En trabajos anteriores1 veníamos planteando el proceso de expansión de las redes corporativas en educación y habíamos visto como desde la creación de Teach for All se viraliza este “esfuerzo” por tomar el control de los sistemas desde la generación e imposición de políticas educativas, pasando por la selección de líderes, desafiando las políticas públicas para imponer las propias como tales.
Ya vimos la incidencia de los organismos multilaterales de crédito para imponer sus “recomendaciones” estandarizadas a nivel global; el fortalecimiento de las pruebas internacionales y la competencia corporativa por monopolizar ese negocio.
Ahora, siguiendo la línea, vimos como la “socia” dependiente de Teach for All, la ONG Enseña por Argentina, tiene fuertes aportes de bancos privados, fundaciones corporativas, universidades de élite y asociaciones civiles como Proyecto Educar 2050.
¿Qué es Proyecto Educar 2050?
Según su propia página web, su visión es: “Colocar a la Argentina entre los países de más alta calidad educativa. Trabajamos para que la Educación argentina sea calificada entre las cinco mejores del mundo antes del 2050.” Y su misión es: “Nos proponemos incidir en política pública y concientizar a la sociedad civil acerca de la importancia de educación de calidad. Lo realizamos a través de cuatro ejes de acción: Investigación y Contenidos; Trabajo de Campo; Articulación; Comunicación y Difusión.”2
Por supuesto que la presentación es más de lo mismo, trabajan con políticos, universidades, especialistas, docentes y están conectados con redes regionales e internacionales.
El fundador y presidente de la Asociación Educar 2050 es Manuel Álvarez Trongé3, que escribía en un diario4 lo siguiente: “…son fundamentales directores y docentes bien capacitados, confiando en sus capacidades y ayudándolos a dirigir. Un directivo de escuela líder contagia y conforma equipos de docentes líderes, y entre ambos contagian a la comunidad de padres, que son fundamentales para que el proyecto de la escuela sea exitoso. (…)
Es necesaria la universalización de la escuela inicial o jardín de infantes. Esto está en la ley nacional (y muchas provinciales), pero en la práctica no se cumple integralmente. Si los chicos comienzan su educación a partir de los 3 o 4 años van a tener mucho más estimulo de aprender y van a hacer una primaria con mayor éxito, lo cual redundará en mejorar los índices del secundario.
Pero para tener buena calidad necesitamos buenos resultados, constante medición, no solamente de los alumnos, sino también de los docentes y las escuelas, y así poder estimularlas, premiarlas y seguir su desarrollo.
Sumemos a estas propuestas la ampliación de la jornada escolar. Necesitamos más educación y formas de enseñar modernas que seduzcan a los alumnos. La jornada es corta, los alumnos se ausentan en forma alarmante, muchos docentes faltan. Si necesitamos mejorar, necesitamos más y mejor educación.”
Como de costumbre hay un libreto que se repite hasta el cansancio: la “capacitación” de directores y docentes y consecuentemente transformarlos en “líderes” y únicos “responsables” de la “calidad” de los “resultados” para que la educación sea “exitosa” y forme sujetos capaces de “competir” en “un mundo cambiante”.
Según los propios reformadores, que imponen estas categorías, bajar la edad de escolarización también reforzaría la posibilidad de “éxito”, así como la ampliación de la jornada escolar y por supuesto, la “evaluación” de resultados, la “medición” constante de alumnos, docentes y escuelas.
Este es, palabras más, palabras menos, el glosario que toda la corporación reformadora y su red de redes viene expresando desde 1.990.
Lo que difícilmente aparezca, es cuántos de estos organismos, además de los sostenes privados del mundo empresarial, cobran en los acuerdos que firman con los Estados o los subsidios que reciben, como el caso de “Enseña por Argentina” y que son dineros públicos que bien podrían volcarse en infraestructura.
En cuanto a la vulnerabilidad escolar, de la que incluso los funcionarios responsabilizan a la escuela, hay que señalar que la vulnerabilidad escolar no es más que la manifestación de la vulnerabilidad social que las propias políticas económicas generan.
Por otra parte, las diferencias culturales de origen no las subsana la escuela, son de carácter social y económico, son diferencias que se profundizan por estas políticas de competitividad, que solo benefician a los sectores concentrados, a las corporaciones empresariales.
