América del Sur

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Educación en cárceles: montajes y ficcione

María Eugenia Bové Giménez

Por María Eugenia Bové Giménez

Revista Hemisferio Izquierdo/ Nro 4

Hay 10.000 personas adultas en nuestro país que viven encerradas por decisión judicial entre cuatro paredes, usualmente húmedas, mohosas, sucias y oscuras.

Su tiempo de encierro se reparte entre estar en su pieza-celda compartida, en el espacio común de esa u otras piezas-celdas, o circular por la cárcel para ir a algún lugar, o para no ir a ningún lado. Uno de esos lugares posibles, fuera de la celda, dentro de la cárcel, es el aula. A veces no tienen tanta suerte y esa aula es una mesita en el rincón de una sala común, o una rodilla donde apoyar un cuaderno para recibir una clase desde el otro lado de una reja.

Las clases son en la cárcel un respiro al encierro. No siempre cambian la humedad de las paredes, pero siempre cambian las personas, el tono de la voz y la postura corporal. Son un espacio de encuentro con lo que está más allá de los muros y más allá en el tiempo. La mayoría de las personas que estaban presas en el 2011 no estudiaban al momento de su detención (solo un 5% de las presas y un 3% de los presos [Vigna, 2012, p. 28]⁠). La educación en las cárceles es viajar en el tiempo y volver a lugares abandonados hace muchos años (40 % de las personas presas pasó por la escuela, 33% por el liceo [Departamento de Sociología, 2010, p. 10)]).

Eso no es tan raro en la cárcel: la cárcel es un viaje en el tiempo donde los adultos pierden gran parte de su autonomía y alguien vuelve a decirles a qué hora tienen que comer, dónde tienen que dormir, con quién pueden hablar y con quién no, cómo se tienen que dirigir a sus mayores. A veces lo dicen las autoridades formales, a veces las informales. La infantilización de las personas es una de las formas en las que la cárcel te empieza a desarmar, para que abandones todo lo que te trajo a ella, para que empieces a convertirte en lo que debes ser: el más pesado o la más pesada, o el más arrepentido o arrepentida.

Pero la clase te lleva, en ese viaje en el tiempo, a un lugar nuevo: estudiar en la cárcel es ser el mejor de la clase. Para poder ir a clase tenés que tener buenas evaluaciones de conducta, tenés que portarte bien en el salón, tenés que llevarte bien con los funcionarios de la cárcel, tenés que poner mucha dedicación. La educación es un derecho de todos los uruguayos que debe ser garantizado por el estado, pero que en las cárceles solo alcanza para a un 25% (1) y este porcentaje baja a 6,8 % en las zonas más críticas del sistema, como los módulos 8, 10 y 11 del COMCAR (2), siendo que se considera “asistencia” a ir una vez por mes a algún tipo de actividad. La educación en las cárceles lejos de funcionar como un derecho universal e inherente al ser humano, se inscribe en varios sistemas de privilegio constitutivos de las cárceles modernas, llámese progresividad del tratamiento o redención de pena. En algunos casos el acceso a la educación es en sí mismo el premio para el que fue necesario tener buena conducta y “compromiso con la rehabilitación”. En otros es parte de los requisitos a cumplir para poder acceder a los privilegios: mantener una buena evaluación que permite mejores condiciones de vida (pasar o permanecer en un modulo o una cárcel con menor violencia y mayores libertades), obtener un buen informe para el juez (quien autorizará o no salidas transitorias y libertades anticipadas). Si, como se plantea en la academia, la educación se tensiona entre ubicarse como una herramienta más de las tecnologías punitivas (especialmente dentro del tratamiento penitenciario como herramienta para la rehabilitación) o ubicarse como un derecho que debe ser garantizado y exigido (dentro y fuera de la cárcel), los diferentes mecanismos que llevan a que la educación sea formalmente opcional pero informalmente obligatoria hace que los profesores deban desandar un largo camino para que los estudiantes consideren que estos espacios son algo más que una moneda de cambio o un requisito para su vida dentro de la cárcel.

La educación en las cárceles se vuelve así un juego de ficciones y montajes. Montaje como “maneras determinadas de organizar y presentar una acción que conduce a una conclusión interpretativa sobre el acto como tal” (Butler, 2010)⁠ que construye ficciones que permiten tanto generar una falsa acusación como embellecer una obra.

La educación es presentada así por la misma cárcel como una herramienta para la rehabilitación, como una buena práctica y como un indicador de salud del sistema. Es uno de los recortes de la realidad que le permiten mostrar que hace algo además de encerrar: hay presos que estudian, que aprueban materias, que hacen obras de teatro y manualidades. Cuando se quiere mostrar, enmcarcar, que la cárcel puede funcionar, que se puede recuperar a los irrecuperables, que la rehabilitación es un proyecto que los mismos presos desean, aparecen notas institucionales sobre logros educativos, se organizan ceremonias de entrega de títulos y exhibición de productos. Marcos que muestran vidrios sin rejas, paredes decoradas y personas felices.

La educación para la institución carcelaria tiene muchas funciones: además de brindar herramientas para la rehabilitación, o sea, trabajar en uno de los objetivos propuestos, ayuda a descongestionar (las celdas diariamente, las cárceles a largo plazo acortando el tiempo de pena por redención), reduce la violencia y tensión disminuyendo el ocio, permite espacios de evaluación de los presos, genera espacios deseables que aceitan mecanismos de premio-castigo, aumenta los recursos humanos con que cuenta el sistema (mediante convenios) y crea “buenas prácticas” que mostrar, aún cuando se trate de programas focalizados y de alcance limitado.

