los gays. Este primer nivel de conocimiento social fue visibilizado: está la ley de matrimonio igualitario y la ley de identidad de género, por ejemplo. Pero lo que nos preocupa hoy es que en cada materia escolar hay una crítica de género para hacer, hay una crítica al androcentrismo, ya no es esta cuestión meramente descriptiva, tiene que ver con una mirada de cómo se construye el conocimiento. Por ejemplo, tenemos profesorados de lengua y literatura o de letras, y la crítica del sexismo en el lenguaje es una dimensión que es tremendamente interesante en el castellano, que es una lengua particularmente sexista. Pero además, cuando se trabaja en literatura está el tema del canon de la literatura: ¿se leen mujeres? ¿qué mujeres? Y otra cuestión: ¿hay temas que tienen que ver con sexualidades en los textos? Realmente hay una enorme cantidad de temas que entran en la crítica al androcentrismo en el caso de la lengua y la literatura. Lo mismo en historia o en biología.

–Claro, como cuando se enseña el proceso de hominización, que va de un mono a un hombre.

–Sí, varón, y además en general del tipo caucásico, blanco, es un hombre europeo, alto. O imágenes de familias prehistóricas, en las que está mamá, papá y los chicos, por ejemplo. En biología todavía hay mucho camino por recorrer. Y el sexismo, la mirada patriarcal del mundo, se transmite por esos canales también. No es suficiente, aunque es mejor que nada, hacer una clase sobre sexualidad, una clase sobre la discriminación en la mujer, una clase sobre el matrimonio igualitario. El problema es que se discuta en todas las clases lo mismo. Hay mucho por recorrer. El programa nacional (de Educación Sexual Integral) hizo muchísimo, pero son temas que van a llevar muchos años, porque para que haya una crítica y un análisis del androcentrismo en la formación docente, tiene que haber mucha investigación y mucha discusión.

–¿Qué sucedió con los docentes a medida que accedían a los diferentes momentos de formación que prevé la ley?

–Creo que en general el impacto ha sido positivo en el sentido de que se pudieron ir bajando ciertos temores en las maestras y en los maestros. Por un lado, el miedo a no saber, y por otro lado el miedo a oposición de las familias. Pero además hay una especie de fantasma que recorrió y recorre todavía las escuelas, o el sentido común, que es que si hablamos de sexualidad, habilitamos el “libertinaje”, y ahí hay un tema ético; o que se impulsa la iniciación sexual, aunque está bastante demostrado que no es así. En los países en donde la temática de la educación sexual está muy presente, la iniciación sexual se demora, porque, por ejemplo, a veces los varones se sienten obligados a debutar para demostrar virilidad. Y modificar eso solamente es posible criticando la definición patriarcal de virilidad, para que esos chicos puedan entender que los procesos son personales y que son intersubjetivos. O en el caso de las chicas, que todavía cuesta que exijan el uso de un preservativo, y todavía hay una sospecha de la chica que tiene en su cartera un preservativo, porque parece que es “rapidita”. Y esos temas culturales, cuando se puede producir una situación de reunión con cierta calma, las maestras y maestros, los profesores y profesoras, se dan un espacio para reflexionar. Es evidente que es la Educación Sexual Integral (ESI) es una llave para entrar al mundo subjetivo, y a los estudiantes eso les interesa, y eso también atraviesa la propia vida del sector docente. Y no estoy diciendo que hay que hablar de la vida privada, sino que se pueda tomar la dimensión de la identidad y de las historias desde una perspectiva que es muy significativa para los niños y niñas, y jóvenes. La ESI no es una política exclusivamente de la escuela, es una política pública, que es social, y que se tiene que articular con el sector de salud, de desarrollo social y con la justicia, para que no queden solas las maestras y los maestros con la cantidad de temáticas que afloran cuando se habla de sexualidad. Porque tampoco es el rol o el trabajo de la maestra que se termine haciendo cargo de situaciones personales de alguna familia, por ejemplo. Entonces, esa red de instituciones hace que las maestras no tengan miedo.

