América del Sur

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Gerencia Universitaria bajo los Fundamentos de la Andragogía

Marcel Alejandro Doubront Guerrero

Por Marcel Alejandro Doubront Guerrero

Escribir o atreverse a proponer una idea sobre la gerencia educacional es algo complejo, ya que del futbol, la política y la gerencia, pretenden la mayoría de los letrados ser dueños de la verdad o porque  tal vez pudieran sentirse aludidos si se les invita  a realizar un análisis de como hoy se encuentran regidas las casas de estudios universitarias, posición que seguramente concuerda con lo que decía Ramírez Reyes  “vivimos en un mundo donde sabemos mucho de todo, pero comprendemos muy poco”

Por ello hablo en primera persona de lo que observo, de lo que pienso, de lo que hice y de lo que deje de hacer neutralizado por el tradicionalismo inútil que forma para el mercado laboral y no para la producción, algo que guarda mucha concordancia con lo refrendado en el manifiesto de Córdoba de 1918 “el arcaico y barato concepto de Autoridad que en estas Casas es un baluarte de absurda tiranía y sólo sirve para proteger criminalmente la falsa-dignidad y la falsa-competencia.”

Hoy pasados 17 años de revolución Bolivariana entre ellos 17 años de un proceso histórico constituyente que plasmo en nuestra carta magna a la educación como derecho humano y deber social,  continua la gerencia universitaria fiel a las viejas  y napoleónicas doctrinas, donde la participación  pareciera un privilegio para unos pocos (incluidos los adulantes) y una utopía para las mayorías que  aunque hay avances significativos en materia de inclusión todavía soñamos con pintar  realmente a la universidad de mulato, de indígena, de pueblo,  en concordancia Ramírez Reyes plantea:

La gerencia no es simplemente una idea de la organización,  como no es tampoco una simple práctica orientada al logro eficiente de resultados,  a partir de unos objetivos previamente determinados. Pensar en desafíos de la gerencia educativa es pensar en el hombre, es pensar en el otro como razón de ser de todo nuestro accionar. Es pensar, así mismo,   en los retos a los cuales nos vemos enfrentados de manera permanente los educadores y los directivos de la educación, al aspirar a que el otro cambie, y es pensar en tareas  siempre por hacer por quienes tenemos la responsabilidad de crear las condiciones institucionales y culturales para que nuestros educandos  se formen integralmente como personas, que tendrán a su vez, el reto  de transformar el mundo y la sociedad que nosotros les leguemos.

Es por ello que esta reflexión más que significar una crítica busca sugerir un debate para la concreción de un nuevo modelo de gerencia educacional en las universidades, donde primeramente se establezca un plan en lo Político, Académico, Administrativo, Social, tomando como premisa los valores transcendentales del hombre como la integración, el respeto, la cooperación, así como la masificación de nuestros valores Históricos y culturales, como máxima expresión de compromiso  de patria y madures ante los viles ataques de la guerra no convencional que  azota a la República Bolivariana de Venezuela.

Por esta razón no es descabellada  la idea de promover los fundamentos de la andragogía en la gerencia educacional,  esta si bien se conoce como la “educación Orientada al adulto” también se identifica por promover la horizontalidad, la participación y en enfatizar los esfuerzos  en la construcción colectiva  del saber y no en la trasfusión de criterios  y  teorías de manera unidireccional, en ese sentido Caraballo (2004) refiere:

En función de esta premisa, la metodología de la enseñanza centra su interés en el participante adulto, como ente responsable, autogestor de su proceso de aprendizaje, comprometido consigo mismo. El facilitador, por su parte, se encarga de perfeccionar las estrategias de enseñanza y aprendizaje con el fin de promover en los participantes la adquisición de cuerpos de conocimientos relevantes que sean retenidos por éstos

Lo esbozado por la profesora de la UNESR Roxana Caraballo  en términos administrativos guarda relación con lo planteado por Douglas McGregor  en su libro “el lado humano de las Organizaciones”  sobre la  Teoría “Y” el cual deja claro que para el cumplimiento de los objetivos planteados no es necesario el acoso, la desconfianza, y el desmerito de propuestas e iniciativas de los integrantes del alma mater, por el contrario por el contrario McGregor refiere sobre la teoría Y “el principio fundamental que se deduce de la teoría Y es el de integración, es decir, la creación de condiciones que permiten que los miembros de la organización realicen mejor sus propios objetivos encaminando sus esfuerzos hacia el éxito de la empresa”  (p 49)

Características de la gerencia educacional bajo los fundamentos de la Andragogía

Tomando en cuenta los soportes de la praxis andragógica de la Dra. Alicia Gámez de Mosquera en su trabajo titulado “El Docente y la Practica Andragógica”   me tomo el atrevimiento a fin de sustentar este humilde punto de vista haciendo una analogía  de un modelo de gerencia educacional articulado con los fundamentos andragógico de acuerdo con las características planteada por la autora.

  1. Relación existente entre los adultos, el que facilita y el orientado.

Es pertinente aclarar  que la horizontalidad no solo es uno de los principales aspectos que identifica la andragogía sino que esta  si bien establece una igualdad de condiciones  entre ambas partes  (facilitador – Participante) en el ámbito del respeto y la responsabilidad, también enaltece  el reconocimiento y cumplimiento  de los  roles de ambos  dentro de la institución, en sinergia es el ambiente que debería existir entre el gerente educativo y el personal a su cargo.

  1. La capacidad del adulto en autodirigir su aprendizaje

En relación a lo planteado el gerente andragogo debe convertirse en el principal motivador y orientador,  para que el equipo a su cargo,  se convierta en un elemento activo para su desarrollo personal y del fortalecimiento de los planes y objetivos planteados en la institución, en ese sentido el Dr. Juan Rosales en su trabajo “Ética y Razón en Simón Rodríguez” expresa: “la educación ha de erradicar la sensación de impotencia, debe preparar al hombre para comprender su situación en el ámbito de lo político, debe prepararlo para juzgar por sí mismo las circunstancias y, además de hacerlo capaz de contribuir, aunque sea modestamente, a la superación de las dificultades y a la consecución de los mejores fines para el conjunto de la sociedad.” (p. 35)

  1. La capacidad del adulto de evaluar los aprendizajes realizados,  evaluar a otros y a su propio facilitador.

Una de las grandes potencialidades que tendría esta irreverente propuesta no solo es el carácter de horizontalidad el cual permitiría revisar a tiempo real  como marchan los procesos sin el temor de ser perseguidos o estigmatizados como conspiradores, sino como un bastión de desarrollo productivo de la institución, otro aspecto la contraloría social el cual fortalecería el rol protagónico de los integrantes del alma mater en la gestión universitaria  en ese sentido luchadores sociales de gran relevancia de finen a la contraloría social.

