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Una Investigación sobre Proyectos Estudiantiles en el Liceo

Por: Aurora Lacueva

lacter@cantv.net

Escuela de Educación, Universidad Central de Venezuela

Caracas

Proyectos estudiantiles: pieza clave de una mejor escuela

Los proyectos estudiantiles se perfilan como unas de las actividades más ricas y potentes que pueden ser emprendidas por una escuela y un liceo comprometidos con la más profunda y crítica educación de los niños, niñas y adolescentes. Entendidos a cabalidad, los proyectos se orientan por lineamientos de gran fuerza formativa: la participación decisoria del estudiantado en el diseño y desarrollo de las actividades de enseñanza, el abordaje de temas amplios de manera problematizadora, la vinculación del estudio escolar con la realidad social viva -desde la más inmediata hasta la global-, la investigación estudiantil como actividad central en la escuela o el liceo, la interdisciplinariedad o, más aún, la transdisciplinariedad como modo fecundo de estudiar la realidad, la investigación-acción comunitaria como elemento relevante para el aprendizaje de nociones, habilidades, actitudes y valores, así como para el propio desarrollo comunal… (Hernández, 2000; Lacueva, 2015; Perrenoud, 2000; Tapia, s.f.; Tonucci, 1999).

Son lineamientos que surgen de promisorias experiencias didácticas y potentes teorizaciones pedagógicas desarrolladas por lo menos desde principios del siglo XX y que reciben cada vez mayor respaldo a la luz de las investigaciones en pedagogía, neurociencias, psicología, sociología y antropología: permiten obtener lo mejor de los seres humanos que en conjunto están aprendiendo. Pero hay que tener en cuenta que, como toda tarea educativa compleja, los buenos proyectos no son labores fáciles, a cumplir de buenas a primeras, sin mayor preparación y repitiendo siempre una rutina muy trillada. Ellos demandan estudio, planificación, ensayo, reelaboración, en un interesante trabajo pedagógico que las y los educadores pueden poco a poco ir construyendo, contando con la orientación de las autoridades educativas, apoyándose entre sí y con sus estudiantes, y convocando la colaboración de la comunidad educativa y también de las instituciones universitarias de formación docente. La educación por proyectos constituye para las y los educadores una opción estimulante, formativa, retadora y potencialmente muy satisfactoria. Si bien, por supuesto, más exigente en tiempo y estudio que la clase llamada tradicional, de exposiciones memorísticas estudiantiles, ejercicios y cuestionarios.

En años recientes, realicé dos investigaciones sobre proyectos estudiantiles en el liceo. La primera, a partir de un cuestionario respondido por 84 educadoras y educadores en ejercicio. Y la segunda, para una exploración más profunda del tema, basada en ocho entrevistas a docentes especialmente seleccionados. Presento aquí un resumen de la primera pesquisa, la cual puede consultarse de manera integral en Lacueva (2012).

 

La experiencia venezolana

En Venezuela, ha habido experiencias de educación por proyectos o similares al menos desde hace siete décadas (Prieto Figueroa y Padrino, 1940/2008); sin embargo, las mismas no lograron masificarse y permanecer en el tiempo, debido a múltiples y negativas circunstancias externas e internas a las escuelas y liceos. Una excepción sería el proyecto presente desde 1973 en el currículo oficial del último año de la educación media (Ministerio de Educación, 1973a y 1973b), y que consiste en llevar a cabo una pequeña actividad de investigación libremente escogida, desarrollada en grupo reducido o de manera individual. Es verdad que este requisito es cumplido a veces como un formalismo, pero en otras ocasiones toma un carácter más auténtico y provechoso. Toda la experiencia histórica acumulada puede alimentar a la etapa actual, cuando se ha vivificado de manera renovada el interés en torno a la educación por proyectos: efectivamente, en los últimos quince años este enfoque pedagógico ha ido adquiriendo inédita importancia en nuestro país, como también en otros países del continente suramericano.

En el caso de Venezuela, se incorporó al currículo oficial de los primeros seis grados de la educación básica a partir de 1998 (Ministerio de Educación, 1998) y fue retomado, con cambios importantes, en los diseños de la escuela y el liceo bolivarianos desde 2002, ya bajo el gobierno de Hugo Chávez (Ministerio de Educación y Deportes, 2004a, 2004b, 2006a, 2006b). Más recientemente, la Ley Orgánica de Educación (Venezuela, 2009) en su artículo 14 establece que “la didáctica estará centrada en los procesos que tienen como eje la investigación, la creatividad y la innovación, lo cual permite adecuar las estrategias, los recursos y la organización del aula a partir de la diversidad de intereses y necesidades de los y las estudiantes”. Precisamente, la educación por proyectos es uno de los principales enfoques que cumple con lo estipulado en el instrumento legal.

Al presente se encuentra en ensayo un nuevo currículo para la Educación Media, donde la presencia de los proyectos se mantiene, y donde se refuerza incluso aún más que en anteriores iniciativas la índole investigativa, crítica, democrática y socialmente pertinente de la labor estudiantil en el liceo.

 

Escuchando a las y los docentes

Como indiqué anteriormente, en la investigación aquí resumida realicé una consulta por escrito a un grupo diverso de 84 docentes en ejercicio de nivel medio general, de los cuales 47 tenían experiencia de trabajo por proyectos y 37 carecían de ella. En todos encontré manifestaciones de apertura y receptividad al trabajo por proyectos, la gran mayoría lo considera potencialmente positivo, lo recomienda y se manifiesta dispuesto a ponerlo en práctica. Sin embargo, gran parte de estos educadores y educadoras estima que el aporte que los proyectos están hoy ofreciendo a sus estudiantes es mediano o escaso.

Entre quienes han aplicado esta estrategia se aprecia variedad en el tipo de proyectos que se dice desarrollar: de aprendizaje, comunitarios, de formación general… Así como en el modo de trabajo que se manifiesta seguir y en sus conexiones. También hay variedad en el tipo de actividades realizadas, en las modalidades de comunicación de resultados y en las audiencias a quienes esa comunicación se dirige. No sólo variedad entre los docentes, sino en la práctica pedagógica de cada docente interrogado: no se señala un solo patrón de trabajo que se repita rígidamente. Estimo que una de las ventajas de la educación por proyectos es precisamente la diversidad de posibilidades que ofrece, la cual permite responder a múltiples necesidades e intereses del estudiantado y a diferentes prioridades formativas. Las y los docentes interrogados parecen estar aprovechando bien tal ventaja.