–¿Y se da efectivamente esta articulación institucional? Si una maestra se encuentra con una situación de abuso o violencia en el aula, ¿tiene a dónde recurrir?

–La articulación institucional hasta ahora fue bastante dispar. Hay ciudades en donde esto funcionaba bien, como en Rosario, en donde la municipalidad tenía un Instituto de la Mujer, o aun en la ciudad de Buenos Aires, que tiene defensorías y que tiene una red importante de organizaciones de la militancia. En algunas provincias, donde hay áreas llamadas de la mujer o defensorías en el sector de la justicia, donde hay fiscalías que pueden tomar ciertos temas y adonde pueden acudir las y los docentes, las escuelas están menos solas, y en algunas ciudades del país se dio esta articulación. Pero yo creo que en general ese puente no está todavía suficientemente tendido

–¿Hoy los y las docentes están mejor preparados para llevar a las aulas los contenidos que prevé la ley?

–En estos años hubo, tanto por dentro de las escuelas como por fuera, en el debate público, una tematización de las dimensiones que tiene que ver con las sexualidades muy interesante. La sexualidad era uno de los temas tabú de la escuela, no se hablaba de religión ni de sexualidad. Creo que la dimensión tabú de la sexualidad, por muchos debates sociales que se fueron produciendo, está bajando. Algunas de las discusiones que se dieron, como la de la ley de matrimonio igualitario y la de la ley de identidad de género, o la presencia de algunas compañeras travestis en la televisión hicieron mucho por la ESI, inclusive más que la capacitación docente, porque van creando un clima de aceptación democrático. Pero yo creo que tiene que haber mucha más continuidad en la capacitación, y validación del programa ESI para que se profundice.

–Y en esta coyuntura en la que hay importantes reducciones de personal en áreas clave para la implementación de la ESI, no sólo en el Ministerio de Educación sino también en el Ministerio de Salud, por ejemplo, ¿cómo le parece que puede seguir este proceso iniciado con la sanción de la Ley?

–Creo que tenemos un camino de lucha por delante. Hace unas semanas generamos con varios grupos una declaración que tuvo muchas firmas que dice “Sin Educación Sexual Integral no hay Ni Una Menos”. Fue importante, porque hubo muchas organizaciones del movimiento feminista, tenemos mucho apoyo de Ctera y de la CEA, que son dos confederaciones importantes. Y esto no es menor, porque somos muchos y muchas que hacemos una crítica, de alguna manera intentamos mostrar que la ley tiene que ser cumplida. La discontinuidad, la desarticulación de los programas, lo único que hace es atrasar, porque se frena una política, aunque no se elimine. El día que el ministro (Esteban) Bullrich presentó el Compromiso por la Educación (el 12 de julio pasado), la Ctera, la CEA y la Conadu hicieron un acto bastante importante en la Facultad de Ciencias Sociales de la UBA, y cuando la secretaria general de Ctera habló del desmantelamiento de las políticas públicas se refirió a la ESI. Esto implica que se ha recorrido un camino impresionante, porque los sindicatos también son espacios en donde hay discriminación de género y durante mucho tiempo fueron reticentes a tomar el tema porque parecía que no era tan urgente. Esta adhesión de los sindicatos docentes fue una muy interesante evidencia de que algo pasó, que fue una política en donde se combinó la decisión del gobierno, los movimientos sociales, la Academia y un equipo de trabajo bárbaro. Me sorprendió el nivel de apoyo que hay en estos sindicatos docentes, que crearon sus líneas de trabajo y tienen su capacitación propia. Se lee que hay un potencial, porque creo que la ESI hace a la escuela más justa, pero también más interesante.

Fuente de la entrevista: http://www.pagina12.com.ar/diario/dialogos/21-309170-2016-09-12.html

Fuente de la imagen:http://www.pagina12.com.ar/fotos/20160912/notas/na17fo01.jpg

Comparte este contenido:
Leer más »
Page 2412 of 3042
1 … 2.410 2.411 2.412 2.413 2.414 … 3.042