El Troudi, Harnecker, Bonilla 2005

La contraloría social es el conjunto de condiciones y mecanismos a través de los cuales, individuos o grupos, en su calidad ciudadana y en forma organizada e independiente, ejercen la corresponsabilidad, participando en la y planificación de políticas, vigilancia y control del funcionamiento de las instituciones, la ejecución de proyectos o la conducta de funcionarios públicos. (p. 73)

Un gerente universitario no debe sentir complejo alguno sobre iniciativas emprendidas por los integrantes de la organización para la masificación de la eficacia y eficiencia, por el contrario de acuerdo al liderazgo del gerente dependerá el clima organizacional de la institución en concordancia el Dor. Cerbeleon Murillo (2016) sostiene que un buen líder no es el que manera autócrata impone su criterio sino el que  auspicia el desarrollo de las potencialidades de los demás “comparto el criterio que la mejor definición de liderazgo es la de aquel que crea otros líderes que tratan de mejorar la imagen que otros tienen de sí mismo, lo que a su vez conduce al desarrollo personal”, en ese mismo orden  El Troudi, Harnecker, Bonilla (2005) sostienen que un buen líder debe tener abierta la posibilidad de escuchar para no alimentar un clima entre los miembros de la organización.

Los gobernantes y líderes no pueden perder el contacto con la gente. Los líderes formales y naturales, así como todos los ciudadanos requieren practicar la cultura del debate. Por ello, es imperativo que nunca se cierre la brecha de contacto permanente entre las partes. Cuando esto ocurre, siempre la fuerza de las mayorías puede apelar a una protesta organizada para que sean escuchadas. (P. 12)

  1. Organización del aprendizaje en los procesos sinérgicos  que le suministra el apoyo básico a la  ciencia andragógica. Y la estructuración de la formación profesional del adulto en su ambiente de trabajo.

 Otro aspecto significativo  de esta propuesta  es el énfasis que se le debe dar a la formación  integral del talento humano, donde lo importante  guarde relación con lo urgente  de acuerdo a las circunstancias que hoy vive la nación,  los planes y emprendimientos de la universidad bien sea en lo Académico, Político, Administrativo,  Socio productivo,  no pueden establecerse de manera improvisada, debe existir una planificación estratégica  en relación a los procesos sinérgicos de aprendizajes, Ejemplo: si la necesidad es agroalimentaria y el plan se realiza en base a la agricultura urbana, lo primero que debe considerarse es un plan de formación estratégico en lo político, administrativo, productivo y social, de que se debe sembrar, como se debe sombra y sobre todo porque y para qué es imprescindible producir lo que consumimos,   este tipo de acciones de formación estratégica puede definirse como “aprendizaje Organizacional” el cual Ramírez Reyes citando a (Jones y George, 2004, p.237)  la deduce  como “proceso por el cual se busca aumentar y mejorar la capacidad de los miembros de una organización para entender y gerenciar la organización  y su entorno, de tal forma que puedan tomar decisiones que aumenten, de manera continua la efectividad institucional”

  1. Los programas de desarrollo comunitario, capacitación femenina, la educación de los padres, y  la organización cooperativa  del trabajo social son objetos  del proceso práctico de la andragogía.

En ese sentido es importante  destacar que las universidades deben ajustar  sus principales funciones  no solo en la enseñanza sino  del mismo modo debe enfatizar los esfuerzos en la investigación social y en la interacción comunitaria para la producción, esto como una vía más efectiva  de llegar al pueblo y coadyuvar al desarrollo integral de la nación  en ese orden (Picón Medina 1994) en una coyuntura muy similar a la de hoy refiere.

Frente a la coyuntura nacional e internacional resulta obligante un replanteamiento  del papel que le corresponde  a la universidad  ante esta circunstancia. Considerando a la universidad  como la organización social venezolana  que contiene en su seno la mayor concentración de recursos científicos y técnicos y que ha contraído un alto compromiso de servicio con la sociedad (p.26)

Infiriendo con lo citado, la Ley de universidades (1970)  establece en su Artículo 3. “las universidades deben realizar una función rectora en la educación, la cultura y la ciencia. Para cumplir esta misión, sus actividades  se dirigirán a crear,  asimilar y difundir el saber mediante la investigación y la enseñanza; a complementar la formación integral iniciada en los ciclos educacionales anteriores;  y formar los equipos profesionales y técnicos que necesita la nación para su desarrollo y progreso”     En  congruencia  el nuevo papel formativo (para la Producción y el desarrollo social) de  la universidad, y la sociedad se necesitan entre sí  , en ese mismo orden de ideas Schavino 1998 plantea

La necesidad de un cambio en las universidades de corte tradicional, para asumir el reto planteado por las exigencias del desarrollo científico y tecnológico y, por la otra, la urgencia de replantear el papel y forma de organización y administración de la investigación en la universidad, con el fin de posibilitar una articulación orgánica de ésta en la sociedad. Lograr esto implicaría la instauración de una nueva estructura organizativa que efectivamente conciba a las Universidades como fuentes legítimas de productos y servicios que respondan a las necesidades del país, contribuyendo a su desarrollo

La universidad en estos tiempos debe ser la punta de lanza para la implementación  y ejecución, de planes de progreso para el país, no es suficiente  con que de ellas egresen comunes médicos, administradores,  ingenieros, educadores, sino compañeros de una lucha en común con las comunidades para la concreción del país potencia que desde décadas la nación demanda, y esto solo es posible NO con un cambio de estructuras o gerentes sino con un cambio de modelos que nos permita identificar a dónde queremos ir y no a donde nos quieren llevar.

“Quien cree que transformar nuestro país  es algo que va más allá  de nuestras propias posibilidades institucionales,  profesionales o personales olvida que todo profesional  que ejerza responsable y comprometidamente su profesión, necesariamente tiene que causar algún tipo de impacto en su entorno familiar, social y profesional y, en consecuencia, en la sociedad.”   Ph. D. Luis Hernando Ramírez Reyes   (nuevos desafíos de la gerencia educativa)

Marcel Doubront

Facilitador UNESR

Caraballo Rosana (2007)  La andragogía en la educación superior Vicerrectorado de Investigación y Postgrado.  Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Caracas  Extraído 20 de Junio de 2014  http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1316-00872007000200008

El Troud Haiman ; Harnecker Marta ;  Bonilla-Molina Luis  (2005) Herramientas para la participación .– CEDINCO Caracas : s.e  República Bolivariana de Venezuela

Gámez Alicia (2007)  El Docente y la Practica Andragógica  ANTEPROCA Caracas  República Bolivariana de Venezuela

Ley de Universidades 1970 Gaceta Oficial  N° 1.429  República Bolivariana de Venezuela

McGregor Douglas (1994) El lado Humano de las Organizaciones https://isabelportoperez.files.wordpress.com/2011/11/direccic3b3n_x_y.pdf

Murillo Cerbeleón (2016) http://blogcerbeleon.blogspot.com/search?updated-min=2016-01-01T00:00:00-08:00&updated-max=2017-01-01T00:00:00-08:00&max-results=3

Picon Gilberto (1994) el Proceso de Convertirse en Universidad  FEDEUPEL caracas República Bolivariana de Venezuela

Ramirez Reyes Luis (2004) https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/2041143.pdf

Rosales juan (2008) Ética y Razón en Simón Rodríguez Ediciones Rectorado UNESR República Bolivariana de Venezuela