Sin embargo, es necesario cuidar la cristalización de rasgos que contradicen la esencia de esta estrategia pedagógica. Puede apreciarse entre las respuestas la presencia de proyectos escogidos y diseñados sin ninguna participación estudiantil, este tipo de actividades no deberían llamarse “proyectos” sino “unidades didácticas” o “trabajos integrados”, por ejemplo. Tampoco es sana la rigidez temática que obliga a todo un plantel a trabajar sobre el mismo asunto, supuestamente derivado de necesidades comunitarias. Es preferible dejar en manos de cada grupo-clase la escogencia de los asuntos alrededor de los cuales van a girar sus proyectos de aprendizaje. De esta manera el liceo se abre a la activa participación decisoria de las y los estudiantes en su propio aprendizaje: de sus experiencias diarias, de lo que les llega a través de medios de comunicación, de las vivencias que el propio liceo propicie, de anteriores proyectos… surgirán las inquietudes para estos trabajos. La acción organizada, pertinente y efectiva del liceo en/con su comunidad requiere una modalidad especial de proyecto, más masivo, a más largo plazo, centrado en el aprendizaje-servicio estudiantil, y que debe correr paralela a los proyectos de aprendizaje de cada grupo-clase.

El rol de la integración de áreas en los proyectos amerita considerarse de modo crítico. No es que se integre por integrar, como una obligación. La médula de los proyectos está en la investigación estudiantil, la integración de áreas se busca porque ayuda a menudo a que esa investigación sea más completa y profunda. Asumir la integración como un requisito ineludible lleva a vinculaciones artificiosas y forzadas. Me parece entonces importante cómo, al preguntarles por la finalidad de los proyectos donde han participado, las y los docentes destacan cinco grandes finalidades en primera instancia: enseñar a investigar, integrar asignaturas, generar acciones socialmente útiles, formar en capacidades generales importantes como la cooperación y el razonamiento, y vincularse con la realidad local o global. Alcanzar el equilibrio y, más allá, el equilibrio en la interrelación entre estas cinco grandes finalidades, resultaría excelente y hacia ello deberíamos apuntar.

Muchas preguntas quedan planteadas, entre ellas: cómo incrementar la participación decisoria del estudiantado en los proyectos, cómo realizar proyectos comunitarios que verdaderamente aporten algo a la comunidad y a la vez impliquen aprendizaje para las y los estudiantes, cómo incrementar y/o consolidar el carácter auténticamente investigativo de los proyectos, por encima de la simple búsqueda documental o las presentaciones lúdicas. Necesitamos así mismo preguntarnos cómo evitar los proyectos “academicistas” y lograr la vital conexión con la realidad local, nacional o global, ayudando a las y los estudiantes en esa lectura crítica del mundo que han buscado pedagogos como Paulo Freire (Freire, 2000). También, cómo evaluar los proyectos de manera justa y equilibrada, que aprecie y celebre los aportes de cada estudiante y alerte sobre las debilidades que debe superar en el próximo futuro. Importa interrogarse sobre cómo organizar al profesorado del plantel para lograr la integración de áreas que efectivamente necesite cada proyecto y asegurar después el seguimiento del trabajo. Y cómo organizar al estudiantado para su mejor esfuerzo colaborativo tanto en el pequeño equipo como en el grupo-clase en su conjunto. Finalmente, no podemos olvidar cuestionarnos acerca de cuáles son los apoyos y aportes que las autoridades educativas nacionales y estadales deben ofrecer para permitir una educación por proyectos de calidad.

 

Referencias

Freire, P. (2000). Pedagogía del oprimido. 53a. edición. México: Siglo XXI. (Orig.: manuscrito en portugués, 1968).

Hernández, F. (2000). Los proyectos de trabajo: la necesidad de nuevas competencias para nuevas formas de racionalidad. Educar, 26, 39-51.

Lacueva, A. (2012). Proyectos estudiantiles en el liceo: Experiencias y reflexiones de docentes. Paradigma, XXXIII (2), 27-63. Disponible en http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_issues&pid=1011-2251&lng=es&nrm=iso                                        http://www.scielo.org.ve/pdf/pdg/v33n2/art03.pdf

Lacueva, A. (2015). La investigación en la escuela-casa de la cultura. Proyectos, actividades y recursos. [Libro en línea]. Saber UCV, Repositorio Institucional de la Universidad Central de Venezuela. Caracas. Disponible en http://saber.ucv.ve/jspui/handle/123456789/13004 Y también en https://www.researchgate.net/publication/286264390_La_investigacion_en_la_escuela-casa_de_la_cultura_Proyectos_actividades_y_recursos

Ministerio de Educación, República de Venezuela. (1973a). Ciclo Diversificado, Mención Ciencias, Programa de Biología, Segundo Año. Caracas: Autor.

Ministerio de Educación, República de Venezuela. (1973b). Ciclo Diversificado, Menciones Ciencia, Agropecuaria y Asistencial. Programa de Química, Segundo Año. Caracas: Autor.

Ministerio de Educación. (1998). Reforma Educativa Venezolana. Caracas: Autor.

Ministerio de Educación y Deportes, República Bolivariana de Venezuela. (2004a). Escuelas Bolivarianas. Avance cualitativo del proyecto. Caracas: Autor.

Ministerio de Educación y Deportes, República Bolivariana de Venezuela. (2004b). Liceo Bolivariano. Adolescencia y Juventud para el Desarrollo Endógeno y Soberano. Serie “Educación como Continuo Humano”, Nº 4. Caracas: Autor.

Ministerio de Educación y Deportes, República Bolivariana de Venezuela. (2006a). Liceo Bolivariano. Adolescencia y Juventud para el Desarrollo Endógeno y Soberano. Construcción de currículo y teoría pedagógica nacional. Caracas: Autor.

Ministerio de Educación y Deportes, República Bolivariana de Venezuela. (2006b). Proyecto educativo integral comunitario: una gestión que se construye en conjunto. Educere, 10 (34), 551-554.

Perrenoud, Ph. (2000). Aprender en la escuela a través de proyectos: ¿por qué?, ¿cómo? Revista de Tecnología Educativa, XIV (3), 311-321. Disponible en http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2000/2000_26.html

Prieto Figueroa, L. B. y Padrino, L. (1940/2008). La Escuela Nueva en Venezuela. Caracas: El Perro y la Rana.

Tapia, Ma. N. (s. f.). Aprendizaje y servicio solidario: algunos conceptos básicos. [Documento en línea]. Disponible en  http://www.iadb.org/Etica/Documentos/per_tap_apren.doc

Tonucci, F. (1999). La investigación como alternativa a la enseñanza. ¿Enseñar o aprender? 2ª. edición. Caracas: Laboratorio Educativo.

Venezuela, República Bolivariana de (2009). Ley Orgánica de Educación. Caracas: Imprenta Nacional y Gaceta Oficial.