Si observar el marco que la cárcel coloca a estas actividades, las formas en que las embellece, permite estos análisis, también exige que miremos lo que queda por fuera de este marco. El desarrollo de la educación exige a las actividades enfrentar una serie de obstáculos. Primero encontrar las formas de acceso a la institución, que en muchos casos siguen criterios poco claros y recorridos vernáculos. Luego ajustarse a las dinámicas burocráticas y securitarias: autorizaciones, horarios y tiempos de acceso, revisiones físicas, restricción de materiales, disponibilidad de espacios. Después sostener procesos colectivos en medio de la inestabilidad permanente: criterios de acceso y permanencia a los cursos cambiantes, suspensión de actividades por medidas nuevas de seguridad o por superposición de actividades, por ejemplo. Este marco no muestra tampoco a la cantidad de personas que quieren estudiar y no se pueden inscribir (porque no hay lugar, porque no se han portado lo suficientemente bien, porque no se sabe si lo aprovecharán) o a aquellas que empiezan y no cuentan con ningún apoyo para continuar (un apoyo frente a un día deprimente, un guardia que no le deja ir a clase ese día, un juez que no le autoriza a salir a rendir un examen, un cuaderno que pueda no ser roto en la requisa). Sin duda que no muestra, como mencioné antes, que las personas que están presas se acercan a la educación porque hay mútilples formas de coacción para que lo hagan, que será solo luego de procesos específicos, dentro del aula, que encuentren que estos espacios pueden tener un sentido diferente que cumplirle al juez, al abogado, a la guardia o a la psicóloga que hace la evaluación.

Trayendo a Butler a la cárcel de nuevo, ella nos dice que estos marcos, con sus fines y arreglos adecuados a agendas específicas, son aún así incontrolables. Ese marco, la interpretación que genera y la forma en que afecta a su contenido, irremediablemente rompe con el contexto específico de su creación, al cambiar de tiempo y espacio y ser reposicionado, reinterpretado, desde otros contextos. Cuando una “buena práctica penitenciaria” logra salir del salón asignado y del folleto oficial para presentarse en un teatro, con público y prensa, cambian las formas en que es posible definir esa escena. Cuando una clase de secundaria genera pensamiento y escritura que se imprime y circula, y narra un motín desde un lugar diferente al de la crónica roja, habilita una ruptura con el marco previo, desbordándolo (3). La obra de teatro presentada en el Centro Cultural Goes por el colectivo “Las olvidadas” no le otorga la libertad a las presas que la hicieron y representan, no responde tampoco a su pregunta sobre qué pasará el día después que salgan, pero genera las condiciones para una evasión temporal, de ellas y del mismo marco, que genera otros diálogos, que visibiliza situaciones que no se querían mostrar de ese primer contexto, que genera afectos nuevos con interlocutores nuevos (4). La segunda función fuera de la cárcel nunca fue autorizada.

Y así es que el montaje permite otra operación que sostiene a la educación en cárceles: la posibilidad de una ficción. Una noción de la ficción no como lo falso, sino como lo que se desprende, por momentos, de la realidad más dura, la que no tiene fisuras, la que no muestra más que determinaciones. La educación como ficción se puede pensar entonces como la literatura, aquella que “despliega un saber y a veces la verdad sobre un universo reprimido, secreto, insconciente… [aquella que] del orden abstracto y frustrante de los signos sociales hace un juego, espacio de fantasía y de placer” (Kristeva, 1995, citado en Richard, 2009)⁠. Una ficción que encuentra un asidero en la realidad en la medida en que permite imaginar otras formas de esa realidad.

Cuando un programa de educación secundaria sostiene la ficción de que es posible inscribirse en la Universidad, genera una ficción que permite romper también con otras ficciones: que habiendo pasado por la cárcel solo se puede trabajar de cajera en un super o volver a vender pasta base. Permite también el reclamo de otras ficciones: si la educación es un derecho universal e inalienable a todos los uruguayos, por ende, el juez debe autorizar las salidas transitorias para asistir a clases terciarias. Sostiene la ficción de que todos somos iguales y el estado nos garantiza nuestros derechos. Son ficciones que dialogan con las múltiples ficciones que la cárcel sostiene sobre sí misma, introduciendo líneas de pensamiento, de afecto, de fuga, que abren la vida en la cárcel a múltiples horizontes. Y todas las ficciones juegan con “la realidad”, esa suma de discursos históricos y políticos, producto y construcción: las ficciones-relatos que se dicen reales por más que todos sabemos (desde nuestra experiencia más concreta) que no lo son, y las que diciéndose ficciones-relatos cambian la forma en que las cosas pueden ser, y cambiando el horizonte pueden cambiar también lo que son. Una ficción (el estudiante) dentro de otra ficción (el rehabilitado) que genera espacios nuevos y abiertos, desafíos a las variadas formas de control con que la cárcel quiere transformar-someter a las personas: la mujer que llega como incapaz de tomar buenas decisiones y que se debería volver una buena madre que prioriza el bienestar de su familia, se puede transformar en profesional, en dramaturga, en diseñadora de modas.

Y la que es ficción en tanto futuros posibles, es también montaje de nuevos escenarios dentro de la cárcel, permitiendo la asunción de roles también nuevos y diferentes: escritora, poeta, profesor, bibliotecario, joyera, diseñadora, estudiante, defensor de derechos humanos, fotógrafa. El contraste con los roles posibles fuera de los salones y dentro de los muros puede ser abismal, puede dar opciones alternativas a “la arrepentida” o “el violento”, posibilidades de vínculos diferentes a la imposición o el sometimiento.

