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Colombia: Julieta Lemaitre Ripoll: “Colombia no va a ser un país pacífico en un contexto de prohibición de la cocaína”

La reconstrucción, como tarea de las mujeres

“Después de la guerra alguien tiene que limpiar. No se van a ordenar solas las cosas, digo yo”. Con estos versos del poema “Fin y Principio” de la escritora polaca Wislawa Szymborska, la jueza colombiana del Tribunal Especial para la Paz, Julieta Lemaitre Ripoll, resume a Páginal12 el tema de su nuevo libro, “El estado siempre llega tarde” (Siglo XXI). Cuando se relata la guerra desde la perspectiva del derecho, dice la letrada, siempre se pone el foco en el hecho violento. En el asesinato, el secuestro, la violación, el atentado, la masacre. Pero este libro propone correr el reflector y alumbrar la vida después de la violencia, la vida cotidiana de quienes fueron forzados a abandonar sus hogares, de los que huyeron, de los que sin recursos rehicieron sus vidas lejos de su tierra. Es un libro sobre la reconstrucción. Y es un libro que analiza el rol del Estado en este proceso, al que, como dice la autora, siempre llega tarde.

La guerra en Colombia entre las guerrillas (principalmente las Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia-FARC), los paramilitares y el Ejército colombiano dejó a un millón de familias desplazadas. A lo largo de los veinte años previos de la firma del Acuerdo Final de Paz entre el Estado y las FARC (2016), se habían reglamentado una serie de leyes para atender la crisis humanitaria y hace más o menos diez que Lemaitre busca saber cómo éstas se articulan en el terreno. La doctora en Derecho y Ciencias Sociales, y docente de la Universidad de los Andes realizó junto con su equipo 136 entrevistas y observaciones en el terreno durante tres años, lo que dio fruto a una etnografía profunda de la vida cotidiana de las víctimas de la guerra.

El protagonismo de las mujeres en lo que llama “la reconstrucción desde abajo” luego de la huida es lo primero que salta a la vista en la lectura del libro. “El interés inicial que teníamos eran las organizaciones de mujeres, porque eran muy visibles y muy poderosas en torno a la oposición a la guerra. Pero también en el camino fui llegando a la conclusión de que hay algo femenino en el trabajo de la reconstrucción porque gira en torno a tareas tradicionalmente femeninas de cuidado”, afirma Lemaitre a este diario. “Lo más importante después de la guerra es la comida, el abrigo, cuidar a los enfermos, a los niños, disponer de las heces y la sanidad del lugar donde se vive, y todas esas cosas tradicionalmente son tareas femeninas”, explica. La autora indica en su libro que en la cultura rural de su país, el sentido de ser una mujer buena se entreteje, entonces, con la capacidad de ser una buena madre. “Por ello, al verse desplazadas y con hijos, o con familiares enfermos o ancianos a su cargo, estas mujeres experimentan su subjetividad en torno a este fracaso, al no poder acceder a atención hospitalaria, al enfrentarse todos los días con la alacena vacía, al ver que no pueden comprar los útiles escolares”, escribe. “Estos pequeños daños son importantes porque representan la destrucción del ser y de la posibilidad de agencia moral, definida no sólo como la posibilidad de distinguir el bien y el mal, sino de actuar en consecuencia”, como cuando se han visto obligadas a colaborar con alguna de las partes del conflicto, afirma. Por ello, dice la autora en el libro, la reconstrucción después de la guerra gira en torno a la recuperación de esa agencia moral, además de la material.

Para que se dé esta reconstrucción, escribe Lemaitre, las familias desplazadas dependen de redes de apoyo familiares y barriales, que les enseñan cómo levantar casas, cómo ocupar terrenos estatales y construir barrios. Pero también que funcionan como proovedores de hojas de ruta de los laberintos burocráticos para solicitar ayuda del Estado.

La magistrada y docente dice que realizar estas entrevistas a víctimas de la guerra en su país -no habiendo ella sufrido del conflicto en carne propia- fue una experiencia emocional muy intensa y agotadora. “Lo que me quedó ahí, que también motivó el libro -y se trata en uno de los capítulos-, es la pregunta de qué significa esto para mí, cuál era mi responsabilidad frente a esto”, afirma y explica que no existe una respuesta ética a este problema que pueda ser individual: “La vida individual no es una vida que se pueda experimentar como buena, cuando estás al lado de tanta miseria y sufrimiento. La única posibilidad es la acción colectiva y en particular un Estado que funcione. El Estado la media la relación con el que sufre y alivia el sufrimiento en nombre de muchos. No es sólo mi carga, es la carga de todos nosotros”.

–¿Qué es, entonces, lo éticamente correcto?

–Para mí, lo que era lo correcto y mi deber era involucrarme en la política de manera que el Estado pueda realmente aliviarle a uno la carga moral. Porque si no terminas encargándote del niño que tienes al frente, pero no de los otros 600.000. Y eso no alivia tu carga moral porque el resto también existe.

Para Lemaitre, hay, además, otro asunto urgente que tiene que resolver el Estado colombiano: la legalización de la cocaína. “Colombia no va a ser un país del todo pacífico o viable en un contexto de prohibición”, sentencia la jueza. “Para entenderlo no hay sino que acordarse de cómo le fue a Estados Unidos cuando prohibió el alcohol: el Estado casi se destruye en muchos sentidos, por la corrupción y la criminalidad que genera en torno a los mercados ilegales. Sabiendo eso, ellos exportaron un modelo de prohibición del mercado del cual ellos y los europeos tienen una enorme demanda. Esto nos coloca en una situación muy difícil y que Colombia no puede resolver, sino que le toca administrar”, prosigue. “Si pudiera regular el mercado, primero, le quedaría mucho más fácil llegar a territorios en donde ha estado ausente y, segundo, el mercado financiaría al Estado, por lo que habría un superávit para financiar toda la inversión que requiere llegar a estos lugares”. La legalización de la cocaína le daría, entonces, un atajo al Estado para llegar. Tarde. Pero llegar.