Fuente de la Foto:

http://www.fundacite-zulia.gob.ve/

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Chile: Invitaron a participar al nuevo Foro Internacional de Horizontes de la Educación en Nuestra América

América del Sur/ Chie/ Bolivia/ 9 de agosto de 2016/ Fuente: elliberal

El 24 y 25 de agosto se realizará el Foro Internacional de Horizontes de la Educación en Nuestra América en el Fórum, que contará con la presencia del vicepresidente del Estado Plurinacional de Bolivia, Álvaro García Linera. Esta capacitación está organizada por la Escuela de Innovación Educativa de la Unse, la Asamblea Permanente de DD.HH. en conjunto con Jefatura de Gabinete.

Al mismo está invitado el público en general y pueden inscribirse online por la página www.eie.unse.edu .ar. En esta jornada también estarán presentes, el sociólogo y educador, Daniel Filmus, Jorge Taiana; y politólogo y sociólogo, Atilio Boron, parlamentarios del Mercosur.

En la conferencia de prensa, estuvieron el Mg. Pablo Tasso de la EIE de la Unse, la Dra. Eve Coronel, directora de la EIE, Pedro Orieta, director de Relaciones Institucionales proveniente de Jefatura de Gabinete, el Dr. Antenor Ferreyra, presidente de la Asamblea Permanente de Derechos Humanos, la docente, Cristina Torres y Luis Garay, presidente del Instituto Espacio para la Memoria.

El Mg. Pablo Tasso informó: «Es un encuentro que tiene como finalidad discutir con la comunidad santiagueña, especialmente con la docencia, hacia dónde va la educación y especialmente renovar nuestro espíritu educativo, con la presencia de numerosos parlamentarios de la región y con la importante presencia de Álvaro García Linera, Vicepresidente del Estado Plurinacional de Bolivia» y agregó que» nos van a visitar autoridades de Tucumán, como también Daniel Filmus que participará de una mesa del escenario educativo. Tenemos una variada visita de personalidades académicas y políticas que van a venir a debatir con la sociedad santiagueña en esos días, preocupados por la realidad latinoamericana y así como también del interior del país, además de comunidades indígenas de Santiago del Estero. La presencia de García Linera nos da un espacio, la posibilidad de discutir, en un marco pluricultural».

Por su parte, Pedro Orieta expresó que ‘desde el Estado Provincial no queríamos estar ausentes, la contribución de poder pensarnos como Estado, como una nueva línea. Como seguramente va a ser el aporte que nos va a dar Garcia Linera y en el que también, si nos organizamos con el trabajo en conjunto con los derechos humanos, organizaciones sociales, organizaciones estudiantiles, centros de estudiantes, porque también sin duda es un trabajo colectivo esta organización. Por eso invitamos a todos los que estén interesados en analizar nuestra América, en clave de educación y sin duda también en clave de presencia del Estado, el nuevo rol del Estado que va a ser uno de los ejes centrales’.

Fuente: http://www.elliberal.com.ar/noticia/279416/invitaron-participar-al-nuevo-foro-internacional-horizontes-educacion-nuestra-america

Imagen: http://img2.elliberal.com.ar/fotos/cache/notas/2016/08/09/715x402_LIB090816-014F04.jpg

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Río 2016: una Olimpiada, dos países

Por: Pablo Gentili

Fue una explosión de emoción que hizo vibrar al mundo desde Copenhague hasta la arena blanca de Copacabana. El 2 de octubre de 2009, el Comité Olímpico Internacional elegía Río de Janeiro como sede de los Juegos de 2016. Pantallas gigantes en todas las ciudades de Brasil mostraban al ex presidente Lula abrazado a la delegación de su país, llorando de emoción y siendo aplaudido por Barack y Michelle Obama, por el rey Juan Carlos y la reina Sofía, por José Luís Rodríguez Zapatero y el primer ministro de Japón, Yukio Hatoyama. Chicago, Madrid y Tokio habían sido derrotadas por Río. América Latina, también festejaba. Era la primera vez que una Olimpiada se realizaría en el continente. “Los que piensan que Brasil no tiene condiciones de hacer una Olimpiada, se van a sorprender”, anunciaba exultante Lula.

Y se sorprendieron.

El Brasil que se atrevió a soñar con las Olimpiadas

Al día siguiente del anuncio de Copenhague, dentro y fuera de Brasil, supuestos conocedores de la habitual incompetencia organizativa latinoamericana profetizaban que la decisión había sido un verdadero desatino: ¿quién podría suponer que los Juegos Olímpicos podrían llevarse a cabo en un país como Brasil? Sostenían que la incapacidad organizativa de Río haría que el certamen fuera transferido a alguna otra ciudad. Las amenazas continuaron y por momentos se intensificaron durante los últimos siete años, ya sea por el atraso en las obras de infraestructura o por los riesgos que supondría para los atletas la proliferación del virus del dengue y del Zika. El mismo miércoles 3 de agosto, 48 horas antes de la ceremonia inaugural, Thomas Bach, presidente del COI, afirmaba: “es prematuro hacer elogios y temprano para festejar”.

Sin embargo, la noche del viernes 5, en un Maracaná repleto de color y de vida, de música y de celebración a la diversidad humana, Río emocionó al mundo. Los Juegos Olímpicos comenzaban y, más allá de las complicaciones, que también se produjeron en casi todas las ciudades que los organizaron previamente, nada podía ocultar que la fiesta dejaba definitivamente atrás los prejuicios, las conjeturas y sombrías predicciones de algunos medios de comunicación, de los burócratas del deporte internacional y de los atletas susceptibles a los riesgos del subdesarrollo latinoamericano. Lula, el gran arquitecto y articulador del triunfo de la candidatura de Río, sostuvo recientemente que aquel 2 de octubre de 2009, “Brasil ganó el respeto del mundo”.

Las Olimpiadas han comenzado, aunque en un escenario muy diferente del que imaginó el propio Lula y seguramente todos los brasileños y brasileñas, siete años atrás. Río 2016 encuentra el país sumergido en una crisis política, social y económica sin precedentes.

Ser la sede de los Juegos Olímpicos era, para Lula y su gobierno, la posibilidad de presentar al mundo que Brasil podía ser, al mismo tiempo, una inmensa potencia económica y una tierra de oportunidades para aquellos millones de ciudadanos y ciudadanas que habían tenido siempre sus derechos fundamentales negados. Las Olimpiadas iban a mostrar un nuevo Brasil, un país que decidía abandonar el rumbo que lo transformó en una de las naciones más injustas del planeta y cuya historia se había edificado sobre el fértil sedimento de los privilegios y la impunidad. En 2009, Lula promediaba su segundo mandato presidencial y las conquistas sociales de su gobierno lo habían transformado en uno de los líderes mundiales más admirados y queridos. Brasil mostraba que era posible poner a los más pobres en el centro de las prioridades nacionales, destinando recursos y desarrollando políticas públicas que combatían de forma efectiva la exclusión, la pobreza y, progresivamente, la persistente desigualdad.