Si el montaje es una ficción, una interpretación guiada, un relato específico, que no puede controlarse y desborda los intereses de aquellos que los montan, hay un punto en que la educación sostiene una de las realidades más inverosímiles: las personas que estudian en las cárceles redimen pena y pueden salir antes. Esto, como decía antes, condiciona a la educación en tanto requisito para, pero en la cárcel ¿qué puede ser más real que salir antes? ¿Qué puede ser más parecido a un sueño que salir antes? La educación en la cárcel conlleva así los extremos de lo pedagógico: la finalidad disciplinadora y normalizadora, exacerbada como discurso vacío en un contexto epocal donde su promesa meritocrática resulta inverosímil, y al mismo tiempo la posibilidad emancipadora de apertura a sujetos y mundos nuevos e inciertos.

La educación permite sostener la mayor de las ficciones: que los presos, los chorros y los pichis tienen algo que decir y pueden hacerlo, no solo sobre ellos sino sobre la cárcel, sobre la forma que le encontramos a la justicia. Saberes sometidos que encuentran espacios donde ser escuchados y valorizados. Ficciones que nos dicen, a los que no estamos en la cárcel, que estos irrecuperables e incorregibles, pueden hacer cosas diferentes y mostrarnos, a nosotros, las ficciones de nuestra integración y los encierros dentro de los que vivimos.

* La siguiente nota se basa en el trabajo realizado para la tesis “Coerción y libertad: la educación en cárceles. Un estudio de caso en una cárcel de mujeres de Uruguay”.

** Licenciada en Psicología (UDELAR) y Magíster en Estudios Políticos y Sociales (UNAM) con una tesis sobre educación en cárceles. Cursa Doctorado en Sociología en la UNAM.

Notas

1) Elaboración propia en base a datos publicados por el Ministerio del Interior (2014, p. 88). Estos número incluyen actividades educativas, deportivas y culturales, y no es clara la forma en que son construidos. Se podría considerar un piso superior del dato “real”.

2) Según datos del Comisionado Parlamentario Penitenciario (2016).

3) Se puede leer al respecto en http://brecha.com.uy/pres-y-diario-de-nuevo-en-la-calle/

4) Se puede ver una crónica al respecto en http://ladiaria.com.uy/articulo/2014/11/teatro-de-las-liberadas/

Referencias:

Butler, J. (2010). Marcos de guerra: Las vidas lloradas. Buenos Aires: Paidós.

Comisionado Parlamentario Penitenciario. (2016). Segundo informe extraordinario sobre la situación de los Módulos 8, 10 y 11 de la Unidad No. 4 COMCAR. Recuperado en https://parlamento.gub.uy/camarasycomisiones/comisionadministrativa/cpp

Departamento de Sociología. (2010). Informe del I Censo Nacional de Reclusos. Montevideo. Recuperado en https://www.minterior.gub.uy/images/stories/informe_censo_reclusos_dic.pdf

Ministerio del Interior. (2014). Los Caminos a la Libertad. Montevideo: Ministerio del Interior.

Richard, N. (2009). La critica feminista como modelo de critica cultural. Debate Feminista, 40, 75–85.

Vigna, A. (2012). Análisis de datos del I Censo Nacional de Reclusos, desde una perspectiva de Género y Derechos Humanos. Montevideo. Recuperado en http://www.inmujeres.gub.uy/innovaportal/file/24956/1/infocenso.pdf

Fuente:http://www.hemisferioizquierdo.uy/#!Educaci%C3%B3n-en-c%C3%A1rceles-montajes-y-ficciones/nnsaa/5797f5160cf2b686e718bd93

Imagen:http://i0.wp.com/otrasvoceseneducacion.org/wp-content/uploads/2016/08/e686bc_16f6e909b0194652a5124f45f44487d1-mv2.jpg?resize=290%2C290

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Bullying y el Proceso del Chivo Expiatorio

Silvana Giachero

Por Silvana Giachero

“Haciendo visible lo Invisible”

Resumen

Este artículo tiene como fin analizar la dinámica perversa del bullying en la que queda atrapada la víctima y los cómplices silenciosos , cuando el instigador “hecha la bola andar “desatando el proceso del chivo expiatorio , el cual se retroalimenta así mismo. Al mismo tiempo detallaré los síntomas que presentan las victimas y los mitos que banalizan y naturalizan esta violencia . Destacaré la importancia del rol de los docentes , padres y psicólogos no solo para detener este proceso sino para no caer en la victimización secundaria. El Bullying no es conflicto por lo que mostrare que la mediación en estos casos es un gravísimo error

INTRODUCCION

Para que podamos entender la lógica perversa voy a un ejemplo simple de la vida cotidiana de muchas víctimas que no se reconocen como tales: cuando una mama le dice a su joven hija que va a salir esa noche de fiesta con sus amigas “ve hija, no te preocupes por mi , sal y diviértete, yo me quedo acá solita , aburrida, si me pasa algo yo me arreglo”. Esa situación ambivalente en la cual queda atrapada la joven , en donde tanto si sale como si se queda, la culpa, el miedo   la paralizan, quedando  en una situación de indefensión, es en la que queda atrapada la victima de Bullying. Todo lo que haga, se vuelve en su contra , porque si sale o se queda , siempre se va a sentir culpable. Esta telaraña que entreteje el perverso deja a la victima paralizada como Blanca Nieves cuando come la manzana envenenada, símbolo de la culpa, ni viva ni muerta, paralizada entre dos mundos.

Cuando hablamos de Bullying nos referimos a esta dinámica que implica sutilmente agredir, humillar, maltratar, burlar, aislar, dejar de lado,culpar, lastimar físicamente a un compañero/a con intención de hacerlo, en forma sistemática y repetitiva, como la gotita de agua de la tortura china .  Es una violencia psicológica que se da en los centros educativos, entre pares  y que tiene graves consecuencias para la víctima,  ya que genera daños irreversibles con cambios permanentes en la personalidad de quienes la sufren y pueden conducirlos al suicidio como la única salida de la tortura.