Respecto de las pruebas internacionales, insistimos, en que son un gran negocio que lo que realmente mide son los millones que juegan en el mercado educativo mundial que desde el 2000 los países de la OCDE instrumentaron, primero para ellos y luego extendieron, solamente porque había que ampliarlo en función de las ganancias. Ya vimos en otros trabajos como las corporaciones internacionales se enfrentan por quedarse con la pisa y otras tantas invenciones evaluatorias.
¿Acaso estamos en un trastrocamiento tan paradójico que ahora los CEO y los gerentes no sólo pretenden gobernar sino que aparecen sobre la docencia con sus “institutos” como “capacitadores”? ¿Esta es la revolución educativa? ¿Transferirle al mercado lo que queda de público? Con una “reforma” que lleva, por lo menos, 26 años si tomamos desde la Cumbre de Jomtien, Tailandia y que nos devela su cara más oscura, porque lo que están midiendo es el producto de lo que impusieron con sus políticas de “modernización del Estado” y “reforma educativa”.
El Banco Mundial, desde los años ’70 del siglo pasado ha presionado con sus políticas desde sus “recomendaciones”; impuso a los “países emergentes” líneas de crédito para financiar, y así tomar deuda, cuestiones sociales con políticas focalizadas, que no sirvieron más que para sostener la “gobernabilidad” (y no siempre pudo, porque los pueblos tienen paciencia, pero no son estúpidos) pero no para terminar con la pobreza, que por cierto cada vez está más extendida a nivel global.
Ha marcado y, como vemos, continúa marcando la agenda educativa, ahora con su “Estrategia de Educación 2020”; abriendo espacios para “inversionistas” en educación, desplazando con sus “recomendaciones” y las de la UNESCO, el territorio político de la educación a corporaciones empresariales, fundaciones, organizaciones no gubernamentales, es decir al sector privado, incluso con maniobras para su crecimiento exponencial.
Entonces, parece ser que un abogado, un sociólogo, un arquitecto, un ingeniero, un licenciado en sistemas (para no abundar), con una maestría ya son especialistas en educación.
Es necesario volver de esta vorágine que nos imponen los “reformadores”, desde sus confortables y distinguidas oficinas, foros y líderes “eficientes” que llevarán la “calidad” allí donde actúen.
De lo que se trata, también, es de que cualquier recién graduado universitario, con una capacitación, por ejemplo de Teach for All, se convierta en líder de la enseñanza.
En este contexto, de “invertir bien”, “invertir temprano”, es mucho menos costoso una capacitación a un “recluta” de Teach for All o de Enseña por Argentina, que tener educadores formados para la Educación y no para el programa corporativo.
Finlandia say no more
“’La educación es muy importante para dejarla en manos de educadores’” es algo que escuchamos en nuestros países. Muchos lo dicen en serio. De hecho, en las últimas décadas, las grandes decisiones sobre la educación a nivel tanto nacional como mundial vienen siendo tomadas por economistas (…) ¿A alguien se le ocurre encargar el ministerio de economía o el manejo de la política económica a un abogado, a un arquitecto, a un sociólogo, a un educador? ¿Por qué se considera que la política educativa puede ser decidida y manejada por personas que no saben de educación? Las decisiones sobre lo educativo son de gran complejidad, exigen conocimiento especializado, experiencia profesional y gran responsabilidad. En Finlandia la educación es asunto de educadores. Así debe ser. Se trata no solo de invertir en capacitación y formación docente con los más altos niveles de calidad y de rigor, sino de formar cuadros capaces de diseñar y dirigir con solvencia la política educativa nacional. Valorar la educación implica, en primer lugar, reconocerla como campo de conocimiento especializado.”
La cita anterior pertenece a Rosa María Torres5, que, además, realizó un trabajo de campo en Finlandia donde muestra las 10 ideas falsas sobre su sistema educativo.
Conviene hacer un repaso sobre el informe de la investigadora.
- Es el país que más invierte en educación: FALSO
Destina el 11.2% de su gasto público a educación, desde la inicial a la superior (el Ministerio de Educación y Cultura se ocupa de todo el sistema).
En los países de la OCDE, el promedio es de 12%. Países con rendimientos escolares inferiores a los de Finlandia, y sin educación gratuita, tienen presupuestos mucho más altos.
Toda la educación escolar se ofrece de manera gratuita, incluyendo el transporte y provisión de un almuerzo diario a todos los estudiantes.