Scahavino Nancy (1998) INVESTIGACION UNIVERSITARIA Y SECTOR PRODUCTIVO UN MODELO DE CORRESPONDENCIAS TESIS PRESENTADA COMO REQUISITO PARA OPTAR AL TÍTULO DE DOCTORA EN EDUCACIÓN 12 de abril de 2016  http://padron.entretemas.com/Tesistas/TesisNancySchavino.pdf

Valdez Julio (2011) Andragogía: Una Lectura Prospectiva Fundación Editorial El Perro y la Rana Caracas República Bolivariana de Venezuela

Artículo enviado por su autor a la redacción de OVE

Imagen tomada de: http://s3.amazonaws.com/s3.timetoast.com/public/uploads/photos/6787947/andragogia.jpg?1432679853

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Bachelet defiende Reforma Educacional: «Queremos que la educación en Chile sea un derecho social»

Noticias

Chile/11 agosto 2016/Fuente: 24 Horas

La Mandataria aseguró que en Chile el tema de cobertura y acceso a la educación ya está cubierto, pero que se necesita avanzar hacia la calidad, por lo que hacia ese tema apunta su administración.

La Presidenta Michelle Bachelet aclaró este martes que el propósito de la Reforma Educacional es reconocer la enseñanza como parte de los derechos de la sociedad, más allá de un bien de consumo.

«El meollo de la Reforma es decir que no queríamos seguir con una educación que fuera vista como un bien de consumo, que el que podía pagar tenía una educación de calidad y el que no recibía lo que le tocaba, sino decir que queremos que la educación en Chile sea un derecho social para todas y todos«. manifestó.

Asimismo, aseguró que en Chile el tema de cobertura y acceso ya está cubierto, pero que se necesita avanzar hacia una educación de calidad, por lo que hacia ese tema apunta su administración.

«Cobertura y acceso, si bien siempre podemos mejorar, no ha sido el tema fundamental de la educación en Chile. El problema central, entre otras cosas, es la gratuidad y ese es el foco que también hemos colocado en esta reforma«, dijo.

Los dichos de la Mandataria se produjeron durante el seminario de la Comisión Económica Para América Latina (Cepal) «Aprendizaje y Docencia en la Agenda de Educación 2030», donde la jefa de Estado habló sobre los propósitos de las reformas educacionales que impulsa el Gobierno.

Fuente: http://www.24horas.cl/politica/bachelet-defiende-reforma-educacional-queremos-que-la-educacion-en-chile-sea-un-derecho-social-2099217

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Invectiva contra el barroco pedagógico

Gustavo Espinosa

 Por Gustavo Espinosa

Revista Hemiferio Izquierdo/ N°4: Educación

I- La educación como síndrome

Al parecer, la educación pública uruguaya en su situación actual, sólo puede ser referida mediante la elegía o la invectiva. Esto es: mediante discursos disfóricos donde sólo hay lugar para la catarsis, para el desborde expresivo de la nostalgia o de la ira. Ni siquiera la jerga de los burócratas que gestionan la demolición incesante logra bosquejar, sustentada en indicadores, guarismos y demagogia, un entusiasmo verosímil.

Desde hace años, el modo de devenir de la enseñanza pública, su aparición en el mundo, en el espacio público y privado (permeados ambos por la crispación bullanguera de los medios) es el de un síndrome. Propongo una enumeración incompleta y discrecional de esta sintomatología estrafalaria:

  • En primaria, hoy los niños demoran un día más la tarea de alfabetizarse para salir disfrazados de riñón, y así performar su adhesión institucional a la jornada universal de la lucha contra las enfermedades renales. Mañana se ataviarán de ballena franca o de aerosol según la efemérides que imponga el calendario provisto por el buenismo transnacional (1).

  • En secundaria, ciertos profesores de filosofía leen, y hacen que sus alumnos lean, a Gabriel Rolón y a Pilar Sordo.

  • En la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación se ofrece una Licenciatura en Turismo.

  • En marzo de 2014 comenzó a circular un documento titulado “EDUCACION PRIORIDAD DE PAIS: APORTES A LA CONSTRUCCIÓN DE UNA EDUCACION GENUINAMENTE INCLUSIVA” (2) (sic). Estaba firmado por el Magister Renato Opertti, el Magister Martín Pasturino, ex Secretario Técnico del Consejo Directivo Central (Codicen) de la Administración Nacional de Educación Pública (Anep) y ex consejero de Educación Secundaria, y el Doctor Fernando Filgueira, efímero Subsecrtetario de Educación y Cultura, encargado de capitanear la abortada maniobra de trasplante del ácido desoxirribonucleico de la educación nacional. El documento contenía el programa preliminar de aquella operación heroica. Contenía también, como lo adelanta la errática distribución de tildes en las mayúsculas del título, tantos errores de ortografía y frangollos de sintaxis y edición como podría haber cometido uno de tantos liceales de los que los autores del documento pretendían incluir (que no alfabetizar).

Ante estas situaciones, y ante la tarea de identificar y describir un escenario o un diseño que preste sentido a su coexistencia, es comprensible que muchas de nuestras intervenciones no puedan trascender el quejido o imprecación. La posibilidad de transformar la melancolía o la furia en un desmontaje crítico, y -sobre todo- en una acción política relevante parecen obturadas. Es verdad que se ha analizado y denunciado de modo abundante y preciso que el hundimiento de la educación uruguaya (cuya sima sólo es posible imaginar en términos de decoración posapocalíptica) es la realización local de una especie de distopía global que viene funcionando desde hace décadas según ciertas políticas formuladas -y retocadas cada tanto- por el Banco Mundial, el Banco Interamericano de Desarrollo o la European Round Table of Industrialists. Se ha dicho que el núcleo simplificado de este menú de políticas educativas, que se suele referir como reformismo, es la reconversión del campo educativo -sus lenguajes, sus prácticas, sus objetivos- en mercado educativo, o (cuando esa transformación no puede llevarse a cabo de un modo radical) en un aparato auxiliar que facilite el funcionamiento del mercado, que lubrique la lógica del capital. Sin embargo, a pesar de todo lo que se ha gritado y se ha escrito (3), el reformismo y sus mutaciones viene siendo sostenido por gobiernos neoliberales y posneoliberales: lo instaló la prepotencia intratable de Germán Rama durante el segundo gobierno de Sanguinetti, prosiguió durante la complicada serie de desastres que presidió Jorge Batlle, y ha seguido traqueteando en los períodos frenteamplistas. Esta continuidad ha generado inercias, ha consolidado una especie de sentido común, ha instalado una retórica y ha reclutado gestores. Estos (cooptados, seducidos, sobornados o -cuesta creerlo- genuinamente comprometidos con el discurso pospolítico) se han mostrado refractarios a todo crítica de los fundamentos del proyecto.