Destaco que todas estas agresiones en si mismas y por separadas pueden no tener sentido, justamente lo que hace que sea grave y vaya erosionando el psiquismo y la autoestima , es el encadenamiento de los hechos, cada nuevo accionar violento dispara en el chico la memoria de los anteriores generando un dolor muy grande que va invadiendo su vida y del que no tiene escapatoria por si solo. Nada de lo que él haga va a cambiar o frenar esta violencia, siempre deben actuar los adultos, porque hay una relación asimétrica, pues el hostigador asume el poder y controla a sus complices.

NO HAY UN PERFIL DE VICTIMA

Cualquier niño o joven puede ser victima de acoso psicológico, la timidez, la baja autoestima, el aislamiento , la autoexclusión, la hiperactividad, son las consecuencias del hostigamiento. Estas consecuencias durante el proceso de victimización son las que se van a usar para seguir hostigando, acusando a la victima de que “es Rara” , “algo habrá hecho”, haciéndola merecedora del castigo que recibe .Esto es lo que llamamos Error  Básico de Atribución, el querer buscar el problema en la victima es desconocer la dinámica perversa del Bullying. Si hay algo que podemos decir que tienen en común las victimas es que en algún momento se convierten en una amenaza para un hostigador.

EL CHIVO EXPIATORIO

Para que este proceso comience a funcionar un instigador hecha la bola a andar , hay un incidente que desata este proceso, que es el efecto señal , el cual en la mayoría de los casos se da en el aula frente al docente y que incluso puede ser el mismo docente el que inicie este proceso, por ejemplo cuando se burla del alumno por algún motivo, o lo deja en evidencia por algo, o hace un chiste sobre su persona. Cuando es otro chico el instigador , el motivo puede ser cualquiera, como por ejemplo celos, envidia, no tolera que sea diferente o que sea exitoso en algún área escolar, o que disfrute.

En esta etapa inicial la violencia es uno a uno, es periférica, o sea no involucra al resto del grupo y lo que observamos en el niño es una respuesta de temor y por lo general responden con perfil bajo, viendo que nadie hace nada para sancionar y prohibir esa primera conducta de hostigamiento.

Pero este proceso continúa, se empiezan a sumar otros chicos, por efecto de la mimetización, y entre todos persiguen y hostigan a la víctima con la excusa de que la víctima” es rara, está loca, algo habrá hecho “o para que no se lo hagan a ellos, los niños suelen decir “ antes que me lo hagan a mi lo hago yo” De esta manera se va dando el proceso de victimización, de satanización de la víctima, que la va enfermando, desgastando psicológicamente y comienzan a aparecer los primeros síntomas psicológicos y físicos que más adelante detallare. Todo aquel chico que intente proteger a la víctima o defenderla también se convertirá en víctima, por eso vamos viendo como esta espiral va camino a aniquilar , destruir y expulsar al chivo expiatorio.

El chivo expiatorio es el “mejor amigo del hombre” porque gracias a él todo el grupo se libera de todas las culpas y de  todos sus males, ya que es él el que pasa a ser el causante de todo e incluso del castigo que le infringen.

En esta fase de estigmatización, de todos contra uno, la victima ya se encuentra paralizada, con indefensión aprendida y va a hacer todo lo que pueda para evitar ir al lugar donde es torturada. Pero justamente porque comienza a tener los primeros síntomas se la lleva al psiquiatra y psicólogo, que si son ignorantes en la materia le van a dar el tiro en la nuca que le faltaba con errados diagnósticos como por ejemplo: tiene problemas de adaptación (pues si no se adapta a que le maltraten), padece de fobia, o de crisis de ansiedad, o síndrome de hiperactividad, o lo que es peor aun , es depresivo o sufre de paranoia. Este proceso de victimización secundaria no hace mas que fortalecer el proceso del chivo expiatorio ya que todos se van a quedar tranquilos al confirmar que el problema lo tiene la víctima.

Ya en la fase final del acoso,- que son el 10% de los casos , son la punta del iceberg que vemos, ya que antes muchos se fueron del colegio, se enfermaron y abandonaron los estudios , o peor aun se suicidaron, – nos encontramos con que todos están en contra de uno, la unanimidad persecutoria, la exclusión y la autoexclusión, con daños irreversibles para el resto de la vida de la víctima. Creen que “muerto el perro se acabo la rabia”, gravísimo error , ya que el instigador-hostigador sigue en el centro de estudios sin atención y con total impunidad, y va a ir por otra víctima.

Este proceso de victimización se da más fácilmente en aquellos grupos en el que reina el caos y la autoridad esta desdibujada y recrudece peligrosamente  si llega a las redes sociales, el efecto es desbastador para la víctima, ya que con el ciberbullying se viraliza en pocas horas, se extiende a toda la sociedad y el chico victima ya no tiene salida.

SINTOMAS DE LAS VICTIMAS DE BULLYING

  • Cambios de humor,
  • retraimiento, aislamiento, timidez, no quieren ir a cumpleaños o salidas extraescolares, no invitan amigos a su casa
  • comienza a no mirar a los ojos, se encorva como consecuencia de las humillaciones de que es objeto,
  • llora por cualquier cosa, se empieza a poner triste,
  • Dolores abdominales y de cabeza frecuentes que tb usa para faltar al colegio,
  • trastornos del sueño,( se despiertan a las 3 de la mañana, pesadillas, insomnio , o quiere dormir mas que antes, o los escuchamos gritar déjame, ándate , suéltame..),
  • síndrome del domingo por la tarde, se enferma porque no quiere ir al colegio,
  • comienzan a perder útiles, cuadernos, aparecen útiles rotos en la mochila, o la mochila dañada, golpes y arañazos en su cuerpo que no sabe dar explicación, no quieren hablar del colegio ni de sus compañeros, se quejan de que lo cargan o toman el pelo,
  • empiezan a tartamudear o con algún tics,
  • Flashback, reviven durante el día y la noche los acontecimientos traumáticos.
  • se vuelven agresivos con hermanos o mascotas, se hacen pis en la cama,
  • piden dinero o empiezan a hurtarlo .
  • DIAGNOSTICO DIFERENCIAL : Síndrome de Estrés Postraumático (hipervigilancia, agotamiento psicológico, flashback, pérdida de atención y de la memoria a corto plazo, disociación, crisis de pánico )