- El secreto está en más tiempo escolar: FALSO
Finlandia es el país de la OCDE con menos tiempo dedicado a la educación escolar. Calendario de 180 días, jornadas diarias cortas, menos horas de clase, menos deberes.
Un profesor enseña en promedio 600 horas por año, 4 horas diarias o menos. (Un profesor en EE.UU. enseña 1080 horas al año, 5 o 6 diarias).
La escolarización se inicia a los 7 años de edad. Hasta entonces la prioridad es el juego.
Se prefiere menos tiempo de clase, más recreos y más largos (75 minutos de recreo en total).
La hora de la comida debe ser pausada, placentera y sin prisa.
Finlandia es el país que menos deberes envía, según la OCDE. Pocos deberes, más tiempo libre para jugar, hacer actividad física, aprender fuera de la escuela, estar con la familia y los amigos.
- Se usa mucha tecnología para la enseñanza y el aprendizaje: FALSO
El sistema educativo finlandés confía, fundamentalmente, en las capacidades y el expertise (pericia) de los profesores. La fortaleza de la educación finlandesa está en la pedagogía, no en la tecnología. Las tecnologías están al servicio de la pedagogía, no al revés.
Finlandia está de vuelta de muchos espejismos creados por la tecnología en las últimas décadas. Ratifica la importancia de escribir a mano y de leer en papel, de no sucumbir al teclado y las pantallas.
Las TIC no están confinadas en laboratorios informáticos. Están incorporadas a las aulas y a otros espacios de aprendizaje dentro de los planteles escolares.
- Hay una gran infraestructura escolar: FALSO
En los últimos años se han construido unos pocos edificios nuevos, de arquitectura moderna e innovadora. El grueso de los edificios escolares tiene muchos años, está bien mantenido y se le hace adecuaciones constantes.
La clave está en la organización y el uso del espacio, en la creación de un ambiente estimulante, distendido e informal de aprendizaje. Todo apunta a generar colaboración, trabajo en grupo y entre pares, dentro y fuera de las aulas.
Los grupos son pequeños (máximo 20 alumnos por clase) a fin de facilitar la interacción y la enseñanza personalizada. Se insiste en esto, sobre todo para los primeros grados.
- Se selecciona a los “mejores alumnos” para la docencia: FALSO
Los “mejores” no son necesariamente los que tienen mejores calificaciones o más títulos.
En la selección de los futuros “mejores profesores” se valora la motivación, la actitud hacia el aprendizaje permanente, el amor a la lectura, el pensamiento crítico, la creatividad, las habilidades artísticas y de comunicación, el conocimiento de idiomas, valores como la empatía, la perseverancia y el compromiso social.
- Finlandia es la que mejor paga a los profesores: FALSO
Los profesores en Finlandia ganan5 puntos porcentuales menos que el promedio en los países de la OCDE.
La clave de su buen desempeño no es el incentivo económico. Hay otros factores que explican su gran motivación por la enseñanza y su profesionalismo.
- Los profesores no están sindicalizados: FALSO
El 95% de los profesores finlandeses están sindicalizados.
El sindicato docente (OAJ) es fuerte y es un actor fundamental de la educación y de la reforma educativa. Tiene 120.400 miembros e integra todos los niveles del sistema, desde profesores de nivel inicial hasta profesores de educación superior.
- Finlandia aplica pruebas estandarizadas: FALSO
Finlandia no cree en las pruebas estandarizadas y las rehúye. Sólo aplica una prueba estandarizada a los estudiantes después de los 16 años de edad.
La preocupación principal del sistema escolar es el aprendizaje, no los puntajes. Enseñar para aprender, no para sacar buenas calificaciones. Menos tiempo dedicado a pruebas, más tiempo dedicado al aprendizaje.
No existe un sistema de evaluación docente. A los profesores no se les aplica ninguna prueba estandarizada.
- Finlandia establece y publica rankings escolares: FALSO
Finlandia fomenta la colaboración, no la competencia entre alumnos, entre profesores, entre escuelas. Consecuentemente, evita los rankings.
No publica resultados de aprendizaje ni a nivel de las escuelas ni a nivel de la educación superior.
El objetivo de Finlandia nunca ha sido ser el mejor sistema educativo del mundo, ni siquiera de Europa; sólo ser el mejor sistema que pueda ser para los estudiantes finlandeses.