Por otro lado, los sujetos colectivos de los cuales podría esperarse una resistencia (un antagonismo sin consensos como se anunció alguna vez) no han podido articularla o sostenerla. Los sindicatos docentes han sido desgastados por la necesidad de llevar adelante la representación de un gremio material y simbólicamente miserabilizado. La urgencia de las reivindicaciones laborales (salario, condiciones de trabajo), la declinación de la formación profesional, y también la energía prodigada en la resolución de trabajosos antagonismos internos han menoscabado, en un plano intelectual y político, la confrontación del régimen reformista por parte los de docentes sindicalizados. Haber accedido a una representación minoritaria, testimonial e inoperante (pero también legitimadora) en los consejos de la ANEP puede leerse como un gesto de resignación al statu quo reformista, con la modesta esperanza de atenuarlo. Esta actitud reproduce la de los gobernantes de la izquierda progresista posneoliberal ante la fatalidad del capitalismo: la educación saqueada de su autonomía suele funcionar como continuidad y metonimia de la política que la diseña y la contiene.

II-Éste es el culo

Entre tanto el aparato educativo continúa ramificándose como un organismo arborescente, obeso y estéril. Prolifera en decenas de programas focalizados, planes pilotos, proyectos especiales. Se legitima en una jerga bizantina de siglas, eufemismos y tecnicismos de la sociología o el marketing. Actualiza a su personal (docente y administrativo) mediante miles de horas de cursillos y teleconferencias que corren detrás del vértigo de la obsolesencia didáctica programada. Distribuye manuales amigables y tablets. Se extiende en redes y plataformas. Ensaya, de modo siempre expresamente provisional, diseños curriculares paralelos adecuados a cada recorte territorial. Dispensa empleo a gerentes, coordinadores, animadores, tutores, referentes, inspectores, psicoanalistas, asistentes sociales, educadores sociales, coachs, y, por fin, a miles de maestros y profesores.

El modo de ser de la educación es barroco.

El término barroco, como se sabe, no sólo designa un período y una modalidad artística y literaria del S. XVII, sino también califica a cualquier obra sobrecargada y antitética, sea cual fuere la época en que emerge. Tempranamente (como ocurrió luego con el adjetivo romántico) tuvo un uso peyorativo para describir el desequilibrio, la desmesura irracional, lo incomprensiblemente fatuo. Es este uso el que pretendo actualizar aquí.

Don Francisco de Quevedo, en un soneto destinado a ofender a su odiado colega Don Luis de Góngora (uno y otro son los más grandes poetas de nuestra lengua), muestra y define este concepto de lo barroco. Este es el comienzo del poema:

Este cíclope, no siciliano,
del microcosmo sí, orbe postrero;
esta antípoda faz, cuyo hemisfero
zona divide en término italiano; (4)

Los ocho versos siguientes continúan entretejiendo un galimatías altisonante, que resultaba más hermético en aquellos tiempos, pues las palabras acumuladas son en su mayoría cultismos que tardarían en incorporarse con cierta naturalidad al castellano. La sorpresa llega, como suele ocurrir, en el remate de las dos líneas finales:

 éste es el culo, en Góngora y en culto,
que un bujarrón le conociera apenas.

Quevedo caricaturiza un procedimiento, típicamente barroco, de la escritura, que atribuye a su enemigo y que él también practicaba. Se trata de una hipertrofia del significante para representar un significado trivial; la poesía se rebusca y se tuerce, sólo para designar algo desproporcionadamente prosaico. Hay una inflación de la forma.

Lo que ocurre en la educación es esto mismo. La inclusión como objetivo principal y, por lo tanto, la desafiliación (palabra civil que ha venido a suplantar a la castrense deserción) como adversario vitando, determinan que la sobreabundancia sea, como se ha dicho, el rasgo que mejor resume y define la identidad de la enseñanza. Así, para extenderse se descentraliza y particulariza intentando adaptarse a cada microcontexto, y aún al lenguaje y al deseo de cada educando. Se sabe, sin embargo, que ese sistema sin centro, esa máquina proteica motorizada por la personalización, es inútil. Cualquier ciudadano, lo quiera o no, puede comprobar que cualquier alumno de cualquier subsistema aprende muchísimo menos de lo esperado. Y aún más allá de esas impresiones vulgarizadas, cuando llega la hora de las evaluaciones realizadas según los estándares del propio paradigma reformista, se cuantifica el desastre, y los resultados circulan espectacularizados con deleite por la prensa opositora. El hecho de que el aparato pedagógico uruguayo resulte ineficaz ante mediciones realizadas según criterios instituidos por su propio modelo, sugiere que ese modelo (por indeseable que sea) tampoco se aplica con idoneidad.

Lo barroco (sobrecarga y pompa formal, deficiencia de contenidos) también se verifica en otro aspecto esencial: un objetivo pedagógico -y su aplicación- que puede sintetizarse en “aprender a aprender”. Este axioma sostiene una manera intransitiva de enseñar. Lo que se propone, entonces, es la abolición del objeto del aprender. Esta concepción ya ha sido deplorada en España por los críticos de la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), que desde 1990 se ha convertido en buque insignia del reformismo global:

“Una de las ideas más falaces que se plantean los pedagogos es la de si, a la hora de educar, son más importantes los contenidos que la formación. Es tan falaz como preguntarse si para fabricar un cañón se ha de comenzar por el agujero o mejor por el hierro que rodea el agujero. Forma y contenido, como la cara o cruz de una moneda, son cosas conceptualmente distintas, pero no pueden hacerse realidad por separado, igual que no puede ordenarse una habitación completamente vacía. (…) Siempre que se razona de ese modo, sale alguien diciendo, como quien dice algo muy original, que entonces no se ha de enseñar filosofía, sino enseñar a filosofar. Craso error. No se puede filosofar si no se conoce lo que se ha filosofado antes. Ni se puede ni se debe” (5).

Esta construcción ideológica, el aprender a aprender, que termina trivializándose como moda, es auspiciada por spónsors transnacionales que durante los años 1990 devolvieron fugazmente a España su jerarquía de metrópolis cultural: ciertos docentes no se refieren a tal o cual vademecum o breviario didáctico por su título o por el nombre de su autor, sino por la grifa editorial (Vicens- Vives, Santillana).

Ese vaciamiento barroco de los contenidos -que se expresa en lo formal como horror vacui – suele fundamentarse en el siguiente argumento: el carácter inestable del mundo, el vértigo del progreso científico tecnológico, las veleidades del mercado, convierten rápida y fatalmente a todo contenido curricular rígido en algo obsoleto. La educación, entonces, debe pensarse como continuidad maleable de la inestabilidad del mundo.

III-Suspensión de la continuidad

Las formas institucionalizadas de la cultura -la educación principalmente- suelen funcionar como negación (o al menos como pausa, como suspensión) de las formas no institucionalizadas de la cultura. La enseñanza formal debe proponer una detención, un hiato de desautomatización respecto de las rutinas de la existencia, permitir que el educando comience a distanciarse de ellas, las complejice, se apropie de ellas y, como sujeto, sea capaz de transformarlas.