Fuente de la Información: https://www.nodal.am/2019/07/julieta-lemaitre-ripoll-colombia-no-va-a-ser-un-pais-pacifico-en-un-contexto-de-prohibicion-de-la-cocaina/

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Argentina: Macri y Trump derrotados por nocaut

Macri y Trump derrotados por nocaut
Atilio A. Boron
Conocidos los resultados de las elecciones primarias (PASO) del pasado domingo publiqué un tuit en el que decía que los dos grandes perdedores habían sido Mauricio Macri y Donald Trump. En efecto, Trump apoyó con todas sus fuerzas al Gobierno argentino. Lo dijo con todas las letras y en innumerables –y a veces importantes- ocasiones. Es más, ordenó a sus lugartenientes en el Fondo Monetario Internacional (recordar que según Zbigniew Brzezinski el FMI y el Banco Mundial son “extensiones del Departamento del Tesoro”) que respaldasen al Gobierno de Macri y su reelección otorgándole a la Argentina un paquete de ayuda financiera del orden de 57.000 millones de dólares. Este fue el mayor desembolso jamás hecho por el FMI en su historia y tenía por objeto evitar el default de la economía argentina. La ejecución diaria de ese préstamo fue supervisada por la señora Christine Lagarde, Directora Gerente del FMI (y en los hechos Ministra de Economía y “copresidenta” de la Argentina) y autorizaba también al Banco Central a vender dólares para estabilizar su cotización en el frenético mercado local y de ese modo contener la escalada de precios en un país lastrado por un persistente régimen de alta inflación. En la práctica esa enorme suma hizo poco más que financiar la impetuosa fuga de capitales de la que usufructuaron los amigos y compinches del régimen, mancomunados en el proyecto macrista de saqueo de las riquezas del país. Con base en informes oficiales del Banco Central difundido por el economista Ismael Bermúdez la fuga de capitales en el período transcurrido entre el 2016 y el primer semestre del 2019 fue de 70.210 millones de dólares. Huelgan los comentarios acerca de las deprimentes consecuencias de esta monumental hemorragia financiera, para combatir la cual John M. Keynes había propuesto, en la década de 1930, practicar la “eutanasia” de rentistas y especuladores por ser éstos mortales enemigos del crecimiento de la economía real. El economista de Cambridge se habría asombrado al comprobar los alcances de este flagelo en la Argentina.

La contrapartida de tanto apoyo y de tanta munificencia imperial fue la conversión del Gobierno argentino en un pusilánime sirviente de la Casa Blanca, presto a obedecer las menores insinuaciones de su irascible ocupante. Macri sobreactuó su obediencia a Trump porque en la campaña presidencial norteamericana había explícitamente respaldado a Hillary Clinton. Una vez consumada la victoria del magnate neoyorquino Macri se desesperó por enmendar su error arrastrándose a los pies del emperador y ofreciéndose para hacer cuanto éste le ordenase, reviviendo con su rastrera conducta las “relaciones carnales” de Carlos S. Menem. Trump lo perdonó pero fue preciso y terminante con sus mandatos que, imaginamos, deben haber sido más o menos así: “¡Ataca a Maduro, en todos los foros, en todos los frentes, tú y tus fuckingministros y funcionarios! Destruye la UNASUR, acaba con la CELAC, mantén a chinos y rusos bien lejos, olvídate de las Falklands, acepta que instale varias bases militares en la Argentina, facilita los negocios de las empresas norteamericanas y deja que la economía la maneje el FMI, pues tus economistas son una cuadrilla de inútiles”. En vísperas de las primarias Trump envió al país a su Secretario de Comercio, Wilbur Ross, como un gesto más de apoyo y aliento a la Casa Rosada para que avance sin más demora en las reformas estructurales que faltaban: la privatización del sistema de seguridad social, la laboral y la del régimen impositivo, en línea con la que el estadounidense impusiera en su país alivianando la presión fiscal sobre las grandes empresas y las grandes fortunas.

Macri obedeció, al pie de la letra al úkase imperial. La Argentina se quedó sin política exterior, porque hizo suya la de Estados Unidos asumiendo como propios los enemigos o adversarios de Washington en momentos en que Trump riñe con casi todo el mundo. También se quedó sin política económica, porque pasó a dictarla el FMI a través de sus técnicos. El resultado está a la vista: un holocausto social de vastas proporciones y un derrumbe económico que, en algunos aspectos, no tiene precedentes, todo lo cual se agrava por los efectos devastadores del lawfare (hiperpolitización de la justicia federal; maridaje entre jueces, fiscales, servicios de inteligencia y medios de comunicación; atropello al debido proceso, etcétera) y el abrumador control que ejerce el oficialismo sobre los medios y la masiva utilización de pseudoperiodistas –en realidad, operadores políticos jugosamente remunerados- para mentir, desinformar, atemorizar a la población y para difamar a las principales figuras de la oposición. Esta siniestra operación de manipulación de la opinión pública se complementó con la abrumadora propaganda oficial en todas las redes sociales y la inescrupulosa utilización de ejércitos de trolls que con sus media verdades y fake newscontribuían a la confusión general atacando con particular saña a los candidatos del Frente de Todos.