SÍNTOMAS QUE PUEDEN SER VISIBLES POR LOS DOCENTES:

  • Empieza a faltar a clase,
  • Sale solo de la clase frecuentemente, no se reúne con otros para hacer trabajos., Se aísla, prefiere trabajar solo
  • Le da vergüenza o se pone muy nervioso al intervenir en clase, o deja de intervenir, Sus compañeros se ríen de él cuando participa
  • Comienza a bajar las notas
  • Casi siempre llega con el tiempo justo y evita encontrarse con los compañeros,Sale, frecuentemente, él primero de la clase o se queda en la clase, , Pide ir al baño en hora de clase habitualmente (no quiere ir en el recreo porque es justamente donde se puede estar dando el acoso , No quiere ir a las clases de educación física ni a actividades extras.
  • No participa de salidas extraescolares siempre tiene alguna excusa o se enferma.
  • busca estar cerca de un docente en el recreo,
  • tienen reacciones explosivas frente a hechos menores,
  • les cuesta concentrarse en la tarea,
  • corporalmente se lo ve “Achicado” como que quiere no ser visto.
  • Ninguno de estos signos aislados son Bullying, lo que deben hacer los docentes es estar atentos y no banalizar, minimizar las conductas de burla hacia un alumno por parte de otros e intervenir inmediatamente protegiendo a la victima y sancionando a los hostigadores.

MITOS Y VERDADES  A trabajar en clase

1. El acoso escolar no son más que cargadas, bromas y burlas.

Falso. El bullying es mucho más que simples burlas. Aunque muchos acosadores y acosadoras se burlan de sus víctimas, otros y otras recurren a la violencia, a la intimidación y a otras tácticas. Las bromas son divertidas si todos se ríen. Cuando alguien sufre, no. El acoso siempre es doloroso.

 2. Hay personas que merecen que las acosen.

Falso. Nadie es merecedor ni merecedora de acoso. Esa es la excusa  que tienen los buleros y buleras para justificarse.

3. Los buleros son siempre varones.

Falso. También pueden ser acosadoras (principalmente en su forma de exclusión social).

4. Los que se quejan de los buleros son unos maricones.

Falso. Quienes se quejan de los acosos que reciben no hacen más que ejercer su derecho a no recibirlos. Son más maduros que quienes los acosan.

5. El bullying es una parte normal del proceso de crecimiento.

Falso. Que se burlen de una persona, se metan con ella, la manipulen, la amenacen, la acosen, la insulten, le hagan daño y abusen de ella; no es normal ni necesario.

6. Los acosadores desaparecen si se los ignora.

Verdadero y falso. Puede que algunos sí, pero otros se van a enojar aún más y van a seguir acosando hasta que consigan la reacción deseada.

7. Los buleros se meten con otra persona porque tienen baja la autoestima.

Falso. Algunos de ellos tienen la autoestima muy alta. Están satisfechos de sí mismos y el hecho de molestar a otros los hace sentirse aún mejor. El bullying, en la mayor parte de los casos, no tiene que ver con una mayor o una menor autoestima, sino con el hecho de  tener poder sobre otras personas.

8. Decirle a un adulto que te están acosando es de buchón.

Falso. Avisar a una persona adulta que pueda ayudarte a hacer algo para terminar con el acoso es una acción inteligente. También si avisás que están acosando a otra persona.

9. La mejor manera de enfrentar a un acosador es peleándose o intentando “devolvérsela”.

Falso. Si peleás con un bulero podés hacerte daño (y hacérselo a otras personas). Además podrías verte metido en problemas por verte involucrado en una pelea. Si intentas pagar al acosador  o la acosadora con la misma moneda, te pondrás a su altura. Además, el bulero podría redoblar la apuesta y siempre sería peor. Sea como sea, pelearse empeoraría las cosas.

10. Tal vez las personas que son objeto de acoso sientan algo de dolor durante un tiempo, pero terminan superándolo.

Falso. El acoso sigue doliendo aún transcurrido mucho tiempo. Algunos chicos y chicas dejan la escuela por culpa del bullying. Algunos alcanzan tal nivel de tristeza, desesperación, miedo y desesperanza que se enferman. Muchos adultos recuerdan episodios de acoso de su infancia. No se supera así nomás.

Fuente: http://silvanagiachero.com/2015/09/11/bulliyng-y-el-proceso-del-chivo-expiatorio/

Imagen: http://i2.wp.com/otrasvoceseneducacion.org/wp-content/uploads/2016/08/Bullying.jpg?resize=290%2C290

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Unesco: Dos nuevas herramientas para identificar las lagunas estadísticas relacionadas con la educación

Noticias

Unesco / unesco.org / 11 de Agosto de 2016

El seguimiento de los progresos en la consecución del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS 4) relativo a la educación exige más y mejores datos, según explica el Instituto de Estadística de la UNESCO (UIS, por sus siglas en inglés). El UIS presenta ahora dos nuevas herramientas para acelerar este proceso: un Atlas electrónico que abarca todos los datos sobre educación disponibles en el mundo entero y un Compendio que establece una hoja de ruta para medir mejor la calidad y equidad de la educación.