Fue un momento de gloria que hoy parece haberse desintegrado en el aire.

El Brasil de las Olimpiadas

La joven y vigorosa democracia brasileña ha dejado paso a un proceso de inestabilidad y fragilidad institucional; escenario de un golpe parlamentario (en un sólido régimen político presidencialista), que avanza inexorablemente hacia la destitución de Dilma Rousseff, ni bien concluyan los Juegos de Río. En su lugar, será consagrado presidente Michel Temer, un sombrío dirigente político, detentor ahora del primer record del certamen: haber recibido la mayor silbatina en una ceremonia olímpica. Confiando en la suerte o quizás en el anonimato que le ofrecía la amplia presencia de extranjeros, Temer exigió que no se mencionara su presencia en el palco oficial, quebrando así un protocolo tan antiguo que se le atribuye al propio Zeus. La principal autoridad pública del país parecía un holograma fantasmal durante una fiesta que el mundo consideró memorable.

En Brasil, la situación social empeora cada día con el aumento de los índices de pobreza y a medida que se desmonta la amplia estructura de programas y acciones que contribuían a la reducción de los aún altos niveles de exclusión. Brasil vuelve de forma acelerada a los años 90, un panorama social semejante al que tenía el país cuando Fernando Henrique Cardoso concluyó su mandato presidencial, casi quince años atrás: altísimas tasas de desempleo, fragilidad extrema del sistema de protección social, negación de derechos fundamentales y multiplicación de carencias en una población diezmada por el hambre, la miseria, la falta de oportunidades y el abandono.

Brasil está hoy muy diferente de cómo lo imaginó no sólo el ex presidente Lula sino también, probablemente, los miembros del COI que prefirieron Río de Janeiro en lugar de Madrid, Chicago o Tokio. Sin embargo, no por eso las Olimpiadas dejarán de tener las condiciones de infraestructura, apoyo logístico y seguridad que necesitan y con las cuales se comprometió el país hace siete años.

Podría parecer paradójico y de cierta forma dramático que Brasil se depare, al mismo tiempo, con el éxito y con el fracaso en estas Olimpíadas. Entre tanto, y más allá de las variables políticas, económicas y sociales que contribuyeron a transformar profundamente el escenario imaginado en el 2009, no ha sido ni será un atributo exclusivo de Brasil el que las condiciones que se esperaban hace una década hayan empeorado en vez de mejorar. Errores de cálculo siempre ocurren, antes o después. Lo que parece ser cierto es que las Olimpiadas no inmunizan ni protegen a los países de la posibilidad de enfrentar profundas crisis, como tampoco suelen traer las incalculables ventajas que el Comité Olímpico promete y que los gobernantes locales suelen amplificar y endulzar.

Como quiera que sea, hay un elemento que no deja de ser frustrante en estas Olimpiadas: la desoladora evidencia de que una ciudad como Río de Janeiro puede realizar con gran capacidad, profesionalismo y eficiencia el mayor espectáculo deportivo del planeta, pero aún no ha podido resolver algunos de sus más persistentes y gravísimos problemas sociales.

Lo que debería sorprender no son los excelentes resultados de la organización y de la preparación de estas Olimpiadas, como también lo fueron los del Mundial de Fútbol en el 2014, sino que todo esto haya sido posible en una ciudad donde cuestiones mucho más simples y básicas para la vida de gran parte de la población suelen permanecer en el olvido, en el abandono o en el universo olímpico de la indiferencia que los más ricos y poderosos le dispensan aquí a los más pobres. Dicho de otra forma, Río de Janeiro pudo asumir la organización de las Olimpiadas con el éxito esperado, lo que pone en evidencia que la imposibilidad de resolver los problemas básicos del bienestar y de la seguridad de su población, así como las dificultades para garantizar ciertos derechos elementales a sus sectores más pobres (como el derecho a la vida, a una educación de calidad, a una atención médica básica, a un empleo decente o a una vivienda digna), no pueden ser sino el resultado del inmenso desprecio a la democracia que han detentado las élites que gobernaron esta ciudad desde su misma fundación.

Río de Janeiro, una ciudad capaz de sorprender al mundo con una Olimpiada inolvidable, pero incapaz de evitar el maltrato que viven diariamente buena parte de sus ciudadanos, incapaz de volverse acogedora y generosa con sus propios habitantes.

No se trata ni de una contradicción ni de una anomalía. Así ha sido siempre.

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«Olimpiadas, ¿para quién?». Foto: AFP

Río de Janeiro, ¿ciudad maravillosa?

La realización de las Olimpiadas significó un inmenso esfuerzo de infraestructura pública para mejorar el transporte urbano, reformar estadios, crear una imponente ciudad olímpica y mejorar las comunicaciones. También, un complejo trabajo logístico, de saneamiento ambiental, de seguridad, control policial y la construcción, en tiempo record, de uno de los laboratorios de análisis de dopaje más avanzados del mundo.

En materia de transporte, fueron construidas carreteras, puentes, casi 20 kilómetros de nuevos túneles, más de 150 kilómetros de líneas de autobuses rápidos y 16 kilómetros de líneas de metro, que permiten ahora unir en pocos minutos diversos puntos de la ciudad que, en los momentos de mayor circulación, estaban separados por varias horas de distancia.

El alcalde de Río de Janeiro, Eduardo Paes, que recién asumía sus funciones cuando vibró junto a Lula en Copenhague, ha sostenido con una rara mezcla de franqueza e impudencia que, “la Olimpiada es un excelente argumento para hacer aquello que uno quiere hacer hace mucho tiempo, pero no ha podido”. Una afirmación que tendría todo sentido si el alcalde se estuviera refiriendo al río artificial creado para las competencias de kayak (que reproducen en plena ciudad tropical un salvaje torrente de agua de deshielo semejante a los que existen en Canadá o Noruega). Sin embargo, la frase constituye una evitable torpeza si lo que quiso decir el alcalde era, por ejemplo, que el gobierno había conseguido resolver algunos de los problemas que impiden que los ciudadanos de Río, especialmente los más pobres, tengan derecho a movilizarse en condiciones dignas y seguras dentro de su propia ciudad. Se pudo gracias a la Olimpiada. O, en otras palabras, si no hubieran existido los Juegos de 2016, seguiría todo como siempre estuvo.

En Río de Janeiro, y en casi todas las grandes ciudades brasileñas, los pobres viajan mal y durante largas horas para llegar a sus empleos, a sus escuelas, para tener atención médica o, simplemente, para visitar a sus familiares y amigos. Además, son frecuentes la violencia y los abusos que sufren los niños, niñas y mujeres al desplazarse en el transporte público urbano. Las Olimpiadas muestran que mejorar estas condiciones no dependía de un milagro, sino de una decidida intervención pública, de un gobierno activo y eficiente. Algo que ahora parece no sólo posible, sino también viable en un corto plazo de tiempo.