Pero todo fue en vano. Macri y su patrón fueron arrasados en las urnas. Su Gobierno languidece a la espera de un milagro que no se producirá. Si algo ocurrirá en la primera vuelta que tendrá lugar el 27 de octubre será una derrota aún más aplastante del oficialismo, lo cual será muy positivo para impedir por mucho tiempo el retorno al gobierno de esa derecha neocolonial, elitista, falsamente “meritocrática” y antidemocrática. Esto si tiene suerte, si la revuelta de los mercados y la conmoción social e institucional resultante no sentencian el final anticipado del Gobierno de Macri, algo que ya ocurrió en dos ocasiones desde la restauración democrática de 1983, aunque bajo distintas condiciones. En suma, Trump se quedó sin uno de sus peones sudamericanos y el brasileño camina por la cuerda floja. Y la debacle del neoliberalismo en la Argentina es un mensaje que será leído con atención en muchos países. En suma, buenas noticias para el futuro de Nuestra América. ¿Quién decía que el ciclo progresista había concluido?

Rebelión ha publicado este artículo con el permiso del autor mediante una licencia de Creative Commons, respetando su libertad para publicarlo en otras fuentes.

Autor: Atilio Borón

 

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Brasil: La mayor movilización de trabajadoras rurales de América Latina evidencia la fuerza de las mujeres contra los retrocesos

6/08/2019 | Cristiane Sampaio

La sexta edición de la Marcha das Margaridas tuvo lugar en Brasilia el 13 y 14 de agosto. El nombre es un homenaje a Margarida Maria Alves, lideresa del Sindicato de Trabajadores Rurales de Alagoa Grande – Paraiba, que luchó por los derechos de las y los trabajadores rurales y fue asesinada por orden de terratenientes en 1983.

Desde 2000, mujeres trabajadoras de los campos, de las aguas, bosques y ciudades organizadas realizan la Marcha das Margaridas, una continuación de la lucha de Margarida Alves, por el fin de la violencia en el campo, derechos laborales, y contra todas las formas de violencia y opresión.

Fue con brillo en los ojos que la agricultora Maria Anecy Martins, de 45 años, llegó a Brasilia (DF) esta semana para participar en la Marcha das Margaridas 2019. La movilización reunió a más de 100 mil mujeres campesinas, con cierre este miércoles (14) tras un gran acto que se tomó las calles de la capital. Venida del interior del estado de Maranhão, Anecy viajó más de dos días, enfrentó problemas en la carretera y el cansancio físico para participar en el evento que es un símbolo de la lucha popular en Brasil.

Después de décadas de trabajo en el campo y en la militancia política, esta fue la primera vez que la agricultora tuvo la oportunidad de conocer la marcha. La ansiedad para llegar era tanta que no hubo cansancio en el mundo que fuera capaz de disminuir la energía vibrante que la movilizó para llegar hasta allí.

“Siempre quise venir y no resultaba. Ni sé si tengo una palabra para describir [esto]. Cuando usted ve tantas mujeres así, unidas, en búsqueda de mejoras, de mejores políticas, le da escalofríos. Vengo para participar, para unir fuerzas con las mujeres. Si me preguntan si estoy cansada, no estoy. Cuando vemos esto aquí, cada conversación… nos da escalofríos. Es muy lindo”, se conmociona.

La agricultora rural fue una de las cerca de 30 mil personas que se aglutinaron el martes 13 por la noche en el Parque da Cidade para celebrar la apertura oficial del evento, que tuvo como lema «Margaridas en la Lucha por un Brasil con soberanía popular, democracia, justicia, igualdad y libre de violencia». La conmemoración reunió a caravanas de todas las regiones del país y a representantes de cerca de 25 países de diversos continentes, en un verdadero mosaico de fuerzas populares. También se sumaron a la multitud artistas, diputados federales, senadores y otros aliados políticos.

El evento trajo como debate político una plataforma que refuerza la lucha por derechos, como la defensa de los servicios de salud y educación públicos, el combate a la violencia contra la mujer, contra la reforma de las Pensiones, entre otros. En ese sentido, la marcha es también una forma de compartir anhelos comunes y reforzar el horizonte de la lucha popular.

Con ocasión de la apertura, diferentes voces hicieron referencia a la importancia de la unión de las mujeres para combatir las múltiples formas de violencia de género y el contexto de eliminación de derechos.

“Lo nuevo viene del pueblo, viene del poder popular, de ese pueblo que es mujer. Es por todas las que vinieron antes de nosotras, Luizas, Dandaras, Marielles, Margaridas, y por una generación que será libre. Sólo pararemos de marchar cuando todas sean libres”, bramó la diputada federal Talíria Petrone (Psol-RJ).

La marcha, que se da cada cuatro años reúne, tradicionalmente, mujeres del campo, de los bosques y de las aguas. En esta edición, el evento contó con el refuerzo especial de las participantes de la 1ª Marcha de Mujeres Indígenas, como es el caso de Nena Funi-ô, que vino de Aguas Belas, en Pernambuco.

“Me estoy sintiendo muy satisfecha con la manifestación de las mujeres. Tenemos que luchar por nuestros derechos porque, si no hacemos eso, no vamos a tener como resolver. Estamos juntas en esta lucha y no vamos a desistir nunca”, dijo.

Y en el mar de mujeres que se tomó Brasilia esta semana sorprendió también el ala masculina, que queda de espectadora ante de la articulación de las integrantes de la marcha. Es el caso del profesor de historia Edson Cazuza, de Rio Grande do Norte. Participando en el evento por segunda vez, él cuenta que se siente inspirado ante la movilización masiva de las trabajadoras.