En otros tiempos, en las emergencias históricas, en las instancias fundantes, la educación ha funcionado como instrumento político de interrupción de las hegemonías naturalizadas (y la situación actual reclama un gesto fundacional, como pareció anunciarse, sin que nadie lo creyese, mediante la metáfora del ADN). Ha ocurrido, a veces, que los grupos dominantes necesitan arrasar con lo dado, subvertir radicalmente una cultura para desarrollar instituciones o formas de producción que les permitan ejercer su dominio o aumentar su beneficio. Sostienen Marrero y Siola: “En este cuadro [el desarrollo del capitalismo] la alfabetización formal se transformó en una necesidad social para el nuevo modo de producción, la escolarización primaria en un requisito económico, mediante el cual era posible aumentar la productividad del trabajo asalariado y la ganancia del propio capital” (6). Sin embargo, es sabido que estos aparatos reproductivos del poder, pueden ser transformados, mediante conflictivos procesos emancipatorios o autonomistas, en instrumentos de crítica y de resistencia del poder. Es el caso de nuestra reforma primordial (la vareliana de la segunda mitad del S. XIX).

En un artículo de 1865, José Pedro Varela manifestaba claramente la radicalidad de su proyecto contra uno de los dioses de su tiempo, el determinismo geográfico, y contra el gaucho, ídolo instituido por una nacionalidad vacilante y en ciernes :

“Indudablemente la espléndida naturaleza de la América, sus gigantescas montañas, sus dilatadas campiñas, sus ríos y sus bosques influyen poderosamente en el ánimo de sus habitantes.

Las ideas de libertad y de poder nacen fácilmente en el hombre al contemplar esas inmensas soledades en la que es dueño y señor su voluntad, y donde nada hay que ponga una traba a su albedrío (…)

Pero, si por medio de escuelas esparcidas profusamente en nuestra campaña, se diera alguna ilustración a nuestros gauchos, sus necesidades acrecerían y con ellas la necesidad de trabajar; y si por medio de premios otorgados a la laboriosidad y a la honradez, se dignificara el trabajo, las absurdas ideas que hoy abrigan desaparecerían de su mente, y con ellas, quizá su funesta ociosidad.

No necesitamos poblaciones excesivas; lo que necesitamos es poblaciones ilustradas.

El día en que nuestros gauchos supieran leer y escribir, supieran pensar, nuestras convulsiones políticas desaparecerían quizá” (7).

La reforma educativa se proponía entonces como una operación de tabula rasa, cuyo objetivo era promover de un modo insólito -la modalidad reclamada por Rancière para la irrupción de lo político- al ciudadano ilustrado como sujeto.

Aquella intervención reformadora (diferente de las intervenciones reformistas de hoy) nos recuerda que hubo un tiempo en que se podía anunciar sin que nadie se escandalizara que el propósito de la educación -al menos el de la educación primaria y secundaria- es transmitir un repertorio de verdades. Y ese propósito no admite -para decirlo en términos de Badiou -“el consentimiento indolente a las propuestas del mundo” (8). Hoy, en cambio, los mentores y aplicadores del reformismo embanderados con la consigna de educar para la vida, no conciben la educación como una ruptura, sino como una prolongación blanda de su propio afuera. La vida parece ser concebida como un a priori inmutable, una especie de emanación metafísica de la mente de Dios. Pero la vida, según se sabe, es hoy la demanda mutante del mercado, la diversión, la oralidad electrónica de la era virtual, el hiperconsumo. Cada uno de estos componentes del tardocapitalismo global -y la interacción entre ellos- constituye y determina la existencia, que parece arreglárselas para ocurrir ciegamente, sin sentido ni historia, “por medio de una baratura general de conectividad y entretenimiento” (9), sin requerir la interrupción crítica de la educación.

Si la educación sigue siendo concebida como una extensión complaciente de este escenario, si se resigna al flujo de la opinión o el deseo y renuncia a la fijeza de la verdad, si sólo pretende ser adiestramiento softpara lo que hay, entonces hay que concluir que los responsables políticos de la educación son incapaces de querer otra cosa que gestionar un mundo de zombies competentes.

 Notas

1) “…la guía [Vestidos en el aula. Guía educativa sobre diversidad afectivo sexual] plantea otro juego para el aula, en el cual durante un día de clase los varones hagan de niñas y las niñas de varones (…) también invita a los alumnos a escuchar y leer la letra de la canción ‘A quien le importa’…” Búsqueda, Jueves 30 de junio de 2016, Pag.17

2) http://www.espectador.com/documentos/Educacion.pdf

3) Para una caracterización y crítica de estos modelos educativos, ver: «Prohibido pensar. Revista de ensayos», N° 7 Montevideo, octubre de 2015. También las Asambleas Técnico Docentes del Consejo de Educación Secundaria tienen abundante producción sobre el tema, aunque su circulación es restringida. Ver: http://blogs.montevideo.com.uy/blognoticia_51482_1.html

 4) «Contra Don Luis de Góngora y su poesía»:http://www.uruguayeduca.edu.uy/Userfiles/P0001%5CFile%5CContra%20Don%20Luis%20de%20G%C3%B3ngora..pdf

 5) Moreno Castillo, Ricardo: «Panfleto antipedagógico», http://www.ugr.es/~fjperez/textos/Panfleto_Antipedagogico_RMoreno.pdf

 6) Marrero, Nicolás- Siola, Lucía: “La crisis del capitalismo en la educación: un análisis crítico” en Prohibido pensar. Revista de ensayos, Op cit

7) Varela, José Pedro: «Los gauchos». www.geocities.ws/rtizzi/doc/varela_gauchos.doc

8) Badiou, Alain: «Segundo manifiesto por la filosofía», Buenos Aires, Manantial, 2010

9) Mazzucchelli, Aldo (editor) «Humanidades Milenio 3», Montevideo, H Editores, 2016

Tomado de: http://www.hemisferioizquierdo.uy/#!Invectiva-contra-el-barroco-pedag%C3%B3gico/nnsaa/57966c9d0cf2e808b09b1059
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Educación: potenciando la innovación en los alumnos de secundaria en Perú

Noticias

Perú/11 agosto 2016/Fuente: Publimetro

Hallar una oportunidad de negocio no les valdrá una buena nota a fin de año. Sin embargo, sí los preparará para los retos que vienen después del colegio.

Ese es el objetivo central del programa Aprendiendo a Emprender del Centro de Innovación y Desarrollo Emprendedor de la Pontificia Universidad Católica del Perú (CIDE-PUCP).

Este programa busca dotar de herramientas a los estudiantes para que puedan desarrollar su potencial emprendedor.

“Buscamos que los escolares conviertan los problemas de sus comunidades en oportunidades de negocio. Para ello, lo primero que hacemos es desarrollar sus habilidades blandas como liderazgo, inteligencia emocional y tolerancia al fracaso”, explica Luis Pacherres, coordinador del programa.

“Luego añadimos a su formación procesos metodológicos para que ellos mismos validen sus proyectos”, añade el experto.

La iniciativa busca que la visión emprendedora se instale en todo el ecosistema del alumno. Así, los docentes capacitados por la PUCP llevarán también los conocimientos a los padres, para que puedan acompañar a sus hijos en este proceso.

Aprendiendo a Emprender funciona con colegios públicos y privados a nivel nacional. Las escuelas de secundaria que deseen participar pueden inscribirse en www.pucp.edu.pe/lk2E55 hasta el 15 de setiembre.