Si es así, ¿por qué no se hizo esto antes? ¿Cuáles son las razones que le impidieron a los otros alcaldes y gobernadores del estado, realizar semejante proeza? No deja de ser preocupante que todavía quedan por resolver grandes demandas y deficiencias en el transporte urbano carioca. ¿Habrá que esperar a que los Juegos Olímpicos se realicen nuevamente en Río para resolverlos?

Hace unos días, tratando de calmar a la delegación australiana que cuestionaba las malas condiciones de su residencia en la ciudad olímpica, Eduardo Paes prometió mandarles un canguro para que sintieran “como en casa”. La inhabilidad discursiva del alcalde fue más comentada que otra de sus sorprendentes confesiones: realizar la gran diversidad de obras y transformaciones que ha vivido Río de Janeiro en siete años, sólo costó el 1% de lo que la ciudad gastó en salud y educación durante el mismo período. Preocupados con el canguro, algunos medios dejaron de preguntarle a Paes por qué, a pesar de disponer del 99% restante, había tantas dificultades y barreras para atender las principales demandas educativas y sanitarias de los cariocas.

Lo que Paes quería, era responder a las triviales comparaciones o críticas acerca de todo lo que podría hacerse con el dinero que costaron las obras de los Juegos 2016: 200 escuelas, 100 hospitales, miles de viviendas populares. Tratando de responder a las críticas, el jefe del gobierno local dejó al descubierto que, con poco dinero (el 1% de lo que se gasta cada año en educación y salud) “se pueden hacer milagros” y transformar a Río en una ciudad a la altura de Madrid, Chicago y Tokio. “Somos mejores que ellas”, afirmó Paes, un político propenso a la exageración.

Los hospitales y las escuelas públicas de Río enfrentan una crisis profunda. Sus edificios se encuentran en pésimo estado, existe un estructural déficit de personal y de equipamientos, así como una recurrente falta de oportunidades de formación y capacitación para sus cuadros profesionales. Las clases medias de la ciudad hace años han abandonado la escuela pública y no se atienden en los hospitales administrados por el Estado, cuyos servicios quedan restringidos a la población más pobre, sin recursos económicos y con menor capacidad para hacer oír sus demandas y exigir el cumplimiento de sus derechos.

Al finalizar el año pasado, el Estado de Río de Janeiro, que comparte la responsabilidad de la oferta pública de educación y salud con el gobierno de la ciudad, decretó la emergencia sanitaria ante la imposibilidad de financiar y hacer funcionar sus hospitales. Muchas unidades de salud suspendieron la atención. A poca distancia del Estadio Olímpico João Havelange, en el barrio de Meier, se encuentra el Hospital Municipal Salgado Filho, uno de los que será utilizado como referencia para las urgencias y atenciones médicas durante los Juegos. Semanas antes del inicio del certamen, un informe del Consejo Regional de Medicina, denunciaba que el hospital enfrentaba un grave déficit de camas y la superpoblación de las salas de cuidados intensivos, donde se utilizaban medicamentos vencidos. El documento indicó que el sector de atención pediátrica se encontraba en situación crítica: “el espacio es exiguo y absolutamente inadecuado para el cuidado de los niños y sus familiares (…) no existen condiciones para la atención del paciente pediátrico admitido en la emergencia del hospital”, sentenciaba.

Río de Janeiro puede tener estadios a la altura del primer mundo, pero tiene hospitales a la altura del tercero. Ante las críticas o la indiferencia que han generado las Olimpiadas en organizaciones, periodistas o intelectuales de la ciudad, Paes sostuvo que: “hay gente que tiene complejo de perro callejero”. Entre canguros y perros con síndrome de inferioridad, el alcalde de Río agota sus argumentos en defensa de las reformas llevadas a cabo para los Juegos de 2016, sin llegar a entender que el problema es justamente ese, que se puedan hacer con éxito grandes obras de infraestructura en una ciudad que no consigue siquiera que sus hospitales públicos atiendan en buenas condiciones médicas a los niños y niñas que lo necesitan.

Al igual que los centros de salud, las escuelas de Río enfrentan un grave deterioro. El hecho quizás pase desapercibido a los que visitan la ciudad durante las Olimpiadas, ya que la fachada de todas las instituciones educativas localizadas en las áreas próximas al desarrollo de los Juegos han sido pintadas y mejoradas durante los últimos días. Uno de los pocos centros que ha recibido alguna mejora más estructural es la Escuela Municipal Cícero Pena, en plena Avenida Atlántica, en Copacabana, ahora transformada en la Casa del Voleibol de Playa. Nadie sabe, a ciencia cierta, cómo quedará la escuela después de las Olimpíadas, ya que no siempre las necesidades arquitectónicas de una “casa” del voleibol son semejantes a las de una escuela.

Quizás el paradigma del abandono lo represente la Universidad del Estado de Río de Janeiro, que cinco meses antes del inicio de las Olimpiadas, dejó de funcionar ante la falta de seguridad, de limpieza y el corte de los servicios públicos básicos. A esto, se sumó una huelga de trabajadores docentes y no docentes, por los atrasos salariales y por el incumplimiento de acuerdos con los sindicatos del sector por parte del gobierno regional al mando del gobernador, Luiz Fernando Pezão. La Universidad del Estado de Río queda en el mismo emplazamiento urbano que el Maracaná. Es el edificio que se encuentra justo al lado del estadio, unido por una gran pasarela. Comparten la misma estación de metro y, los días en que se realizan presentaciones deportivas, la universidad sirve de estacionamiento para los asistentes al estadio. Ambos pertenecen al Estado de Río de Janeiro. Sin embargo, mientras la universidad ha vivido abandonada en los últimos años, el Maracaná no ha dejado de mejorar, primero para el Mundial, ahora para los Juegos Olímpicos.

De un lado, uno de los mejores estadios del mundo en pleno funcionamiento. Del otro, una de las mejores universidades de América Latina, cerrada, abandonada, en ruinas. A su propia universidad, ni para las Olimpiadas el gobierno de Río la ha vestido de fiesta.

En Río se pueden hacer estadios monumentales sobre la arena (como el que se utilizará para las competencias de voleibol de playa); se pueden realizar túneles atravesando cerros inmensos; Santiago Calatrava puede construir puentes y museos excepcionales;  se puede edificar una impresionante ciudad olímpica con 37 enormes edificios de 17 pisos cada uno. Se pueden construir más de 3.600 apartamentos de tres habitaciones, donde se hospedarán casi 20 mil atletas, entrenadores y miembros de las delegaciones participantes. Pero no se pueden construir pequeñas salas de educación infantil en los barrios populares, no se pueden mejorar las escuelas, ni realizar más inversiones en la formación del magisterio, valorizando su trabajo y pagando mejores remuneraciones a quienes se ocupan de la educación de las futuras generaciones.