“Incluso viviendo un momento tan difícil, como este de los últimos tiempos en Brasil, las mujeres forman parte de la trinchera en esta lucha por democracia, por justicia social, por igualdad de derechos. Lo veo con inmensa alegría”, complementa.

Entusiasmada con la primera experiencia en la Marcha das Margaridas, la agricultura Maria Anecy cuenta que la venida a Brasilia sirvió de aperitivo para las próximas ediciones del evento y también para dar oxígeno a la articulación política popular en los estados.

“Vengo todas las veces que sea posible y todas las que tenga oportunidad. Además de la buena energía de estas mujeres, me voy a llevar un poco de cada estado, una conversación, la garra de esas mujeres. Nos fortalecemos para el enfrentamiento en nuestra base, para la vida personal y para el movimiento sindical también”, destaca.

En la misma línea de raciocinio, Nena Funi-ô cuenta que el evento deja “un saldo muy positivo”. “Lo haría todo de nuevo. Estoy cansada, canté el día entero, bailé. Pero valió la pena”.

14/08/2019

Traducción de Pilar Troya https://www.brasildefato.com.br/

Fuente de la Información: https://vientosur.info/spip.php?article15049

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.El 70% de jóvenes trabaja sin pasar por educación superior

Perú: El 70% de jóvenes trabaja sin pasar por educación superior

Mercado laboral. Gobierno, empresas y docentes parecen llegar a un consenso: promover la educación tecnológica en el país para mejorar la competitividad y productividad en el mediano plazo.

¿Qué hubieras hecho si no tuvieras el dinero para estudiar? “Pues, trabajar”, dice relajadamente Joaquín Ríos Arteaga (25), egresado del instituto público Antenor Orrego, en Chorrillos, lugar donde ahora enseña.

Lo que él ignora -o quizá no quiera saber- es que 7 de cada 10 jóvenes peruanos (70%) hace exactamente eso: trabajar tras salir de la secundaria sin recibir una educación superior. Así lo revela una investigación del Consejo Privado de Competitividad.

El resultado, señalan los economistas, es el fomento de la mano de obra informal y no calificada con las consecuencias conocidas.

En los últimos meses una solución parece tener el consenso -esta vez- del Gobierno, de las empresas privadas y de los docentes: la promoción de la educación técnica pública a nivel nacional.

Pero la idea no es nueva. Antes del 2000 existía la educación secundaria técnica en el país, recuerda Pilar Mitma Mamani, docente de la Universidad Nacional de Educación (La Cantuta). “Se recibían talleres de diferentes especialidades: bordado, carpintería, secretariado, electricidad. Y al terminar sus cinco años salían con una certificación por lo menos. Todo tiempo pasado fue mejor”, agrega.

Las nuevas políticas educativas que llegaron redujeron el presupuesto para seguir invirtiendo en los talleres. «Pero los chicos al menos sabían qué les gustaba y tenían más posibilidades de trabajar», resalta.

Tanto para Mitma como para Jaime Ibarra, docente del Instituto Superior Tecnológico Público “Argentina”, ubicado en el Centro de Lima, el Gobierno debe “preocuparse por la educación técnica”. Explicó que de los grandes proyectos que se dan para el desarrollo de un país, el 95% requiere de técnicos. “Cada año se necesitan aproximadamente 300 mil técnicos en el país. Los institutos privados de renombre solo cubren el 30% de la demanda. No hay muchos institutos superiores dedicados a este campo”, advierte.

Según el portal del Ministerio de Educación (Minedu), en Perú existen 35 Institutos de Educación Superior Tecnológicos (IEST) con licencia temporal y, de ellos, 23 están en Lima Metropolitana, pese a que, según el INCORE 2018, los departamentos de la selva y centro sur del país ocupan los últimos puestos en competitividad educativa (ver infografía).

Por la competitividad

Pero hay avances para relanzar la educación técnica. Por un lado, en el capítulo 2 del Plan Nacional de Competitividad, el Gobierno reconoce la inversión en el Capital Humano “como primordial para el crecimiento económico en el largo plazo”. Por ello, proyecta para el 2020 lanzar su Política Nacional de Educación Superior Técnico – Productiva, en el que, entre otros, busca “impulsar la educación a distancia aprovechando las tecnologías de información y comunicaciones en CETPRO e IEST. Así como programas semipresenciales, de ser el caso”.

En tanto, desde el lado privado, Pablo Lavado, economista jefe del Consejo Privado de Competitividad, en un reciente foro académico, informó que ya había identificado que en regiones como IcaPiura Cajamarca, “se puede trabajar en conjunto entre la empresa y los institutos”.

Por su parte, Ana Alfaro Carlín, directora de la Dirección de Servicios de Educación Técnico Productiva y Superior Tecnológica del Mineduca, opinó que “las acciones contenidas en el Plan ayudarán a cerrar brechas entre la oferta formativa y las necesidades del mercado laboral. De acuerdo con la encuesta de habilidades al trabajo, el 47% de las empresas tiene vacantes difíciles de llenar, y el 76% de esas vacantes se explica por la falta de habilidades de los candidatos”. Mucho por hacer.

La selección del docente en el país

– En opinión de Hugo Ñopo, economista de la Organización Internacional del Trabajo (OIT), el énfasis para mejorar el capital humano pasa por “mejorar la selección de los docentes”. “Cambiar a nuestros 400 mil docentes por futuros jóvenes preparados para ser maestros, costará como 2 o 3 puntos del PBI”, señala.

grupo larepublica

Fuente de la Información: https://larepublica.pe/economia/2019/08/18/oit-el-70-de-jovenes-trabaja-sin-pasar-por-educacion-superior-empresas/

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Educación inclusiva en Ecuador: hay ley, pero falta formación

América del Sur/ Ecuador/ 20.08.2019/ Fuente: www.eluniverso.com.