El ODS 4 es una meta ambiciosa, que trata de mejorar el aprendizaje y las competencias desde  la primera infancia hasta la edad adulta. Esta labor exigirá estadísticas nuevas y mejoradas, a fin de supervisar el progreso, definir los puntos de atasco y afinar las políticas, con el fin de garantizar que cada dólar que se invierta en educación genere una diferencia tangible en la vida de las personas. Sin embargo, en la actualidad el mundo tan sólo compila la mitad de los datos que se necesitan para supervisar el progreso, sobre la base de los indicadores educativos mundiales contenidos en el ODS 4.

Publicado por el UIS, el Atlas electrónico presenta los indicadores de educación disponibles en la actualidad para el seguimiento mundial y temático del ODS 4. Mediante una serie de novedosos mapas interactivos, el Atlas reúne una amplia gama de fuentes de datos sobre el acceso, la calidad y los resultados de la enseñanza. El Atlas electrónico está concebido para que llegue a ser la fuente insoslayable de datos de educación en lo tocante a los ODS: el lugar donde sea posible obtener los indicadores con la confianza de que son los datos más fiables y actualizados.

Con solo pulsar un par de veces las teclas del ordenador se puede examinar temas fundamentales, como los índices de terminación de la enseñanza, de la primaria al tercer ciclo, el porcentaje de niños sin escolarizar, el gasto por alumno y la oferta de docentes cualificados.

El Atlas muestra también hasta qué punto es urgente la necesidad de más y mejores estadísticas. De modo que el UIS publica hoy un nuevo informe, la primera edición del UIS Sustainable Development Data Digest<a name=»m_-4444920233752593789__msoanchor_1″>[OA1]</a>  [Compendio de datos sobre desarrollo sostenible del UIS] que ofrece una hoja de ruta práctica para elaborar los principales indicadores que se necesitan para supervisar los avances en la consecución del ODS 4 de Educación 2030.

Por ejemplo, la equidad es el aspecto primordial del ODS 4, que promete garantizar el derecho de todos a la educación, incluso de los grupos más marginados. Pero, según el Compendio, sólo el 14 por ciento de los indicadores mundiales de seguimiento pueden desglosarse según el ingreso y apenas el 19 por ciento puede desglosarse según el grado de discapacidad.

“Nos hemos propuesto revolucionar la producción y el uso de los datos relativos a la educación”,  declara Silvia Montoya, Directora del UIS. “Por ejemplo, más de la mitad de los países del mundo disponen de estadísticas acerca de las competencias de lectura y aritmética de los niños, pero los resultados no son comparables a escala internacional. Por eso estamos trabajando con nuestros asociados para implantar metodologías y estándares que permitan transformar esos datos en información que todos los países puedan usar para abordar sus propias necesidades y, al mismo tiempo, medir los avances en la consecución del ODS 4. El Compendio y el Atlas electrónico son los dos elementos fundamentales de esa revolución estadística”.

En la primera edición del Compendio, titulada Laying the Foundation to Measure Sustainable Development Goal 4 [Sentar las bases para la medición del ODS 4] se llega a la conclusión de que son muchos los países que encuentran dificultades para elaborar los datos que necesitan actualmente y que esos obstáculos serán aún mayores cuando traten de compilar las estadísticas más detalladas que necesitarán en los próximos años, habida cuenta de las vastas ambiciones contenidas en la agenda de los ODS. Estos datos se centran sobre todo en ámbitos difíciles de medir, tales como la calidad de la enseñanza, el aprendizaje, la equidad y la inclusión. Por ejemplo, el Compendio destaca las formas en que los índices de paridad pueden usarse para dar seguimiento a las desigualdades en la educación y el aprendizaje entre los niños y jóvenes, en función de su condición socioeconómica, el lugar donde viven (rural o urbano), el sexo y el grado de discapacidad.

El UIS colabora estrechamente con los países a fin de definir las lagunas en materia de datos. Esta labor exige un compromiso renovado, pero el Compendio del UIS sostiene que este compromiso es indispensable para la consecución de las principales metas de los ODS.

Si desea información adicional al respecto, puede ponerse en contacto con Jennifer Morrow, Instituto de Estadística de la UNESCO, Montreal, Canadá, j.morrow(at)unesco.org, tel: +1 514 343 7529

Fuente:http://www.unesco.org/new/es/media-services/single-view/news/leading_the_agenda_for_data_production_to_monitor_education/#.V6ylyjWGOxY

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BID selecciona 7 proyectos de estudios sobre temas de juventud en Uruguay

Noticias

América del sur/Uruguay/11 de agosto de 2016/ Fuente: BID

Investigadores jóvenes presentaron 41 proyectos tras convocatoria lanzada en junio pasado

El Banco Interamericano de Desarrollo (BID) en Uruguay anunció la selección de siete proyectos de estudios sobre la juventud en las áreas temáticas de La Mujer y la Realización de Cuidados y La Finalización del Nivel Medio de Educación.

La selección se realizó entre 41 proyectos de estudios presentados tras la convocatoria a investigadores jóvenes lanzada en junio por el BID, a través de la Red de Conocimiento Local en Juventud (RCL), con objeto de promover un análisis que permita reflexionar y generar insumos para las políticas públicas orientadas a la mujer joven y la realización de cuidados, y a la finalización del nivel medio de educación en los jóvenes.

Adicionalmente, y desde una perspectiva generacional, el objetivo es contribuir con el desarrollo académico y profesional a través de la premiación de los resultados de sus investigaciones y la posibilidad de publicar los mejores estudios.