El Estado de Río pudo transformar el Maracaná en un estadio de altísimo nivel, pero no tuvo ni el mismo empeño, ni el mismo interés en resolver o, al menos, encarar uno de sus más graves problemas educativos: el abandono de la escuela media por parte de los jóvenes más pobres. De hecho, al mismo tiempo en que avanzaban las obras del Maracaná para la realización del Mundial de Fútbol y de las Olimpiadas, las cifras de abandono educativo en el nivel medio también crecieron. En el 2009, sólo 57,4% de los jóvenes de 19 años que viven en el Estado de Río habían concluido la escuela secundaria. En el 2014, la cifra había caído a 54%. En la ciudad de Río, eran 56,4% en 2009 y 55,8% en 2014. A los problemas estructurales del Maracaná se les encontró una solución. A la exclusión educativa de más del 45% de los jóvenes que no concluyen la escuela media, no.

Quienes hayan llegado estos días a la ciudad de Río, observarán que la autopista que une el aeropuerto del Galeão a las zonas hoteleras, atraviesa un enorme conglomerado popular, el complejo de favelas de Maré, con más de 150 mil habitantes. El barrio está separado de la autopista por paneles de acrílico pintados con los colores de las Olimpiadas, con excepción de un sector donde se observan algunas escuelas recientemente remodeladas o construidas y un gran destacamento de la policía militar. Del lado de afuera, pasan las delegaciones que llegan a Río, una ciudad que siempre ha tratado de ocultar a sus habitantes más pobres, mientras hace de su interés por la educación y la seguridad ciudadana una forma de ostentación propagandística, bastante semejante al engaño.

En definitiva, así ha funcionado el modelo de desarrollo que ha sostenido este país. Una nación que ha llegado a ser la novena potencia económica del planeta, sin dejar de ser profundamente desigual e injusta. Una nación que vuelve a construir su presente como casi siempre construyó su pasado, a dos velocidades, con dos parámetros, dos promesas, dos horizontes. El Brasil de unos pocos: reluciente, dinámico, pujante, emprendedor, generoso. El Brasil Olímpico. Del otro lado, el Brasil de los pobres, de los discriminados, de los excluidos, de los silenciados. El Brasil sin medallas ni reconocimientos. El de millones de brasileños y brasileñas que sueñan con un futuro mejor.

Desde Río de Janeiro

Fuente: http://blogs.elpais.com/contrapuntos/2016/08/rio2016-olimpiada-dos-paises.html

Imagen: http://blogs.elpais.com/.a/6a00d8341bfb1653ef01b8d20e9905970c-550wi

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Colombia: La Universidad Nacional lleva astronomía a Sumapaz

América del Sur/Colombia/ 9 de agosto de 2016/ Fuente: elespectado

Preguntas como ¿dónde está ubicado el Sumapaz en el universo? y ¿por qué es un lugar único? servirán para que los estudiantes determinen la posición de su localidad a diferentes escalas espaciales y la importancia de su existencia a partir de métodos astronómicos.

Los jóvenes de esta localidad, ubicada en la zona rural de Bogotá, aprenderán sobre técnicas de observación astronómica, así como de estrellas y constelaciones, al tiempo que aplicarán conceptos de matemática y cálculo, entre otros.

En el corregimiento de Nazareth, 17 jóvenes están usando la astronomía para descubrir el cielo de la región y articularlo con áreas de conocimiento, como matemática y física.

Los jóvenes son alumnos de la primera Sede que abrió la Universidad Nacional de Colombia (U.N.) en esta zona capitalina, gracias a su Programa Especial de Admisión y Movilidad Académica (Peama) y a un convenio con la Secretaría de Educación, con el fin de llevar oportunidades a esta localidad, la de menor tasa de acceso a la educación superior en Bogotá.

Allí también hace presencia el Observatorio Astronómico Nacional (OAN) con el proyecto “Tú y el universo”, un método de enseñanza que busca promover el autoaprendizaje del estudiante, así como el desarrollo de destrezas de colaboración y trabajo en equipo.

“Queremos prepararlos y fortalecer sus aptitudes científicas de la mano de la astronomía. Con esto, esperamos despertar su curiosidad, su racionamiento, enseñarles qué es el método científico y cómo hacer análisis y observaciones”, comentó Santiago Vargas, docente del OAN.

Sobre estrellas y galaxias 

En la primera sesión, los estudiantes recibieron una charla sobre cuál es su lugar en el universo y los conceptos clave en astronomía, como qué significa la tierra, cómo se formó y cuántas estrellas hay en la galaxia.

Los estudiantes despertaron su curiosidad y preguntaron cómo funciona un cohete, cómo sale de la tierra y cómo llegan hasta los satélites.

También, realizaron una actividad en la que aprendieron a medir la posición del Sol en el cielo y ver cómo este astro se mueve a lo largo del día y del año, una tarea que se extenderá por varios meses.

Además, construyeron una plomada mediante el uso de una cuerda y una piedra (o cualquier cuerpo pesado), con el fin de determinar cuál es la dirección al centro de la tierra y observar la sombra que proyecta el Sol en el suelo, para inferir cuál es la dirección norte-sur y calcular el tamaño de la Tierra.

“La idea es que los jóvenes usen materiales fáciles de conseguir, porque con principios sencillos aprenderán conceptos profundos y entenderán el fundamento de su entorno. Una de las ventajas que posee la astronomía enfocada a la enseñanza es su capacidad de atraer la atención de grandes y chicos”, agregó el astrofísico Vargas.

Todo este proyecto, liderado por los estudiantes de la Maestría en Astronomía Juan Camilo Guevara y Saida Milena Díaz, y docentes del OAN, está enmarcado en la protección del agua del páramo de Sumapaz, con el propósito de que, con los conocimientos adquiridos, valoricen un poco más su entorno.

En cada clase, los estudiantes deberán plantear una pregunta, por ejemplo, cómo podría una estrella a 150 millones de kilómetros beneficiar a su comunidad. Con esto se espera que a largo plazo diseñen, construyan e implementen un sistema de aprovechamiento de energía solar.

Además, con el aprendizaje de astronomía, los jóvenes reconocerán al método científico como pilar de resolución de problemas en cualquier área del conocimiento e incluso de la vida.

“La astronomía es una herramienta que promueve el estudio formal de las matemáticas y las ciencias, junto con el gusto por el conocimiento, el desarrollo de destrezas y trabajo en equipo, así como también la motivación por el aprendizaje, la responsabilidad y el esfuerzo”, comentó el docente Vargas.