 

Como el proceso de identificar y responder a la diversidad de necesidades especiales de todos los estudiantes a través de la mayor participación en el aprendizaje, las culturas y en las comunidades, a fin de reducir la exclusión en la educación. Así define a la Educación Inclusiva la Ley Orgánica de Educación Intercultural.

La misma ley determina que todos los establecimientos de educación escolarizada ordinaria deberán adoptar las medidas necesarias para permitir la admisión de aquellos estudiantes con necesidades educativas especiales asociadas o no a una discapacidad.

Aunque la ley lo ordenaba, es a partir del 2010 que se comienza a contar en Ecuador con  un proyecto modelo de educación inclusiva, cuyo objetivo es asegurar que el sistema educativo cumpla con las demandas de la Constitución, es decir, hacer posible la escuela para todos, atendiendo a aquellos sujetos con necesidades educativas especiales, asociadas o no a la discapacidad.

Las leyes, reglamentos y normativas detallan todo. Así, se establece  que son necesidades educativas especiales no asociadas a la discapacidad las siguientes: Dificultades específicas de aprendizaje: dislexia, discalculia, disgrafía, disortografía, disfasia, trastornos por déficit de atención e hiperactividad, trastornos del comportamiento, entre otras dificultades.

También situaciones de vulnerabilidad: enfermedades catastróficas, movilidad humana, menores infractores, víctimas de violencia, adicciones y otras situaciones excepcionales. También la dotación superior: altas capacidades intelectuales.

Mientras tanto, son necesidades educativas especiales asociadas a la discapacidad las siguientes: discapacidad intelectual, física-motriz, auditiva, visual o mental; multidiscapacidades; y trastornos generalizados del desarrollo (autismo, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, entre otros).

Para efectos de planificación y organización dentro de los establecimientos de educación escolarizada ordinaria, se considerarán por cada discapacidad los siguientes equivalentes de atención necesaria con relación a estudiantes sin discapacidad: un estudiante con discapacidad visual equivale a 3 estudiantes sin discapacidad, uno con discapacidad auditiva equivale a 2, con discapacidad intelectual a 4, física a 2 y con autismo a 5 estudiantes sin discapacidad. 

“La inclusión estaba en las leyes, pero nadie la cumplía, Rafael Correa (expresidente de la República) la obligó a cumplir, pero no se instrumentó  a nadie para que pueda la inclusión funcionar; se hizo al revés; la gente no estaba preparada y no hay quién forme, que es peor”, dice Soledad Ramírez, psicopedagoga terapeuta, una de las fundadoras del Liceo Los Andes,  hace 37 años, un colegio icónico de Guayaquil en materia de educación inclusiva, y donde es la coordinadora del área de comunicación, que atiende a niños con autismo, síndrome de Asperger, entre otras necesidades especiales de aprendizaje.

“Es muy difícil hacer inclusión por decreto, porque hay que estar formados es verdad, pero la inclusión tiene que ver con las ganas, tiene que ver  con la cultura escolar y no todas las culturas escolares se compaginan bien con el espíritu de la inclusión”, dice María Ortega, coordinadora del área de Psicopedagogía de la misma unidad educativa.

En el Liceo Los Andes, que fue creado con la filosofía de la inclusión, hay un equipo de psicopedagogas, psicólogas clínicas, terapistas de lenguaje, terapistas de educación, entre otros especialistas. Desde maternal hasta tercero de bachillerato hay actualmente 1.200 alumnos, y solo para el área de maternal, educación inicial y escuela hay 7 adultos (no área administrativa) por cada niño.

“Debe haber un montón de maestros encantados de hacer inclusión, pero si en la institución educativa no hay un soporte psicológico y pedagógico para que se haga inclusión, es difícil que funcione”, dice Ramírez.

Para la educación inclusiva, las escuelas y colegios deben hacer modificaciones en enfoques, contenidos, estructura, estrategia, dependiendo de cada caso de necesidad educativa especial, y como dice Mariuxi Rodríguez, rectora del Crear, otro colegio icónico de la inclusión, el Ministerio de Educación, a través de la Dirección Nacional de Educación Especial e Inclusiva, hace seguimiento de cada caso y pide evaluaciones periódicas a los colegios particulares y fiscales.

Educación fiscal

En el caso de las fiscales, en todo el país hay actualmente 4.857 instituciones educativas ordinarias, que atienden a estudiantes con necesidades educativas especiales asociadas a la discapacidad, según un informe conjunto de Lorena Salazar, directora nacional de Educación Especializada e Inclusiva,  y de Isabel Maldonado, subsecretaria de Educación Especializada e Inclusiva.

La formación de maestros empezó en el 2014 a través de cursos de sensibilización en discapacidades, inclusión educativa, educación especial inclusiva y actualización pedagógica, inclusión educativa y aprendizaje sostenible. Desde el 2014 hasta el 2018 se han capacitado 94.348 maestros, según el mismo informe.