- Finlandia está satisfecha con su sistema educativo y sus resultados de aprendizaje: FALSO
Pese a su buen desempeño en PISA y sus altos indicadores en muchos ámbitos económicos, sociales y culturales, Finlandia está siempre insatisfecha, buscando mejorar la educación para hacerla más pertinente y significativa para los alumnos.
Actualmente está avanzando en una reforma curricular integral de la educación básica, revisando el uso de las tecnologías en la educación y repensando la educación inicial.
El informe deja claro, entre otras cosas, que la inversión en educación en Finlandia es el doble de lo que se invierte en Argentina y en la mayoría de los países latinoamericanos, pero es inferior al promedio del 12% de los países dela OCDE. También es necesario destacar que la educación no está privatizada, es decir, sólo el 1% de la educación es privada.
Otro punto importante es que el negocio tecnológico no está por encima del campo pedagógico y justamente porque de pedagogía se trata, no son medibles sus tiempos y mucho menos extensos, porque la pedagogía no se circunscribe al tiempo escolar sino que el tiempo libre está considerado como parte de la formación en el pensamiento de la política educativa finlandesa.
Pero el aspecto central, en lo que hace al trabajo que venimos desarrollando en estos artículos, es que la educación finlandesa se despega de la estandarización, porque el foco no está en los resultados sino en el aprendizaje, o mejor, en el resguardo enseñanza-aprendizaje, para ello lo que justamente evitan son las evaluaciones. Ni los docentes, ni las escuelas, como “recomiendan” los “reformadores”, son evaluados.
Más reforma, más intervención privada en la educación pública, más control
Mientras que en Finlandia son los educadores los que tienen a su cargo la educación y las decisiones; en Latinoamérica crece de manera exponencial tanto el control privado de las políticas educativas, vía fundaciones y ONG’s, como la pedagogía instrumental de los resultados; al mismo tiempo que se desarrollan viralmente para intervenir en las aulas con los acuerdos que hacen con los gobiernos.
La ministra de Educación, Soledad Acuña, justificó la participación del personal de una fundación privada dentro de las aulas en las escuelas públicas porteñas. Acuña dijo que se trata de un “convenio de gestión asociada” con la ONG Enseña por Argentina en donde “profesionales que son formados en cuestiones pedagógicas acompañan la tarea docente”, aclaró.
“Trabajamos con un montón de organizaciones especializadas en educación que hacen de tutores. Es una táctica común en donde lo que buscamos es fortalecer la tarea de los docentes y de las escuelas acompañándonos y complementándonos con organizaciones”, opinó Acuña. La ministra reconoció que la Ciudad paga los haberes de los ´co-docentes´. 6
Como habíamos escrito más atrás, los dineros públicos son afectados al pago de los “co-docentes” de la ONG Enseña por Argentina, como afirma la ministra; al mismo tiempo agrega que “trabajamos con un montón de organizaciones especializadas…”.
En ese mismo sentido, qué ocurre a la hora del presupuesto7 en Educación, sigamos con el ejemplo de la Ciudad de Buenos Aires, una de las más privatizadas.
El presupuesto total de Educación para este año 2016, en la Ciudad, es de $24.921.207.102. De ese monto le corresponden a la Dirección General de Gestión Estatal $13.420.408.791 y a la Dirección General de Gestión Privada, $ 4.008.454.980 más lo que le corresponda por el Fondo de Financiamiento para la Adecuación de la Infraestructura Edilicia8. Mientras que para la financiación de la infraestructura escolar de las escuelas públicas el presupuesto destina $383.315.509 y para mantenimiento $551.535.577 (el mantenimiento está tercerizado en empresas privadas que licitan9), si sumamos estas dos últimas cifras nos da un total de $934.851.086, menos de la cuarta parte de la cifra que obtiene la Gestión Privada de la Educación.
A la Educación de Gestión Privada le corresponde, entonces, casi la tercera parte de lo que le corresponde a la Educación de Gestión Estatal. Ahora es entendible el crecimiento exponencial el negocio privado de la Educación. Si a esto le sumamos lo que dijo la ministra en sus declaraciones sobre él “montón de organizaciones especializadas”, a las que también se las subsidia, se clarifica aún más la trama privatizadora y dentro de esa trama el hilo sobre el control político de la educación.