Los proyectos seleccionados fueron:

  • “El Impacto de un Programa de Inclusión Educativa sobre el Rendimiento Académico”, presentado por Emilio Aguirre y Federico Veneri
  • “Impacto de Programas de Tránsito entre Ciclos en las Trayectorias de Educación Media de Estudiantes en Situaciones de Vulnerabilidad Social”, presentado por Jennifer Viñas
  • “Estudio de Mejores Prácticas en Centros Educativos Públicos y Privados para la Finalización del Nivel Medio de Educación”, presentado por Florencia Racioppi Ruschi
  • “Maternidad Adolescente: Una Pieza en el Análisis de la Desvinculación Escolar”, presentado por Cecilia Velázquez
  • “Empleo Femenino, Juventud y Políticas de Cuidado. Evidencia para Uruguay”, presentado por Elisa Failache, Sharon Katzkowicz y Martina Querejeta
  • “Estrategias de Cuidado y Sostenimiento del Proyecto Educativo en las Mujeres Jóvenes Cuidadoras”, presentado por Sol Scavino y Fernanda Ferrari.
  • “Jóvenes, Cuidados y Corresponsabilidad de Género: Aportes para una Estrategia que Contribuya a la Emancipación y Autonomía de las Jóvenes Uruguayas”, presentado por Emiliano Santa Cruz, Jimena Curbelo, y Alejandro Sosa Sanchez.

Los investigadores cuyos proyectos de estudios fueron seleccionados tienen plazo hasta fin de año para desarrollarlos, se les asignará un referente académico de la temática elegida para acompañamiento y orientación, y recibirán un premio de US$6.000 para su realización.

Fuente:http://www.iadb.org/es/noticias/anuncios/2016-08-10/ganadores-para-investigadores-juventud-en-uruguay,11534.html

Imagen: http://www.radiouruguay.com.uy/innovaportal/file/87620/1/ciencia-500.jpg

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Ecuador: La Comisión de Educación aprobó el texto del Código Ingenios

Noticias

Ecuador / entornointeligente.com /  11 de Agosto de 2016.

El Comercio / En dos reuniones celebradas entre el 9 y 10 de agosto, la Comisión de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología de la Asamblea Nacional aprobó el texto del proyecto de Código Orgánico de la Economía Social de los Conocimientos, Creatividad e Innovación, también conocido como el Código Ingenios . Con la aprobación , queda listo para pasar a segundo debate .

La reunión de este miércoles 10 de agosto de 2016 inició con la lectura del informe que recoge los fundamentos del debate y las resoluciones de los asambleístas miembros de la comisión especializada, así como del Consejo de la Administración Legislativa y lo resuelto por el Pleno de la Asamblea .

Este cuerpo normativo, por ejemplo, incluye reformas a la Ley Orgánica de Educación Superior sobre la eliminación del ICE para las entidades de educación superior; también establece que para los fondos que no provengan del Estado, las universidades y escuelas politécnicas particulares estarán sujetas a la normativa interna respectiva aprobada por el órgano colegiado académico superior, y su control se sujetará a los mecanismos que establezca el Consejo de Educación Superior , según consta en un comunicado de la Asamblea .

Para se ejecución las instituciones de educación superior particular deberán entregar la información requerida por el Servicio de Rentas Internas , que trabajará coordinadamente con el Consejo de Educación Superior para garantizar el cumplimiento de la prohibición de lucro en este tipo de instituciones .

El contenido de los cuatro libros que contiene el Código Ingenios fue aprobado con el voto favorable de nueve asambleístas y una abstención . El asambleísta Wilson Chicaiza , de CREO , explicó que el motivo de su abstención se debe a que el proyecto de ley reemplaza una ley de propiedad intelectual»hiperprivatizadora? por una ley»hiperestatizadora»

?El Gobierno quiere controlar qué conocimientos producir, cuándo, dónde y por qué. Todo controlado por el Estado a través de un sistema donde el ente rector estará presidido por delegados del Gobierno», dijo el asambleísta . El segundo motivo, dice Chicaiza, es la introducción de un conjunto de reformas a la Ley Orgánica de Educación Superior con fines de» persecución».

El presidente de la comisión, Raúl Abad , dijo que la aprobación del informe para segundo debate fue un trabajo de un año y dos meses cuyos resultados se ven reflejados en la aprobación mayoritaria de los miembros de la comisión .»Es un logro para el desarrollo del país, que dejará de ser solo importador para ser exportador de conocimiento», dijo el asambleísta con respecto a un código que se proyecta como un cuerpo normativo que provea garantías a los investigadores , artistas y generadores de conocimiento.

Con respecto a la posible nacionalización de los derechos de propiedad intelectual que planteaba el proyecto , Abad explicó que el tema fue debatido con representantes de distintos sectores y reformado en el informe final .

Luego del tratamiento y aprobación , el informe pasará al Pleno de la Asamblea que deberá aprobar el texto en segundo y definitivo debate .

La Aesoft debatió sobre el Código Ingenios La Senescyt dio el primer informe sobre biopiratería en Ecuador»El Código Ingenios no incluirá el 10% sobre las ganancias? ECUADOR: La Comisión de Educación aprobó el texto del Código Ingenios

Con Información de El Comercio

http://entornointeligente.com/articulo/8783022/ECUADOR-La-Comision-de-Educacion-aprobo-el-texto-del-Codigo-Ingenios-10082016

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Argentina: Maestros en huelga por mejores salarios

Noticias

América del Sur/Argentina/11 de agosto de 2016/ Fuente: entornointeligente

En reclamo de una recomposición salarial que compense la inflación, hoy paran docentes de cuatro provincias. En las escuelas de Buenos Aires, Entre Ríos, Santa Cruz y Chubut las clases se verán afectadas por medidas de fuerza que se muestran, además, como la antesala de un paro nacional.

En Buenos Aires, el cese de actividades fue convocado por el Frente Gremial Docente (formado por Suteba, FEB, UDA, los técnicos de Amet y los privados del Sadop) y la cegetista Udocba, es decir que incluye a todos los sindicatos del sector en la provincia. Allí, el acuerdo salarial de este año fue del 34 por ciento; en la última reunión de la Comisión Técnica Salarial, la administración de María Eugenia Vidal planteó que lo consideraba suficiente, lo que definió el llamado al paro. El planteo de los gremios es que la suba de los precios ya equiparó ese aumento y todavía les quedan siete meses hasta el próximo acuerdo anual. Piden también la resolución a las problemáticas de infraestructura, aumento de los montos y cupos de comedores.