La  Dirección Nacional de Educación Especializada e Inclusiva cuenta con un grupo de docentes pedagogos de apoyo a la inclusión, que se podrá requerir, en particular, en relación con los niños y adolescentes con necesidades educativas asociadas a la discapacidad que estén en un colegio regular. Su labor, indica el informe, es velar por el aprendizaje, participación, permanencia y culminación de estudios mediante un abordaje integral. (I)

 

La inclusión, si no es bien llevada, puede hacer más daño que bien

No todos los casos de necesidades educativas especiales con discapacidad son “escolarizables” en un sistema regular. En eso coinciden Soledad Ramírez, del Liceo Los Andes, y Mariuxi Rodríguez, del Crear, ambos colegios pioneros en inclusión.

“Por ejemplo, no pueden estar en una escuela regular niños con discapacidad intelectual profunda, una parálisis o disfunción motora muy fuerte, enfermedades con espasmos y disfunciones psiquiátricas que generen un conflicto social, una falta de integración, pues hay que preservar al resto de alumnos”, expresa Rodríguez.

Ramírez dice que no cree mucho en la frase de que la inclusión es para todos, pues hay casos que no se pueden llevar en la escuela regular. “También hemos tenido casos de chicos con crisis muy serias y no los hemos podido sostener diariamente en la institución, lo que hemos hecho es escolarizarlos unos días en casa y otros en el colegio o hacer un programa que tiene que ver mucho con la calle”, dice Ramírez. Estos mismos chicos, prosigue, seguramente no van a ir a la universidad. “Pero para que se vuelvan autónomos los llevamos a la calle y aprenden matemáticas, comprando, o aprenden a leer en el Burger King. Se trata de un sistema de aprendizaje en el cual el chico se siente más cómodo”.

No pueden estar en una escuela regular niños con discapacidad intelectual profunda, una parálisis o disfunción motora muy fuerte,  disfunciones psiquiátricas que generen un conflicto”.
Mariuxi Rodríguez, del Crear

María Ortega, del Liceo Los Andes, indica que mientras más pronto se atienda alguna necesidad de aprendizaje especial habrá más posibilidades de éxito. “Los primeros años, las primeras experiencias en las cuales un niño se enfrenta al aprendizaje son vitales para sus ganas de aprender, si se siente útil, si tiene esa sensación de niño empoderado que puede, pero si esas primeras experiencias son nefastas, si estas le devuelven como espejo, que no puede, se le hace mucho daño”.

Las primeras experiencias en las cuales un niño se enfrenta al aprendizaje son vitales para sus ganas de aprender, si se siente útil, de lo contrario se le hace mucho daño”.
María Ortega,  Liceo Los Andes

“Lo que no forma deforma”, sostiene Rodríguez, rectora del Crear, donde tienen un niño con síndrome de Down por aula, aparte de otras necesidades especiales de aprendizaje.

En ambos colegios tienen sus limitaciones. “Yo recibo niños en tanto tenga algo que ofrecer, de lo contrario no”, dice Ramírez, mientras Rodríguez expresa que también es una cuestión de cupos, y de preservar al resto de alumnos, que también ganan con la inclusión, pues aprenden a ser tolerantes, pacientes, respetuosos con la diversidad. “Yo digo que para trabajar en Crear se necesita un corazón especial, es un aprendizaje maravilloso para cualquier ser humano”.

En el Liceo Los Andes hay una cultura tan inclusiva que los chicos regulares buscan aprender formas de relacionarse con los chicos especiales; para comer, pasear. (I)

Fuente de la noticia: https://www.eluniverso.com/noticias/2019/07/23/nota/7438443/educacion-inclusiva-ecuador-hay-ley-falta-formacion

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Argentina: Vuelve del debate sobre la educación integral de los pueblos originarios

América del Sur/ Argentina/ 20.08.2019/ Fuente: www.eltribuno.com.

 Serán cuatro jornadas con especialistas invitados de todo el país, de Bolivia y de Brasil. Serán actividades libres, abiertas y con certificaciones. Está organizado por terciarios, la UNSa y el Ministerio de Educación de Salta.

Esta semana se realiza en Salta el II foro de Formación Docente para la Educación Pluricultural de los Pueblos Originarios. El tema de la enseñanza intercultural estuvo en debate este año, con el acampe en la plazoleta IV Siglos de familias wichis que pedían una formación integral y respetuosa de todas las lenguas y cosmovisiones. A raíz de esta demanda, se impulsó un proyecto de ley para que la educación apuntara a la integración de las distintas comunidades que habitan en Salta.

El encuentro, que comienza hoy, se realizará en la ciudad de Salta en dos jornadas y para el viernes y sábado en las localidades de Isla de Cañas, Orán y en Santa Victoria Oeste. La idea es promover el intercambio y analizar la formación de docentes. En este debate participarán especialistas de Brasil y Bolivia, junto con quienes trabajan en la Modalidad de Educación Intercultural Bilinge (EIB) en el país.

Se destacan Sonia Ivanof, de la Universidad de la Patagonia y el director de Programa de Derechos Humanos en Facultad de Filosofía y Humanidades de la Universidad de Córdoba, César Marchesino.

Este foro es una actividad libre, gratuita y con certificación de la Universidad Nacional de Salta y el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Provincia de Salta, a través del Centro de Investigaciones Sociales y Educativas del Norte Argentino (Cisen) y los Profesorados de Educación Intercultural Bilinge de la Dirección General de Educación Superior (DGES).

En la primera jornada habrá actividades en la UNSa y luego en el Instituto de Educación Superior N´ 6043 «Jorge Luis Borges», de barrio San Carlos, Salta.

Este encuentro está centrado en la identificación y sistematización de las pautas y principios pedagógico-didácticos, sociales, históricos y antropológicos que animan la formación docente para la educación intercultural bilinge (EBI). Se trata de diagnosticar el qué y el cómo de la formación docente teórica y práctica que se desarrolla en las aulas a fin de enriquecer las prácticas educativas y las propuestas de innovación superadoras.