El crecimiento exponencial de la educación privada queda de manifiesto en la cantidad de unidades educativas que existen hoy según el propio anuario10 2014; como estamos ejemplificando con la Ciudad de Buenos Aires, vamos a continuar en la misma línea. En cuanto a escuelas primarias, 458 son públicas y 422 son privadas, es decir casi el 50%; pero si vamos a escuelas secundarias nos encontramos que de los establecimientos que tienen los dos ciclos (básico y orientado), sólo 153 son públicos de gestión estatal y 332 son privados; si vemos el ciclo superior (no universitario) 70 son estatales y 197 son privados.
¿Y si empezamos a pensar en la “calidad” política de la reforma educativa?
De los Panamá Papers y la Educación
Un artículo periodístico11 hacía pública la denuncia docente en la que el gobierno porteño le había dado una base de datos de estudiantes que cursaban un programa de bachillerato para adultos a una empresa privada y luego la misma empresa les ofrecía los mismos cursos por Mercado Libre a $495 por mes. Se trataba de la misma empresa a la que le había adjudicado- “sin licitación” –dice el periodista – “la provisión de servicios informáticos”. Se trata de la empresa Kuepa.com.
El doble eslabón, una empresa proveedora del Estado de la Ciudad, no sólo obtiene ganancias por su acuerdo, sino que al mismo tiempo despliega su negocio como competencia del mismo Estado. La empresa privada es contratada para brindar un servicio al Estado o al ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires y, luego, compite con el Ministerio por un programa de bachillerato para adultos.
¿Qué es Kuepa.com?
Kuepa.com es una empresa privada de provisión de servicios informáticos y se instala en el mercado educativo por sus “bachilleratos on line”. Kuepa tiene como co fundador a Gabriel Sánchez Zinny, un economista recibido en la universidad de San Andrés con un posgrado en Georgetown, Estados Unidos y hoy es Director ejecutivo del Instituto Nacional de Educación Tecnológica, dependiente del Ministerio de Educación y Deportes de la Nación.
Breve digresión
Sanchéz Zinny fue co-autor del proyecto “Hacia una escuela con mayor autonomía”12 (1996), junto a otros integrantes del llamado grupo Sophia que era dirigido por Horacio Rodríguez Larreta, actual Jefe de Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, y fue presidido por Gustavo Lopetegui, ex – CEO de LAN y uno de los vicejefes de gabinete del gobierno de Mauricio Macri.
En el grupo, también estaban, el actual ministro de Educación de la Nación, Esteban Bullrich, y la gobernadora de la provincia de Buenos Aires, María Eugenia Vidal, entre otros.
El “proyecto Sophia”, que había sido financiado por la fundación Banca de Boston, proponía: Construir un “ranking” de escuelas establecidas según su “éxito”. Las escuelas más exitosas recibirían una cantidad de dinero extra que, según la discrecionalidad de los directivos, se repartiría entre los más eficientes (este monto no es acumulativo ni remunerativo). La competencia es el elemento que según Sophia, produciría la magia de la eficiencia y la excelencia.
La “competencia” es en sentido amplio el punto clave de la propuesta del grupo Sophia. Competencia entre docentes, entre escuelas y seguramente entre alumnos. Además el proyecto proponía lo obsoleto del estatuto docente, el financiamiento a través de la demanda y la reforma aplicada a dos sectores: los “docentes como figura clave del sistema, necesitada de incentivos”, dice Sophía, esos incentivos serían “por performances”
La escuela que diseña Sophia en el proyecto, no es más que el calco de lo que venimos mostrando y de lo que vemos en el sistema. La escuela se desplaza al concepto de empresa y regula sus intercambios. Pierde su diferencia semiótica y se inscribe en lo idéntico que propone la semiosis del mercado.
Fin de la digresión.
Kuepa actúa en Argentina, Colombia, México, Perú, Estados Unidos y República Dominicana. Posee su propio plan de estudios para la terminalidad del secundario, que consta de 27 materias.
En México, Kuepa recibió (septiembre 2015) un crédito de 3 millones de dólares del Fondo Multilateral de Invesiones (FOMIN) del Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y de Inicia Fund (Fondo de inversiones de riesgo) para abrir nuevas escuelas y expandir sus programas en Latinoamérica.