Para más información, escribir a cide@pucp.edu. pe.

Proyecto del 2015

BuPet es una aplicación desarrollada en el marco de este programa por chicas del colegio Santa Rita de Casia. Es una comunidad para ayudar a buscar mascotas perdidas y permite mostrar sitios de adopción. Además, ofrece información de petshops, veterinarias y eventos ligados a los animales.

Fuente: http://publimetro.pe/actualidad/noticia-educacion-potenciando-innovacion-alumnos-secundaria-49049

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Colombia: Comité Departamental de Convivencia busca priorizar los derechos humanos

Noticias

Colombia/11 agosto 2016/Funete: La Opinión

No basta solo entregar alimentación, es importante solucionar integralmente los problemas de los estudiante y familias, según la Gobernación.

Educar para el respeto de los derechos y promover la protección de los estudiantes dentro de las escuelas fueron algunas de las directrices definidas en el Comité Departamental de Convivencia Escolar, efectuado en la Gobernación.

En el encuentro, al que asistieron representantes de los docentes de la región, delegados de la Gobernación y otras instituciones, se insistió en la urgencia de lograr que los estudiantes tengan un goce efectivo de sus derechos, y no solo de sus necesidades básicas insatisfechas.

En este sentido, la Secretaría de Gobierno señaló que no basta, por ejemplo, con entregar alimentación escolar si no se solucionan integralmente los problemas escolares y de las familias, los cuales favorecen la vulneración y el matoneo.

Se agregó que el derecho a la educación implica más que enseñar y aprender, o imponer premios y castigos, sino que se debe procurar que los elementos normativos faciliten la vida en comunidad y la convivencia.

Así mismo, se pidió evaluar las situaciones de matoneo y maltrato que se presentan en las instituciones, para determinar resposabilidades y evaluar las circunstancias que hacen más vulnerable a un niño de ser objeto de ataques escolares.

Se enfatizó además en promover la igualdad real y efectiva, y en entender  que las decisiones que se tomen en los colegios deben favorecer que, quienes no están condiciones de igualdad, la  logren.

Aunque en la reunión se habló de la polémica por la diversidad sexual, también se hizo referencia a los casos de discriminación religiosa, o discapacidad cognitiva y física, y las barreras históricas que aún se deben romper para que los estudiantes en estas condiciones tengan accceso a una educación incluyente, diversa y en la que prime el respeto a la diferencia.

Fuente: http://www.laopinion.com.co/region/comite-departamental-de-convivencia-busca-priorizar-los-derechos-humanos-116737#ATHS

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Argentina: El Estado comprará menos libros y hay preocupación en la industria

Noticias

Argentina/11 agosto 2016/Fuente: El Clarín

Para las escuelas.«Se han repartido muchos libros pero se ha leído poco», explicó Max Gulmanelli, secretario de Gestión Educativa. No adquirirán literatura, sí textos de estudio.

Este año el Ministerio de Educación comprará menos libros para distribuir en las escuelas públicas del país. Desde esa cartera confirmaron que, a diferencia de lo que ocurrió en 2015, no se lanzará una licitación para comprar literatura infantil y juvenil, un material complementario que en años anteriores fue a las escuelas. «Visitando establecimientos de todo el país, notamos que se han repartido muchos libros, pero se ha leído poco de ese material. En las bibliotecas de muchas escuelas vimos las colecciones aún envueltas en papel de celofán», argumentó el secretario de Gestión Educativa de la Nación, Max Gulmanelli.

Tampoco se lanzó una convocatoria para comprar libros de texto en el nivel secundario, algo que había ocurrido el año pasado por primera vez. Hasta hoy está en marcha un proceso de selección de libros de texto para escuelas primarias, que se distribuirán en 2017. «Se va a comprar una cantidad mayor de libros de texto para primarias a la que se compró el año pasado, acompañando las necesidades de la matrícula, unos 3,6 millones de ejemplares», dijo Gulmanelli.

Según un informe de la consultora PROMAGE, que desarrolla el Observatorio de la Industria Editorial, el año pasado Educación compró 3.350.000 libros de texto para repartir en las primarias. Si la compra que confirmó Gulmanelli es la única del Ministerio de Educación para escuelas este año (por ahora es el único proceso de selección y licitación en marcha), 2016 cerrará con la menor compra de libros para repartir en escuelas de los últimos cinco años. El año pasado, sumando distintos niveles y las colecciones de literatura, Educación hizo una adquisición fuerte: 8,3 millones de ejemplares. Esta política también estimuló a la industria editorial. Los críticos señalan que el desembolso también pudo tener como fin mejorar el clima en un año electoral.

Ante la consulta de este diario, el secretario de Gestión Educativa dijo que el panorama actual no tiene que ver con un recorte presupuestario. «Se van a cubrir las necesidades de los alumnos. Las compras para el nivel secundario de libros de texto no fueron una conducta habitual del Ministerio», aclaró. En la gestión anterior, dijo, «se puso el eje en una parte del proceso, en la compra y distribución de libros», señaló Gulmanelli. «Entiendo que ahora tenemos una oportunidad en lograr que se lea todo lo que se compró».

En ese sentido, aseguró que se pondrá energía en mejorar la lectocomprensión de los chicos -uno de los puntos débiles que marcan los estudios de calidad educativa-, con un trabajo que incluirá fortalecer con nuevos lineamientos el Plan Nacional de Lectura -cuyos agentes, en su mayoría han cambiado- y una mayor vinculación con la Comisión Nacional de Bibliotecas Populares (Conabip), que depende del Ministerio de Cultura. «Queremos que haya promotores comunitarios de la lectura, desarrollar estrategias de lectura con la familia y que haya facilitadores de lectura que puedan visitar las casas», adelantó.

En la industria editorial, sin embargo, hay preocupación. Consultado por Clarín, el presidente de la Comisión de Educación de la Cámara Argentina de Publicaciones (CAP), Dante Villalba, expresó: «Hemos pedido una reunión con el ministro Esteban Bullrich, ya que aún no se ha concretado la compra de textos de este año». Villalba profundizó: «En las dos ultimas décadas pasamos, en las escuelas, de un cuarto de libro per cápita por alumno a un libro y medio, mientras que en el mundo desarrollado y de los países emergentes los chicos disponen de cinco a siete libros para poder estudiar. Esperemos que esa cifra no retroceda».

En las editoriales independientes que trabajan en el rubro de la literatura juvenil e infantil está la mayor inquietud. En los últimos años el respaldo de las compras estatales les permitió crecer y mejorar su catálogo. «Los libros nuevos, además de estimular a los chicos en las escuelas, generaron más movimiento entre autores e ilustradores», describió la histórica editora Gloria Rodrigué, de La Brujita de Papel y Edhasa.

En otras palabras, un escenario que se combina con una baja de las ventas en librerías en los últimos meses podría desacelerar la actividad del sector, incluyendo a las imprentas. Lo explica Raquel Franco, directora de la editorial Pequeño Editor, que en 2015 fue elegida la mejor editorial de América en la feria infantil de Bolonia: “Menos compras exigen a las editoriales chicas y medianas un trabajo más delicado y cuidadoso, con reducción en cantidad de títulos y reimpresiones”.