«Es inentendible que la gobernación se niegue a reabrir la paritaria. El ministro (de Hacienda de la Nación, Alfonso) Prat–Gay, está hablando de una inflación interanual del 42 ó 44 por ciento, y el aumento nuestro fue del 34,6», sostuvo en ese sentido Roberto Baradel, titular de Suteba.

El dirigente agregó que la semana próxima habrá un congreso a nivel nacional de Ctera en el que podría decidirse un paro para todo el país, ya que en el ámbito de la paritaria nacional tampoco ha habido señales de una recomposición. La Ctera ya convocó para el 17 de agosto al congreso en el que definirá medidas de acción directa «en defensa del derecho social a la educación, los salarios y una educación pública que de respuesta a las demandas de los trabajadores de la educación y los derechos de los chicos».

La medida de fuerza de los maestros bonaerenses coincide con el paro nacional que hoy hacen los estatales de ATE y la CTA Autónoma, y que en la provincia reúne al grueso de los gremios de la administración pública: estatales, docentes, trabajadores de la salud y judiciales.

En Entre Ríos, la Asociación Gremial del Magisterio (Agmer) realiza una huelga de 24 horas. Los maestros dieron plazo, además, al gobernador Gustavo Bordet hasta el miércoles, con la advertencia de que si no ofrecen un aumento salarial realizarán un paro de dos días el jueves y viernes de la semana próxima. Por otra parte, pidieron «el cumplimiento del cronograma de pagos, los que deben efectivizarse antes del día 10 de cada mes». Los maestros también denuncian el cierre de cargos de Maestros de Apoyo a la Alfabetización Inicial (Maai) y piden «que no se avance con recategorizaciones de escuelas hasta tanto no se discutan los criterios con las organizaciones sindicales».

En esa provincia el salario inicial de un docente es de 8.670 pesos. La gobernación convocó a paritarias, pero no hizo ningún ofrecimiento salarial y oficializó además los descuentos a los docentes que realizaron paros.

En Santa Cruz, las escuelas pasan por el cuarto día de un paro que durará toda la semana, por el pago del aguinaldo y para que la gobernadora Alicia Kirchner retire de la Legislatura el proyecto de ley que declara la Emergencia Educativa y Edilicia.

El gremio Adosac y estatales de la Mesa de Unidad Sindical marcharon ayer en Río Gallegos y realizaban anoche una vigilia frente a la Legislatura a la espera del análisis del proyecto que, aseguran, le permitirá al Ejecutivo tomar a suplentes para reemplazar a los maestros que hagan huelga. Los diputados kirchneristas aseguraron que la iniciativa tomará estado parlamentario pero «no se tratará» todavía en sesión. En el mismo sentido, el vicegobernador Pablo González señaló que será un proyecto de ley a «mejorar y modificar» en Diputados.

En Chubut, los docentes cumplen la segunda jornada de un paro de 48 horas con movilizaciones regionales. Participan tres gremios –Atech, Sadop y Sitraed– con un pedido de un salario básico de 10 mil pesos y el incremento de partidas para el funcionamiento escolar. Ayer, el Ejecutivo aseguró que el paro estaba logrando poca adhesión (un 23 por ciento). Lo dirigentes gremiales sostuvieron, en cambio, que el 65 por ciento de los maestros lo cumplieron.

Fuente: http://www.entornointeligente.com/articulo/8783423/Maestros-en-huelga-por-mejores-salarios-11082016

Imagen: http://yucatan.com.mx/wp-content/uploads/2016/05/maestros-1.jpg

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Venezuela será sede de la Octava Escuela Andina de Formación de la CLOC-VC

Noticias

Venezuela/11 agosto 2016/Fuente : Aporrea

Venezuela será sede de la Octava Escuela Andina de Formación de la Coordinadora Latinoamericana de Organizaciones del Campo – Vía Campesina (CLOC-VC), la cual se estará desarrollando desde el 15 de agosto hasta el 5 de septiembre de este año.

 La información la dio a conocer Zuleima Bergel, militante de la Corriente Revolucionaria Bolívar y Zamora (CRBZ) y responsable del Colectivo de Formación de la CLOC-VC en Venezuela, quien destacó que la Escuela se desarrollará en San José de Bolívar, específicamente en las montañas Andinas del estado Táchira.

 Aseguró que con el apoyo de la CRBZ, Venezuela recibirá con mucha responsabilidad a más de 60 voceros y voceras diferentes organizaciones sociales y campesinos de Latinoamérica, entre los que destacó: Colombia, Perú, Ecuador, Bolivia, Nicaragua, Honduras, El Salvador, Brasil, Argentina y Paraguay.

 Bergel destacó que esta escuela forma parte del Plan de formación de la Coordinadora Latinoamericana de Organizaciones del Campo- Vía Campesina, con el objetivo de profundizar y compartir temáticas de alto nivel de estudio que les permitirán a los participantes, una visión más clara de la situación política y social que hoy día enfrentamos diferentes países de Latinoamérica contamos con herramientas teóricas y prácticas que nos ampliarán sobre el qué hacer revolucionario.

 Los voceros y voceras de la Región Andina, Cono Sur y Centroamérica estarán concentrados durante 20 días, tiempo en el cual también se desarrollarán varios recorridos por los territorios comunales que acompañan la CRBZ, en aras de dar a conocer la experiencia de conformación de comunas; así como los procesos organizativos del Poder Popular en Venezuela.

Fuente: https://www.aporrea.org/actualidad/n294882.html

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