Dice su propia página web (www.kuepa.com.). “Kuepa contribuye al desarrollo de la fuerza laboral a través de soluciones educativas combinadas y virtuales para adultos a lo largo de toda América Latina y los Estados Unidos. A través de su plataforma exclusiva y sus contenidos, Kuepa ha formado a más de 30.000 alumnos desde su fundación 3 años atrás.”
Es decir, qué donde más se profundiza la “reforma educativa” mayor es la incidencia que las corporaciones tienen en el sistema, desde el control y diseño de las políticas a su inserción en el circuito de enseñanza.
Sería un error, pensar que esto sucede porque el Estado está “ausente”. No, este es el Estado, reconfigurado con la intelliguensia de las corporaciones privadas y las aspiraciones de los CEO reconfigurados en funcionarios; tanto que han reconfigurado hasta el concepto de lo público; todo lo público, lo común, es afectado por el uso de los intereses privados mientras en una actitud paroxista vemos la desposesión como un proceso al que llamaron “modernización”. Y así continúa expandiéndose el mundo corporativo, sobre todo lo que se mueve o no se mueve, sobre todo lo que es animado o inanimado, sobre el pensamiento, sobre la cultura, sobre la educación, en fin, sobre los cuerpos físicos y los cuerpos simbólicos.
Kuepa se funda en el 2012, pero antes el titular del Instituto Nacional de Educación Tecnológica, Gabriel Sánchez Zinni, había fundado Edunexo.com, en enero de 2002 en República Dominicana13, que luego se disuelve en enero de 2012, año en que aparece Kuepa.
“Edunexo.com es un portal de internet de educación – como dice el diario La Nación14 – “sus inversores son Mario Quintana, Guillermo Pepe, Tomás Sánchez Zinny y Gabriel Sánchez Zinny. La inversión inicial fue de US$ 100.000 más una capitalización de US$ 750.000 de otros inversores privados que se quedaron con el 25% de la compañía, aún antes de salir a la web. Edunexo apuntará a estudiantes de entre 6 y 26 años. La página contendrá una base de datos de instituciones educativas e información del rubro. El paso siguiente consiste en abrir sucursales en Brasil, España y México…”
Ahora bien, Mario Quintana, es el otro vicejefe de gabinete del gobierno nacional, ex CEO de Farmacity y fue uno de los inversores de Edunexo.com. Otro de los inversores fue Guillermo Pepe, licenciado en economía empresarial, que cursó estudios en la Universidad Torcuato Di Tella, de acuerdo con lo que expone en su blog15; los otros inversores de Edunexo fueron el Bank of América, el Banco Santander y Educaria Hispana. Edunexo tenía oficinas en Brasil, Chile, México, España, República Dominicana y Argentina. La inversión fue de US$ 3.000.000.
Posteriormente, Edunexo perteneció a Educaria Hispana, presente en Argentina, España y Chile, hasta que en 2012, Educaria Argentina se disuelve pero no se liquida, resuelve una fusión por absorción con la empresa Veredit SA, así aparece en el Boletín oficial (25-10-2012).
Todo sucede en 2012, adquisiciones, disoluciones, fusiones, absorciones, en definitiva, avatares del mundo corporativo; tal vez deberíamos llamarlo especulaciones. ¿A esto se referirán los “reformadores” cuando hablan del “mundo cambiante”?. A aparecer en un lugar, después en otro, luego “reconfigurarse” en otro, cambio de nombres y de etiquetas y así, mientras la optimización de ganancias continúa. El mundo corporativo se roza con el realismo mágico, muy difícil de evaluar y sobretodo de explicar.
Pero este recorrido, a diferencia de los mundos literarios, los avatares mágico-corporativos tienen efectos sobre lo real.
Otra de las técnicas en la literatura es el “extrañamiento”, que es aquello podría llegar a ser verosímil pero… a veces, la realidad supera la ficción.
La Fundación Formar, Formar Foundation Inc., es lo que corresponde escribir por cómo aparece registrada16, es una organización fundada en septiembre de 2006 (y de acuerdo con el registro permanece activa) con jurisdicción en Florida, Estados Unidos. Dedicada al intercambio de estudiantes
El presidente de la fundación es el Ministro de Educación de la Nación, Esteban Bullrich y componen el resto del Directorio: Diego Fernández, quien se desempeñaba como Jefe de Gabinete en Educación de la Ciudad de Buenos Aires, cuando Bullrich era ministro. El otro integrante es Gabriel Sánchez Zinny. Cabe aclarar que Formar Foundation Inc. es auspiciante de Kuepa.com.