Datos: millones y polémica

Las compras de libros que el Ministerio de Educación de la Nación realizó para repartir en las escuelas públicas fue una de las políticas más promocionadas por el kirchnerismo, pero las licitaciones tuvieron cantidades oscilantes y no estuvieron exentas de polémicas. El año récord fue 2013: se compraron 13,3 millones de libros, incluyendo 11 millones de ejemplares de literatura infantil y juvenil, según datos de PROMAGE. A las escuelas públicas, sumando primaria y secundaria, asisten unos 6 millones de alumnos. En 2013, Clarín publicó una nota reflejando las quejas de editores que, en off the récord, se habían quejado de un «manejo discrecional de los fondos» para beneficiar a algunas editoriales en particular. Antes, en 2011, Educación había comprado 5,8 millones de ejemplares para las escuelas. Al año siguiente, el número cayó a 4,4 millones. Luego, 2013, el récord antes mencionado. En 2014, la compra alcanzó 9,4 millones de libros y un año después, 8,3 millones.

Fuente: http://www.clarin.com/cultura/comprara-libros-preocupacion-industria_0_1627637336.html

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«Volver a las preguntas pedagógicas»: entrevista a Limber Santos

Entrevistas

Revista Hemisferio Izquierdo/N°4: Educación

 Hemisferio Izquierdo (HI): En la actualidad, son recurrentes los discursos que sostienen que nuestra educación pública está en «crisis». ¿Cómo caracterizarías la situación actual de la educación pública uruguaya? ¿cuáles son sus principales problemáticas y a qué responden?

 Limber Santos (LS): Decir que la educación está en crisis no es decir mucho. Implica remitirse a un discurso fácil transformado ya en lugar común. No sirve como descripción de lo que nos pasa y tampoco como postura política relevante. Sin embargo, su repetición hasta el hartazgo configura en sí mismo un hecho político, por cuanto satura las conciencias presentándose como un discurso actual que se refiere a una especie de singularidad de estos tiempos. Hay evidencias documentales suficientes que indican que la percepción de que la educación está en crisis se ha producido en todas las épocas. Parece algo más atado a la naturaleza de la educación que a las circunstancias mismas. Incluso podríamos decir que está más relacionado con una necesidad política: la educación siempre tiene que ser objeto de disconformidad, de insuficiencia y de obsolescencia. Tener ese nivel de exigencia respecto a la educación, sus propuestas y sus efectos es, en este sentido, una posición deseable. Por lo tanto, utilizar la “educación en crisis” para sacar rédito político o para sentir que allí hay un acto de injusticia, tiene una relevancia relativa. El verdadero desafío es comenzar a trascender ese discurso, algo que no suele ocurrir muy seguido en estos tiempos.

Lo que no se ha producido en todas las épocas es el actual nivel del debate público sobre educación. La agenda está actualmente demasiado exenta de pedagogía. Las pretensiones inmediatistas, la exposición exclusiva de datos cuantitativos y el tratamiento de problemas puntuales se llevan toda la atención, sin que el discurso pedagógico tenga oportunidad alguna. Y no sería nada del otro mundo. Incorporar discurso pedagógico a las discusiones sobre educación implica volver a intentar responder a las preguntas clásicas de la pedagogía: ¿qué instituciones educativas queremos? ¿qué ser humano formar? ¿para qué sociedad? y, parafraseando a Reina Reyes, ¿para qué futuro? Las diferentes respuestas a estas y otras preguntas, configuran diferentes posturas pedagógicas que se disputan un campo con fuerte especificidad en cuanto al conocimiento que allí se produce. Las respuestas varían pero las preguntas son siempre las mismas. En la actualidad, sin embargo, parece que ese tipo de preguntas han pasado de moda. Muchos discursos políticos y técnicos las desestiman de antemano por considerarlas conducentes a una palabrería filosófica poco conectada con la realidad. Parece que ya pasó el tiempo de las preguntas pedagógicas y que se trata de cuestiones ya resueltas hace rato. Se trata de un gran error.

Lo peor no es la naturalización del discurso sobre la crisis de la educación. Lo complicado es que quienes, sin mayor esfuerzo intelectual, se apropian de ese discurso, lo hacen remitiéndose a la crisis de la educación pública. En ese momento, el discurso fácil e inoperante se transforma en un arma poderosa. La clase política y la prensa agradecidas.

Todo esto no nos libera de la responsabilidad de señalar los problemas de la educación pública ni nos habilita a ostentar una especie de negación de la realidad. La educación toda refleja los problemas de los tiempos y circunstancias actuales. Su carácter no es uniforme y presenta contradicciones, puntos altos y bajos, aspectos resaltables y otros a ser resueltos. Podemos ser incluso, muy críticos con algunos de sus problemas, siempre y cuando nos posicionemos desde un lugar irrenunciable: la defensa de la educación pública. También éste para muchos parece ser una postura de otra época. Y sin embargo, no es menor reafirmar ese lugar desde donde construir pensamiento colectivo. Tirarle piedras a la educación pública ubicándose en una especie de vereda de enfrente es una postura política muy definida: permite hablar desde una exterioridad, sobre algo de lo que no me siento parte y, en el extremo de los casos, sobre lo que quiero debilitar.

Quizá uno de los mayores problemas de la educación pública en la actualidad tiene que ver con las miradas que ejercemos sobre ella. El problema está en el concepto de lo público y sus implicancias. Considerar que todos estamos involucrados, en la responsabilidad compartida de los problemas y también de las soluciones, sería un paso importante, no suficiente pero muy necesario. Y tratándose de educación pública y educación para todos, el gran desafío actual es lidiar con la tensión entre las propuestas comunes –iguales para todos- y las propuestas específicas –particulares para algunos-. Hace ya varios años que las evidencias sobre las insuficiencias de propuestas educativas uniformes son muy claras. Con la misma propuesta se llega a unos y a otros no, resulta para una media imaginaria pero no para los casos concretos de carne y hueso que se alejan en mayor o medida, de esa media. Renunciar a la consideración de destinatarios homogéneos y a la uniformidad de las propuestas educativas, es algo que se produce tanto a nivel de políticas educativas y planes curriculares como a nivel de gestión institucional y prácticas áulicas de enseñanza. La fantasía de la homogeneidad de los grupos que aprenden y de la uniformidad de las prácticas de enseñanza, es imposible de desconocer.

Es una tensión con muchos riesgos. El más peligroso es el que desemboca en políticas focalizadas que terminen en escuelas para ricos y escuelas para pobres. Muchas consideraciones acerca del determinismo de las condiciones sociales y el contexto sobre la escuela y sus resultados, no han terminado bien. Reincorporar la mirada pedagógica en el debate supone también resolver esta tensión que, aunque no desparezca nunca, debe garantizar las mismas oportunidades de educación de calidad para todos, aunque con medios, modalidades y manifestaciones diferentes. La pedagogía del entrevero y el menú de posibilidades deben formar parte de la oferta pública de educación.