Los talleres serán desarrollados cada semana con diversas temáticas como coordenadas astronómicas, movimientos planetarios y sistema solar. Igualmente, se busca que los jóvenes aprendan técnicas de observación astronómica por medio de telescopios y tecnología espacial.

Adicionalmente, se organizarán conferencias suplementarias para que expertos como agrónomos, ingenieros agrícolas e incluso veterinarios y zootecnistas complementen conceptos sobre temas como matemáticas básicas y biofísica.

“Creemos que este proyecto tiene el potencial de despertar curiosidad, y lograría vincular a los estudiantes al mundo académico desde una perspectiva más amplia”, concluyó el docente.

Fuente: http://www.elespectador.com/noticias/nacional/universidad-nacional-lleva-astronomia-sumapaz-articulo-648060

Imagen: http://www.elespectador.com/files/imagecache/560_width_display/imagenprincipal/38043a7d0b203d13fa865b446b7b1ab1.jpg

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Argentina: Jornada institucional y festejo podrían neutralizar el paro de CTA

América del Sur/Argentina/9 de agosto de 2016/Fuente: rionegro

El gremio docente Unter definirá hoy en Regina los pasos a seguir ante la falta de respuesta a su reclamo salarial. Varias seccionales van con la idea de huelga.

El jueves próximo no habrá clases. Educación dispuso jornada no laborable para los porteros ya que el 11 de agosto se conmemora su día y además, se prevé jornada institucional para los docentes.

La ratificación gubernamental desactiva, de alguna manera, la medida de fuerza convocada por la Central de Trabajadores Argentinos (CTA) y ATE, programada para ese día. Ya logró la adhesión del disidente gremio docente SITER y, posiblemente la UnTER se sume con un paro de actividades que podría resolver en el Congreso que hoy se reunirá en Villa Regina.

La no concurrencia de alumnos para pasado mañana se conoció a partir de un anuncio concretado el lunes por la UPCN, respecto de que los trabajadores de servicios generales celebrarán su día en el marco de lo dispuesto en el Decreto N° 557/09.

El principal gremio estatal destacó que la norma establece este día como una fecha conmemorativa en ‘homenaje a la lucha por los derechos laborales de ese sector’ y declara el ‘Día del Personal de servicios generales’ incluido en el calendario escolar que anualmente elabora el Ministerio de Educación de la Provincia.

Al trasladarse la consulta al gobierno, el secretario de Educación, Juan Carlos Uriarte, confirmó el receso formativo a sabiendas de la celebración, y por lo tanto ese día se modificará el movimiento escolar haciéndolo coincidir con una Jornada de Perfección Docente por Calendario Escolar, y dentro de los seis días previstos en el año para este tipo de actividades.

Precisamente ayer, e l Ministerio de Educación y Derechos Humanos comenzó a repasar la agenda de discusiones con la UPCN en torno a una definición del Manual de Misiones y Funciones del Personal de Servicios de Apoyo, una de las preocupaciones que habían sido transmitidas por el sector.

Así lo comunicó el subsecretario de Asuntos Institucionales, Gabriel Belloso, luego de mantener un primer encuentro con representantes sindicales encabezados por los secretarios gremiales Rubén Molina y Luis Rosas de ese gremio estatal.

Durante el encuentro, llevado adelante en la cartera educativa, Belloso y los referentes gremiales acordaron fijar la fecha de inicio de la discusión para “luego de la reunión que el gremio va a mantener con la Función Pública”, confirmó el propio funcionario.

Por otra parte, el funcionario ratificó a los representantes gremiales el sostenimiento de lo establecido en el Calendario Escolar 2016, respecto de que el 11 de agosto.

Los docentes se vuelcan por el paro
Varias seccionales del gremio Unter continuaban anoche en pleno debate respecto de la postura que llevarán al congreso de hoy en Regina. Según se pudo conocer, las más grandes como Bariloche, Cipolletti, Allen, El Bolsón tendrían mandato de paro, al igual que las de Roca y Viedma.
Si bien las consultas no contemplan la totalidad de seccionales, el clima es coincidente: convocar a una medida de fuerza lo antes posible para forzar una discusión por lo que resta para completar la mejora de salarios, en función de un cálculo inflacionario que superaría el 40 por ciento en el año.
Fuente: http://www.rionegro.com.ar/region/jornada-institucional-y-festejo-podrian-neutralizar-el-paro-de-cta-CJ931598
Imagen: http://www.rionegro.com.ar/documents/1/0/660×437/0c34/660d370/none/12350/HHLM/image_content_7467382_20160808220747.jpg
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Aprendizaje y docencia en América Latina y el Caribe, centro de la discusión en evento internacional sobre la Agenda de Educación 2030

9 de agosto de 2016/Fuente: UNESCO

El encuentro Aprendizaje y Docencia en la Agenda de Educación 2030. Debate de Política, será inaugurado por la ministra de Educación de Chile, Adriana Delpiano; el ministro de Educación de Honduras, Marlon Escoto; el director de la OREALC/UNESCO Santiago, Jorge Sequeira; y el secretario ejecutivo adjunto de la CEPAL, Antonio Prado.

Las conferencias se desarrollarán del 9 al 11 de agosto en la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), y estarán a cargo de un grupo de expertos internacionales.

En la ocasión, se abordará en profundidad el tema de la nueva carrera profesional docente en Chile, la que será comentada por los expertos nacionales e internacionales en un panel dedicado especialmente a esta materia.

La Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe, OREALC/UNESCO Santiago, conjuntamente con el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP) del Ministerio de Educación de Chile, llevarán a cabo el evento “Aprendizaje y Docencia en la Agenda de Educación 2030. Debate de Política”. Esto, en el contexto de la Agenda de Educación 2030 y su Marco de acción, aprobado en noviembre del 2015 por la Conferencia General de UNESCO en París.

El encuentro se llevará a cabo en la Sala Raúl Prebisch de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe, CEPAL, entre el 9 y el 11 de agosto. Será inaugurado por la Ministra de Educación de Chile, Adriana Delpiano, el Ministro de Educación de Honduras, Marlon Escoto, el Director de la OREALC/UNESCO Santiago, Jorge Sequeira y el Secretario Ejecutivo Adjunto de la CEPAL, Antonio Prado.

La reunión convoca a Viceministros de Educación de América Latina y representantes regionales de toma de decisiones de política educativa del más alto nivel, tanto del ámbito de evaluación de aprendizajes como de aquellas relativas a los docentes.

A través de un debate de política en torno al aprendizaje y a los docentes, el objetivo del evento es compartir información actualizada, visiones, experiencias y reflexiones, para abordar los desafíos de la región en estos ámbitos con miras a la implementación de la Agenda Educación 2030. Esta busca lograr el Objetivo de Desarrollo Sostenible N° 4 (ODS-4) de Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos.

