América del Sur

Santiago Cardozo es el autor del estudio Trayectorias educativas en la educación media. PISA-L 2009-2014, que la Facultad de Ciencias Sociales de la Udelar realizó en convenio con el Instituto de Evaluación Educativa (Ineed). La investigación, que se presentó la semana pasada, se enfoca en las trayectorias educativas que siguieron hasta 2014 los estudiantes que participaron en PISA 2009. En entrevista con El Observador, Cardozo analizó las principales conclusiones del estudio, que no fueron muy alentadoras. Remarcó lo determinante que resulta la repetición en el sistema educativa y lo necesario que es crear un marco curricular común que dé continuidad a las trayectorias educativas y defina prioridades en los aprendizajes.

¿Cuál destacaría como la conclusión principal del estudio?

Lo que encontramos es que en los primeros 20 años de vida de los muchachos se va produciendo una desigualdad educativa en cuanto a logros, bien pronunciada, que ya existía cuando los evaluó PISA. Estas brechas que a los 15 años ya eran importantes, a los 20 años lejos de mitigarse, se siguen pronunciando. Una segunda conclusión es la influencia determinante que tiene la trayectoria educativa previa a que los evaluó PISA sobre lo que les va a pasar después. La tercera conclusión tiene que ver con que la mitad de los muchachos evaluados en PISA dejó de estudiar en educación media. Sabemos que el tema de la deserción es un problema serio y es interesante que el hecho de que se desvinculen o no está íntimamente asociado a cómo estaban a los 15 años.

¿Cuál es a su entender la principal falla del sistema educativo?

Seguramente no sea una falla sino varios desajustes. Tengo algunas hipótesis. La primera, Uruguay tiene un sistema educativo que produce mucha más extraedad que casi todos los sistemas educativos del mundo. Obviamente cuando uno compara los resultados con los de países europeos, los nuestros son peores. Pero cuando comparamos con países de Latinoamérica con menos ingresos, niveles de desigualdad social más grandes y niveles de aprendizajes peores, igual tenemos más extraedad. Allí hay algo no tanto vinculado a las condiciones sino casi a una política educativa que tiene a la repetición como un instrumento muy frecuente, no excepcional. En PISA Uruguay es uno de los tres países con mayor nivel de extraedad a los 15 años. Esto no se explica ni por pobreza ni por desigualdad social, ni siquiera por aprendizaje. Se explica por características propias del sistema educativo uruguayo.

¿Entonces el índice de repetición es mayor que en otros países porque en Uruguay se utiliza más?

Todo indicaría que sí. Por decirlo de otra manera, una parte importante de los alumnos que en Uruguay repiten, en otro país no hubieran repetido, aprendiendo lo mismo. El otro tema es que en Uruguay los peores indicadores educativos los observamos en la educación media y lo que hay que pensar es que por el hecho de se vean ahí los problemas no quiere decir que se generen allí. Entonces, es importante que centremos la atención en la trayectoria educativa. En la mayoría de los países del mundo pasar de Primaria a Secundaria no implica cambiar de subsistema. Ahora se está trabajando en una propuesta curricular única y en perfiles de egreso, pero es un trabajo que en su mayoría resta por hacer. En tercer lugar, es absolutamente necesario recentrar la cuestión educativa en los aprendizajes. La educación recibe un conjunto de demandas enormes de educación en salud, cívica, en valores, sexual. Es sustantivo trabajar en determinar cuáles cosas son prioritarias y cuáles secundaria. Cuando todo es importante, nada lo es.

Últimamente se instaló el debate sobre si hay que limitar la repetición o no. ¿Este estudio podría estar dando la pauta de que hay que limitarla?

No creo que haya que saldar ese debate en base a estos datos, pero puede ser una herramienta. Es muy claro que es casi imposible potenciar buenas trayectorias educativas y alcanzar las metas que el país razonablemente se ha propuesto con estos niveles de repetición. Pero también sería muy insensato abolir la repetición y punto. El estudio argumenta con que es necesario que la repetición sea mucho más baja y al mismo tiempo que los aprendizajes sean mejores. Para esto hay que definir lo que consideramos básico que los chiquilines aprendan. Primaria ha bajado la repetición en la última década y sin embrago las evaluaciones de aprendizaje no muestran mejora en términos de resultados académicos. Esto generalmente se lee como una crítica: si saben lo mismo por qué repiten menos. Yo propongo otra interpretación, que es la inversa: con casi la mitad de repetición, los chiquilines no aprenden menos. Es decir, los dejamos pasar más que antes sin rezago, que impacto en sus trayectorias futuras.

¿El marco curricular común puede servir para atacar este problema en los aprendizajes?

No es mi campo de especialización. Yo diría que no es suficiente, pero es absolutamente condición necesaria. Sin un marco curricular común, el chiquilín va deambulando por los sistemas y nadie sabe exactamente qué se espera de él.

Según el estudio, la trayectoria hasta los 15 años es determinante para el futuro del alumno. ¿Es por algo especial o si el corte se hace a los 11 años, por ejemplo, pasaría lo mismo?

PISA hace el corte a los 15 años porque es la edad en que se cumple lo que hasta hace poco era la educación obligatoria. Pero probablemente si los evaluaras a los 11 también sería determinante. De hecho, si hacés el corte a los 11 años, que viene a ser sexto de primaria, tenés una tercera parte de los chicos que ya están rezagados porque repitieron en primero o en segundo de escuela. El estudio dice que el rezago los condena a no terminar educación media. Hay que empezar a trabajar desde los primeros años.

En el estudio se afirma que el sistema tiende a «penalizar» al alumno que tienen más dificultades…

Los niños que repiten primer año de escuela tiene seis o siete, son muy chicos y ese año de repetición casi los está condenando. Es terrible. Es casi de la edad media. ¡La suerte de una persona no se puede jugar a los seis años!

También sostiene el estudio que se debe conjugar inclusión y calidad. ¿Cómo es posible?

Simplificando la tensión sería: por un lado, tenemos que bajar los índices de repetición, bajemos la exigencia; por otro, el nivel de exigencia es donde pusimos el estándar de calidad y hay que cumplirlo. En esto, ayuda a pensar cuánta calidad queremos y cuándo la vamos a exigir. Andrés Peri, director del departamento de Evaluación y Estadística de ANEP, tiene esta idea y yo la comparto. Si entendemos que los estudiantes tienen que tener ciertas habilidades para leer bien, hay qué determinar cuándo queremos que las tengan. Quizás la universidad no pueda dar como dadas cosas que antes sí lo hacía, y las tenga que empezar a enseñar, retrasando la especialización para la maestría.

Fuente: http://www.elobservador.com.uy/en-uruguay-repiten-alumnos-que-otro-pais-no-hubieran-repetido-dice-investigador-ciencias-sociales-n942410