Los problemas de la educación pública son nuestros problemas. Las decisiones por acción o por omisión que adoptemos serán de nuestra responsabilidad colectiva como sociedad. No vale hablar desde afuera, a menos que efectivamente alguien esté afuera y no crea en el valor de lo público. Un acto de sinceramiento de su parte vendría bien para saber contra quiénes estamos luchando.

HI: Hay quienes sostienen que uno de los efectos más nocivos de la dictadura militar fue el de operar «fracturas en la memoria» (Viñar y Ulriksen), que en diferentes planos quebraron el vínculo de las nuevas generaciones y los procesos sociales post-dictadura, respecto a muchos procesos sociales, políticos, culturales previos a la misma. En la educación, esta «fractura de la memoria» parece haberse visto potenciada por una transformación regresiva del lugar asignado al magisterio nacional en el debate y la política educativa del Uruguay. La combinación de ambos procesos produce un panorama donde el rico legado pedagógico nacional (expresado en autores, ideas, experiencias) ha quedado invisibilizado y sustituido por un reflejo tecnocrático a copiar recetas producidas por organismos internacionales. En esta perspectiva, el lugar del magisterio ha pasado de ser el del sujeto principal de la creación teórica y programática de la educación nacional, a ser considerado un técnico ejecutor de procedimientos didácticos, para cuya actualización permanente debe estar preparado. ¿Qué piensas de este diagnóstico? ¿Qué legados de la historia pedagógica nacional resultan importantes para pensar soluciones a nuestros problemas educativos del presente?

LS: La dictadura produjo una fractura de la memoria respecto a un legado pedagógico específico, construido a mediados del siglo XX. Es de gran utilidad pensar en el paquete de producción intelectual denominado “pedagogía rural uruguaya”, elaborado en términos teóricos y prácticos, entre 1933 y 1961. Si bien deriva de lo que Miguel Soler denomina el “movimiento en favor de la educación rural”, sus efectos y alcances han ido mucho más allá de la escuela rural. Ubicamos en ese movimiento a figuras del calibre de Agustín Ferreiro, Julio Castro, Abner Prada, Enrique Brayer, Homero Grillo y, en una línea lateral, Jesualdo Sosa, entre otros muchos. Se podría decir que allí se sintetiza la pedagogía nacional del siglo XX que la podríamos completar con los dilatados efectos de las obras pedagógicas de Carlos Vaz Ferreira, Clemente Estable, Pedro Figari, Reina Reyes, entre otros tantos.

La pedagogía uruguaya del siglo XX tiene varios elementos de interés para pensar los problemas de la educación de hoy. Y no me refiero a la percepción frecuentemente referenciada acerca de la validez o vigencia de aquellos textos.

Aunque esa vigencia, producto de la lucidez de sus autores, pueda ser tal en muchos casos, no me parece que debamos remitirnos a los trabajos de la década del 40 como descripción y análisis de la realidad actual. Como todo texto pedagógico nos aporta categorías de análisis y prescripciones del orden del deber ser que, con sus posibles y diversas lecturas actualizadas, pueden ser pensables en cualquier tiempo. Pero son textos que hay que leerlos teniendo en cuenta su contexto de producción y las circunstancias propias de la época. Solo así los comprenderemos cabalmente.

Se trata de textos que no inventan una pedagogía desde la nada. Se basan necesariamente en una serie de postulados universales, la mayor parte de los cuales son de corte escolanovista. Pero en este aspecto está precisamente, el primer elemento singular de interés. Aún cuando las prescripciones de enseñanza que plantean Jesualdo o Ferreiro claramente provienen de los principios de la Escuela Nueva, ninguno de ellos se reconoce a sí mismo escolanovista. Aunque lo son en el fondo, apelan a un llamado para la construcción de algo propio. Y ese era un llamado a los maestros. Toda la pedagogía de mitad del siglo XX se construyó a partir de la producción intelectual y de experiencias de los maestros en actividad. Y la apuesta de Jesualdo y de Ferreiro, desde posiciones políticas diferentes, confluía en esa fuerte convicción basada en la capacidad de los maestros de construir pedagogía. Nada menos.

En los textos de Agustín Ferreiro se expresa que había que leer a todos los autores, pero no imitarlos servilmente. Y se refiere ya en los años 30 a la impronta meramente prescriptiva de la enseñanza, como una aplicación metodológica. Apela a no copiar métodos que en manos de su creador pueden ser maravillosos pero en manos de sus imitadores pueden ser pésimos.

Esa percepción terminaba involucrando a toda la sociedad, por cuanto los maestros devenidos en pedagogos asumían un lugar relevante en los debates sobre educación. Ese debate, por lo tanto, dado en la prensa o a nivel de la opinión pública, no podía prescindir de la figura del maestro que reflexionaba sobre educación.

Esa percepción comienza a resquebrajarse una década antes de la dictadura. La mirada pedagógica sobre los temas educativos, ejercida por los docentes, comienza a ser sustituida paulatinamente por las miradas de sociólogos y economistas. El desarrollismo de los años 60 y la necesidad de generar grandes planes nacionales, comienza a hacer desconfiar de la mirada idiográfica, singular y cualitativa de los maestros dando cuenta de su realidad. Y estas lecturas puntuales de la vida cotidiana, de alta sensibilidad a los acontecimientos próximos, comienzan a ser abandonadas en la toma de decisiones políticas.

La dictadura termina un trabajo que ya se venía produciendo y opera como fractura de la memoria, provocando una amnesia colectiva de enorme poder. Aunque los maestros rurales recuperan una línea de trabajo luego de la dictadura y mantienen una impronta propia todavía hoy, las decisiones de política educativa ya no los tomarían en cuenta como antes.

Los tiempos actuales son producto de esa fractura. Teniendo en cuenta los procesos de larga duración que estuvieron involucrados en la construcción de la pedagogía uruguaya del siglo XX, la recuperación puede ser lenta, trabajosa y contradictoria. En el medio, las recetas metodológicas y los paquetes didácticos pululan sin darnos cuenta. O nos daríamos cuenta si hubiese más pedagogía en nuestras discusiones sobre educación. Porque la falta de reflexión pedagógica contribuye a exacerbar la idea del maestro como un mero técnico aplicador de procedimientos.

Tres cosas podemos recuperar de esa historia pedagógica: el protagonismo de los docentes en plena producción intelectual, luego objeto de debates y publicaciones; la búsqueda de manifestaciones pedagógicas propias y de acuerdo a nuestra realidad concreta; la presencia de preguntas pedagógicas aun cuando se trate de temas estrictamente técnicos. Para ello es necesario librar una batalla para recuperar el valor de la pedagogía y sus preguntas, observar nuestros problemas en clave pedagógica y recuperar para los docentes el protagonismo intelectual y experiencial de primera línea.

* Maestro de Educación Primaria. Licenciado en Ciencias de la Educación. Director del Departamento de Educación para el Medio Rural, CEIP-ANEP. Docente del Instituto de Educación, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Udelar.

Fuente: http://www.hemisferioizquierdo.uy/#!Volver-a-las-preguntas-pedag%C3%B3gicas-entrevista-a-Limber-Santos/nnsaa/57a00ee50cf214576cee31a5

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