La literatura es simulacro, los lectores juegan el juego de la ficción; la “reforma educativa” es simulación; hacer creer que la “mejora” está en ciertos enunciados con pretensión de verdad; al mismo tiempo ocultan la otra cara de una falsa moneda: la desposesión educativa.
Notas:
1 “La educación en la era corporativa” y “La educación en la era corporativa II: del normalismo a la estandarización”.
2 educar2050.org.ar
3 Manuel Álvarez Trongé es abogado, docente universitario, Director de Telefónica de Argentina SA. Fue Director de Telefónica Internacional SA. De Telefónica de México, Telefónica de San Pablo, de Colombia, de Perú, de Chile, de Movistar de Uruguay. Secretario General del Grupo Telefónica en Argentina. Gerente de Legales de Pérez Companc SA (Oil & Gas). Y trabajó en la Superintendencia de seguros de la Nación (1979-1983) entre otros. Más información en portalacadémico.derecho.uba.ar
4 “Ideas para una mejor educación”. Manuel Álvarez Trongé. Diario La Nación 02-06-12
5 Pedagoga, lingüista, periodista educativa, activista social. Investigadora y asesora internacional en temas de educación, cultura escrita, innovación educativa, y aprendizaje a lo largo de la vida. Ex-Ministra de Educación y Culturas. Ecuador. Los textos citados se encuentran en su blog: otra-educación.blogspot.com.ar
6 Declaraciones de la Ministra de Educación de la ciudad de Buenos Aires, Soledad Acuña al Diario Z (digital) 26-04-16
7 www.buenosaires.gob.ar/hacienda/presupuesto/distribución-presupuestaria-ano-2016
8 ESCUELAS SEGURAS LEYES Nº 2189 y Nº 2522Se trata de la partida correspondiente al «Fondo de Financiamiento para la Adecuación de la Infraestructura Edilicia» constituido en base al diagnóstico y presupuesto elaborado por Unidad Ejecutora. Son los beneficiarios del mencionado fondo aquellos establecimientos educativos de gestión privada que reciban entre setenta y cinco por ciento (75%) y cien por ciento (100%) de aportes estatales. El fondo cesará automáticamente cuando la autoridad de aplicación considere cubiertos los gastos emergentes de la adecuación de la infraestructura.
9 http://www.politicargentina.com/advf/imagenes/2016/03/56deeec91c914_750x807.jpg
10 Fuente: Anuario 2014 de la Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa.
11 Diario Página 12. “Terminar la secundaria es un buen negocio” 17-10-13
12 Para saber más sobre la crítica al proyecto Sophia ver: “Vox Marketing, vox dei. La ilusión de la autonomía escolar” en Revista Novedades Educativas Nº 69. Bs. As. 1996. Autores: Darío Balvidares, Héctor Palma y Eduardo Wolovelsky. Contenido en el ensayo de Darío Balvidares “La Novela Educativa o el relato de la alienación” Bs. As. (2005)
13 De acuerdo con los datos de Open Corporates.com
14 Diario La Nación 12-02-2000
15 gillermopepe.wordpress.com
16 Datos en Open Corporates.com
Darío Balvidares. Profesor y Licenciado en Letras (egresado de UBA). Ex rector de la escuela de Comercio N° 3 Hipólito Vieytes (CABA). Autor del ensayo La novela educativa o el relato de la alienación (2005) con prólogo de Osvaldo Bayer y decenas de artículos sobre educación, entre ellos: “Universidad pública o alimento transgénico de la corporación” (2008); “La colonialidad educativa entre Cumbres y Corporaciones: el final del carácter público del conocimiento…el crimen (casi) perfecto” (2010); “De la obsolescencia programada a la obsolescencia educativa” (2011) publicados originalmente por Argenpress y últimamente “Otro más allá del bien y del mal” (especial para Contrahegemonía – enero 2016); “La educación en la era corporativa” (especial para Rebelión – 2 de abril 2016) y Contrahegemonía y Otras Voces en Educación); “La educación en la era corporativa II -del normalismo a la estandarización-” (especial para Rebelión.org 16-04-16; Contrahegemonía y Otras Voces en Educación)
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