La generación de pautas curriculares y organizativas que relacionen esta modalidad (EIB) con el resto del Sistema Educativo, sentarán las bases que favorezcan el reconocimiento a la igualdad de derechos de los pueblos indígenas.

La invitación brinda acceso libre para que participen educadores, estudiantes y otros agentes que aspiran a fortalecer la formación docente continua para una educación pluricultural.

Las actividades en la UNSa

A las 15 se hará el ateneo «La emergencia de la investigación intercultural frente al racismo epistémico», en sala «Osvaldo Maidana», Cisen, en el segundo piso de la Facultad de Humanidades. Expone: Felipe Curivil Bravo, Centro Indígena de Investigaciones Taki Unquy, Kollasullu, Cochabamba, Bolivia, Abya Yala.

A las 18 se dará una charla sobre «Indigenizar la conciencia para descolonizar la Justicia. Cómo rescatar las singularidades para no caer en la colonización jurídica» en la sala la «Osvaldo Maidana» de la Facultad de Humanidades. Exponen Sonia Ivanoff, de la Cátedra Libre «Pueblos Originarios», Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco y el Instituto Superior de Formación Docente N´ 806, Comodoro Rivadavia, Chubut.

Barrio San Carlos

A las 19.30, en el Instituto de Educación Superior N´ 6043 «Jorge Luis Borges», disertarán entre otros: Adir Casaro Nascimento, de la Universidade Católica Dom Bosco, Brasil; Beatriz dos Santos Landa, de la Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul, Brasil; Felipe Curivil Bravo, Centro Indígena de Investigaciones Taki Unquy, Bolivia, Carlos Bonetti, Universidad Nacional de Santiago del Estero, Argentina; -fernando Bustamante, Universidad Nacional de Santiago del Estero, Argentina; Festo Chauque, Instituto de Educación Superior N´ 6023, Salta, Argentina; Mónica Cohendoz, Instituto Superior de Formación Docente N´ 22, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, Argentina; Noemí Milton, Instituto Superior de Formación Docente N´ 22, Olavarría, Buenos Aires, Argentina; Silvina Corbetta, Universidad Nacional de Santiago del Estero, Argentina y Sonia Ivanoff, Instituto Superior de Formación Docente N´ 806.

Fuente de la noticia: https://www.eltribuno.com/salta/nota/2019-8-20-0-0-0-vuelve-del-debate-sobre-la-educacion-integral-de-los-pueblos-originarios

 

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¿Por qué es equivocado evaluar a las universidades mediante pruebas Saber Pro?

Por: Julián De Zubiría. 

El pedagogo propone cambiar el sistema de evaluación de la calidad de la educación superior, de manera que el país pase a utilizar pruebas de valor agregado. Estos son sus argumentos.

Colombia tiene el sistema de evaluación más robusto de toda América Latina. Desde el año 2000 el país cuenta con un modelo diseñado a partir del concepto de competencia, el cual permite un seguimiento de cada uno de los ciclos, ya que incluye evaluaciones censales en los grados 3º, 5º, 9º, 11 y los realizados al culminar la universidad. Muy acertadamente han sido seleccionadas algunas de las competencias genéricas más importantes para trabajar en la educación: lectura crítica, argumentación, deducción y competencias ciudadanas. Así mismo, incluyen las principales competencias específicas, tanto para la educación básica, como para la superior. Han sido aplicadas de manera consistente en las últimas dos décadas, lo que permite concluir que el avance en la calidad de la educación ha sido ínfimo y que, a medida que aumentan los grados, los resultados satisfactorios son menores. Dicho en un lenguaje coloquial: estamos muy mal y hemos avanzado muy poco en la calidad desde el año 2000. Tal vez, antes tampoco, pero las pruebas aplicadas hasta 1999 no eran comparables porque evaluaban informaciones y estaban organizadas bajo norma y no a partir de criterios.

Sin embargo, el objeto de esta nota es reflexionar sobre el beneficio que ha alcanzado el país al poseer un sistema tan robusto de seguimiento y evaluación de la calidad de la educación. En este caso me concentraré en el equivocado uso que se está dando a los resultados en las pruebas que se practican a todos los egresados de la educación superior en Colombia: las pruebas Saber Pro.

Publicar los resultados de las pruebas Saber Pro sin ponderaciones y ajustes a los niveles alcanzados al ingreso a la universidad, sería similar a que se revelaran los resultados de una carrera de 10 kilómetros, pero sin informar que algunos corredores arrancaron 9 kilómetros adelante de la meta, algunos salieron desde la raya y no faltaron los que tuvieron que recorrer algunos kilómetros para llegar al punto de partida. Es un acto de injusticia totalmente inadmisible, que se repite cada semestre, cuando se divulgan los resultados de las pruebas y que, a través del silencio, ha sido avalado por el Estado y el Ministerio de Educación Nacional (MEN).