“El ODS-4 incluye un foco renovado en el aprendizaje efectivo y la adquisición de habilidades para el desarrollo sostenible. Instala reflexión sobre la pertinencia y relevancia de estos aprendizajes, tanto en términos de destrezas profesionales y técnicas para el trabajo docente, como la para ciudadanía global. La reunión de Santiago presenta una oportunidad única para aunar voluntad política y capacidades técnicas en favor del Derecho a la Educación, comprendiendo que éste implica el derecho a aprender hacia un desarrollo justo y sostenible para todos y todas”, indicó el Director de la OREALC/UNESCO Santiago, Jorge Sequeira.

Habrá también una sesión especial para abordar en profundidad cómo el MINEDUC de Chile desarrolló su propuesta sobre la nueva Carrera Profesional Docente y cuáles fueron los cuatro pilares fundamentales de la misma, además de conocer detalles de las medidas que fortalecen esta profesión, entre ellas, aumento en remuneraciones, oportunidades de desarrollo profesional, acompañamiento y más tiempo para el trabajo pedagógico fuera del aula

“La evolución de la enseñanza y el aprendizaje se ha vuelto vertiginosa, y reclama docentes que tengan herramientas para poder avanzar a ese ritmo. La reforma que en esta materia hemos implementado en Chile camina en este sentido, disponiendo de una política pública que les apoya en su desarrollo profesional a lo largo de toda su trayectoria, con reconocimiento y mejores condiciones para la enseñanza y el aprendizaje. Mostraremos en este foro internacional cómo Chile da los primeros pasos en la instalación de un sistema de desarrollo profesional basado en el mérito profesional y la experiencia pedagógica”, indicó Jaime Veas, director del CPEIP.

Invitados internacionales
Las conferencias estarán a cargo de un grupo de expertos internacionales, entre otros, Esther Care del Center for Universal Education, Brookings Institution; Linda Darling-Hammond, Faculty Director del Stanford Center for Opportunity Policy in Education; Dirk Hastedt, Director Ejecutivo de la International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA); Cristián Cox, de la Secretaría Técnica de la Estrategia Regional sobre Docentes de la OREALC/UNESCO Santiago; Jaime Veas, Director del CPEIP del MINEDUC, Chile; Denise Vaillant, Directora del Instituto de Educación y del programa de Doctorado en educación de la Universidad ORT, Uruguay; y Ricardo Cuenca, Director General e Investigador principal del Instituto de Estudios Peruanos.

El evento tratará diversos temas, entre ellos, “Educación y el aprendizaje: habilidades para el mundo actual”; “Una perspectiva multidimensional de la calidad de la educación”; “La educación para la ciudadanía global en el marco de E2030”; “Estado del arte sobre políticas docentes en la región: criterios y orientaciones para la construcción de políticas docentes”.

Además, producto de la reunión se obtendrá un diseño consensuado sobre los contenidos de un próximo documento regional sobre docentes, aprendizaje, educación de calidad y evaluación.

Further information:

Fuente: http://www.unesco.org/new/es/media-services/single-view/news/teaching_and_learning_in_latin_america_and_the_caribbean_wil/#.V6m6ClvhDIU

Imagen: http://edujesuit.org/wp-content/uploads/2016/03/IMG-20160225-WA0007.jpg

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Las palabras erradas

Por. Carolina Vásquez Araya

En días recientes, el cardenal Juan Luis Cipriani, arzobispo de Lima, pronunció una frase desafortunada: “Las estadísticas nos dicen que hay abortos de niñas, pero no es que hayan abusado de ellas, muchas veces las mujeres se ponen como en un escaparate, provocando”. Poco después, durante una visita a un hogar para madres víctimas de violencia y abandono, pidió perdón a las allí presentes afirmando que nunca había sido su intención ofender a la mujer; todo lo contrario, contaban con todo su apoyo y simpatía.

Sin embargo, este faux pas del Arzobispo limeño no pasó inadvertido a los medios de prensa, a algunos funcionarios de gobierno y tampoco a las organizaciones de mujeres -quienes recientemente se habían manifestado contra la violencia sexual- dado que el prelado es conocido por su postura conservadora, abiertamente contraria a la diversidad sexual y, por razones obvias, al aborto.

“Cipriani hace apología de la violencia en un país de violadores” publicó en Twitter la joven congresista Indira Huilca, socióloga y reconocida activista por la igualdad de género. No obstante, es importante señalar que el desliz del cardenal no es único ni es el más ofensivo. Desde muchos foros –religiosos, institucionales, sociales y empresariales- se reproduce con excesiva facilidad el estereotipo sexista cuyo objetivo es minimizar la gravedad del delito de violación para insertarlo entre los “usos y costumbres” de sociedades patriarcales, cuya estabilidad consideran preciso preservar para beneficio de un sector poseedor del control casi absoluto.

Estos conceptos, reconocibles por lo abundantes en el diario vivir, son reproducidos por hombres y mujeres por igual, consolidándose en el imaginario social y formando parte de los valores aceptados por todos. De acuerdo con ellos, las mujeres deben ser obligadas a resguardar su integridad no exponiéndose a la agresión, en lugar de reprimir y castigar a los agresores. Esto revela una conducta social proclive a aceptar la agresión sexual desde la masculinidad como un derecho adquirido por naturaleza y no como una desviación de la conducta.

En Guatemala, la situación no es diferente. Si la congresista peruana afirma que Perú es un país de violadores, ha de saber que también lo son los demás países del continente, como los europeos y asiáticos. En fin, en donde se quiera voltear la mirada hay naciones en donde reina un machismo crudo y violento en donde la mujer se encuentra en desventaja, y en donde para hacer respetar sus derechos ha de enfrentar un fuerte muro de compadrazgo e impunidad. Las estadísticas de violencia intrafamiliar, maternidad forzada, violaciones y feminicidios cada día son más reveladoras de esta realidad.

En fecha reciente, el Centro de Epidemiología del Ministerio de Salud de Guatemala realizó un estudio con metodología similar a la utilizada para una epidemia como el zika o los indicadores de nutrición. El resultado -aún incompleto por ser una tarea de largo aliento- arroja resultados aterradores: “es un mal que se extiende indiscriminadamente y de forma intensa”, afirman. Y sin duda el interés de las instituciones por identificar los alcances de la violencia sexual podría marcar una enorme diferencia en el enfoque de este drama humano.
Guatemala posee aún un sistema colonialista en grandes extensiones de su territorio, en donde destaca la absoluta ausencia de Estado con las graves consecuencias implícitas por esta deficiencia, en los temas de salud, justicia, seguridad y respeto de los derechos humanos. Es tiempo de reparar esos vacíos.

Fuente: http://www.telesurtv.net/bloggers/Las-palabras-erradas-20160808-0006.html

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