Nos han hecho creer que las mejores universidades son las privadas que trabajan con estudiantes de estratos 5 y 6, lo cual no es cierto. Lo que sucede es que los estudiantes que ellas admiten provienen de colegios privados de muy alta calidad y con familias que presentan notables ventajas económicas, sociales y culturales; lo que les permite alcanzar excelentes resultados en las pruebas Saber11. Por tanto, en estas universidades los estudiantes arrancan la carrera de 10 kilómetros con 9 kilómetros de ventaja. Es cierto que llegan a la meta antes, pero de allí no se infiere que sean las universidades que brindan educación de más alta calidad

Para saber cuáles son las mejores universidades, el país cuenta con toda la información necesaria: las pruebas de ingreso y egreso de todas las universidades del país, organizadas por programas y con la ponderación del estrato promedio para cada una de las facultades. Con esta información, la solución al problema de la evaluación de la calidad es elemental: se trata de descontar al valor alcanzado en Saber Pro, el valor de ingreso en las pruebas Saber 11. Eso se puede hacer, en especial, para las pruebas de Lectura crítica, Razonamiento numérico, Competencias Ciudadanas, Inglés y Comunicación Escrita; es decir, para las competencias genéricas. Todos esos datos están en poder del ICFES desde 2013, para todas las universidades, facultades, sedes y programas.

El Icfes está trabajando en una solución parcial al problema previamente señalado. Mediante un trabajo sistemático y muy profundo, han logrado estimar el aporte relativo que viene realizando cada uno de los programas, respecto a todos aquellos que admitieron estudiantes con un resultado muy similar en sus pruebas Saber 11. Es un problema mucho más complejo de resolver que el que estoy planteando en esta columna. Con satisfacción, debo informar que ya lo tienen prácticamente resuelto y lo están validando ante expertos, para ver si es necesario hacerle algunos ajustes. El cálculo que han hecho, le permitirá a cada programa y facultad compararse con otros que presentan características similares en sus resultados iniciales de Saber 11 y de estrato socioeconómico. De esta manera, los directivos podrán determinar en qué competencias están trabajando mejor que otros programas de condiciones muy similares. El trabajo que han adelantado es notable y será de muy buena ayuda para decanos y directivos para saber qué ajustes deberán llevar a cabo a futuro. Es una excelente utilización de la evaluación con una finalidad formativa.  Felicito al Icfes por la iniciativa, por el esfuerzo y por la información que va a compartir para ayudar a trabajar en el mejoramiento de la calidad de la educación superior.

Sin embargo, hago pública la solicitud que hice ante la directora del Icfes, cuando muy amablemente fui invitado a comentar sobre el proyecto en curso. Mi solicitud a la Ministra de Educación y a la directora del Icfes, es que, divulguen los resultados de las pruebas de valor agregado de todas las universidades según programas. Si lo hacen, se podrá corregir una enorme injusticia que se ha cometido en Colombia con las universidades que reciben a los estudiantes con peores resultados en las pruebas Saber 11, pues los castigan en los rankings. Estas universidades alcanzan menores niveles en las pruebas Saber Pro, porque en ellas sus estudiantes arrancan la carrera de los 10 kilómetros con notable desventaja frente a las otras: deben recorrer varios kilómetros antes de llegar al punto de partida. La injusticia es doble si se tiene en cuenta que los castigan por provenir de colegios de baja calidad educativa y de familias con menor acervo cultural. Lo más grave es que el error cometido al divulgar las pruebas Saber Pro sin ninguna ponderación, ha sesgado la política pública educativa del país en beneficio de las universidades privadas que atienden estudiantes de estratos altos, tal como quedó plenamente demostrado en el programa Ser Pilo Paga.

Tengo en mi mano los resultados para el año 2015 y sé que el MEN tiene los resultados para el año 2017. Pero no soy yo la persona que debe divulgarlos, sino el propio Ministerio. Al divulgarlos, darían un paso para corregir la injusticia que se ha cometido con universidades públicas regionales y algunas privadas que atienden población de estratos medios y bajos. Algunas de estas instituciones, pese a realizar un excelente trabajo, no logran ser visibles en los rankings. Sé que el Icfes no quiere publicarlos, porque cree equivocado hacerlo. La pregunta es si es preferible que con su silencio avale unos resultados falaces sobre la calidad de la educación superior, que son los que actualmente conocemos. Lo único que puedo decir es que el país se sorprendería al concluir que la mejor educación superior no es, necesariamente, la privada de estratos 5 y 6 ¿Será por eso que no se divulgan en Colombia los resultados de las pruebas de valor agregado?

Para que esta solicitud sea completamente viable es necesario que se garantice que todas las universidades del país incluyan como criterio de admisión las pruebas Saber 11. Muchos no lo saben, pero solo en el país del Sagrado Corazón sucede que las universidades oficiales no utilizan como criterio de admisión las pruebas elaboradas por el Icfes, sino que han construido otras. Al hacerlo, cobran a los estudiantes una cifra adicional; pero lo que es más grave: las pruebas aplicadas en las universidades oficiales son más tradicionales al evaluar informaciones y no competencias. Es así como evalúan los conocimientos matemáticos y no el razonamiento numérico y dejan de lado el nivel de pensamiento, de lectura crítica, y de competencias ciudadanas, alcanzados hasta el momento por los estudiantes. Sin duda, a las universidades oficiales ingresan estudiantes de muy alto nivel, ya que tan solo son admitidos entre el 8 y el 10% de los aspirantes. Lo ideal es que los admitidos fueran evaluados con las mismas pruebas que utilizan las universidades privadas en su selección y las cuales son elaboradas por el Icfes: Las pruebas Saber 11 que evalúan las competencias argumentativas, interpretativas y propositivas de los estudiantes.

Las pruebas de valor agregado tienen la solución al problema señalado y el Icfes tiene toda la información para calcularlas y divulgarlas. Esperamos que lo haga pronto. Si lo logramos, fortaleceríamos la democracia, la calidad educativa y la equidad.

Fuente del artículo: https://www.semana.com/opinion/articulo/por-que-es-equivocado-evaluar-a-las-universidades-mediante-pruebas-saber-pro-por-julian-de-zubiria/627665

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