La educación es una labor social y política. Ella es el medio por el cual nuestra humanidad adquiere forma, carácter y contenido. Es el principal vehículo de la cultura. Y ya que el rol educador le cabe en primer lugar a la familia, los expertos educacionales, los funcionarios del Mineduc y los teóricos del currículum no tienen autoridad alguna para decir a los ciudadanos que estos asuntos no nos competen.
La mera existencia de un currículum nacional, de hecho, tiene mucho más que ver con decisiones políticas que con razones pedagógicas. La homogeneización cultural de la población es uno de los mecanismos fundamentales de dominación de los Estados nacionales. Luego, debemos asumir también que la disputa por la configuración de dicho currículum es, aunque no abiertamente partidista, política e ideológica. Esto, porque ella está motivada, en lo principal, por proyectos de sociedad y de país, y no por conocimientos expertos asibles solo por algunos especialistas. Cuando se discute sobre qué deberían saber todos los chilenos y cómo deberían aprenderlo se está discutiendo, en realidad, sobre lo que Chile es y debería ser.
Por supuesto, existe en paralelo a este debate una realidad educacional mucho más concreta. La vida cotidiana de estudiantes, profesores y establecimientos. Un mundo cargado de inercia. Por eso a veces parece ocioso discutir si tal ramo debería llamarse de una forma u otra, considerando lo resistentes que son los hechos a las disquisiciones de papel. Pero lo cierto es que estos esquemas generales pueden tener efectos de largo plazo, abriendo o cerrando la puerta a distintas posibilidades. Aunque los contenidos sean, al principio, iguales, es distinto estudiar “ciencias naturales” que “ciencias para la ciudadanía”.
Pero no solo la configuración de cada ramo abre y cierra opciones, sino que el esquema general del currículum impone una visión de mundo. Nuestro modelo actual, con su enorme cantidad de ramos sobre asuntos parciales, obedece, por ejemplo, al modelo profesionalizante que reemplazó al currículum clásico, considerado elitista. Así, de una formación anclada en las “artes liberales”, sostenida en los clásicos griegos, romanos y judeo-cristianos, pasamos a una orientada al civismo y la industria.
Asumiendo todo esto, creo que la situación crítica de la educación chilena exige no solo discutir públicamente sobre si historia debería ser o no un ramo obligatorio, sino derechamente sobre si tiene sentido mantener el modelo profesionalizante de organización del saber, por un lado, y la facultad del Estado para imponer un currículum kilométrico, por otro.
El principal producto de nuestro sistema educacional actual son analfabetos funcionales, poco productivos y sin sentido histórico. Una versión degradada de los ya degradados especialistas sin espíritu y hedonistas sin corazón que imaginó Max Weber como producto de la modernidad. ¿No es quizás el momento de evaluar lo que estamos haciendo, e imaginar un futuro donde, en vez de tribus de encapuchados balbuceantes, el latín y el griego, junto con todos los clásicos de ambos idiomas, retomaran el sitial civilizatorio que les corresponde en nuestras aulas y espíritus?
Fuente del artículo: https://www.latercera.com/opinion/noticia/aquiles-contra-el-mineduc/710908/
América del Sur/ Colombia/ 24.06.2019/ Fuente: www.dinero.com.
Los colegios deben repensar la forma tradicional de educación si quieren adaptarse a las necesidades del mundo laboral cambiante de la cuarta revolución industrial. Estas son las tendencias que caracterizan a las escuelas de vanguardia.
Colombia invierte $3.594.002 por cada alumno de bachillerato del sector público, según los últimos datos disponibles (2017) de la Unesco, y se puede decir que es la mejor inversión que puede hacer y la más ineficiente al mismo tiempo. Sin embargo, la mitad de esa plata se pierde en el camino, ya que 51% de los estudiantes abandonan sus estudios antes de culminar el bachillerato.
En ese sentido, la deserción no es un problema del que se suela hablar tanto como el presupuesto de la educación, pero está igualmente relacionado con la mala calidad y la desfinanciación del sistema. La situación, similar en toda América Latina, es una muestra de que las escuelas de la región no están respondiendo a las necesidades e intereses de los adolescentes.
“Cuando le preguntamos a los jóvenes por qué abandonaron la escuela, la mitad dice que por factores externos (como droga, violencia, falta de transporte, entre otros) y la otra mitad por problemas propios de la escuela”, opina Alberto Croce, director de la Fundación Voz de Argentina y uno de los abanderados de la promoción del derecho a la educación en la región.
Desde la Fundación Voz, acompaña a las comunidades educativas de escuelas argentinas en su proceso de renovación. Estuvo en Colombia por el foro CaliCiudad del Aprendizaje, donde la alcaldía socializó los logros de su programa Mi Comunidad es Escuela y habló de las ocho transformaciones que necesitan los colegios, según un trabajo colaborativo que realizó con varias organizaciones sociales, empresas, estudiantes y pedagogos de América Latina.
La primera recomendación del experto es que las escuelas sean dirigidas en equipo. “No sirven esos rectores maravillosos que están transformando el mundo ellos solos desde su labor”, dice Croce. Esto porque las transformaciones institucionales no prosperan si no se contruyen de la mano con la comunidad educativa y especialmente quienes son los encargados de llevarlas a buen puerto, tanto los rectores como los docentes.
«Cuando hablamos de mejorar las condiciones de una escuela lo primero que uno tiene que hacer, y que hemos comprobado con Mi Comunidad es Escuela, es sentarse con toda la comunidad, mostrarles dónde están y decidir con ellos hacia dónde quieren ir y qué lineas de mejora se ajustan al contexto donde están. De otra manera no van a asumir el reto«, agrega Mónica López, directora de calidad de este programa de la Secretaría de Educación de Cali.
Por eso es importante pensar en las instituciones educativas como una construcción de comunidad, tanto hacia dentro, como hacia fuera. “Al interior, la escuela debe ser tiene que ser profundamente democrática y participativa. En su interior es importante cómo participan los docentes, las familias, los centros de estudiantes con representatividad donde proponen cosas. Asociaciones de padres y espacios donde los docentes puedan tener espacios de participación”, dice el experto.
Pero, también, considera que la escuela debe construirse con y para la comunidad. “Debe reconocer cuál es el mundo de trabajo de la comunidad en la que está insertado. Debe conocer las características de las opciones laborales de los estudiantes y cómo prepararlos”. Por eso, una tercera característica de los colegios transformadores sería un compromiso muy grande con su territorio.
En cuanto a los cambios netamente pedagógicos, Croce sugiere cuatro transformaciones. Primero, la personalización de las trayectorias de aprendizaje. “Ya no sirven las escuelas que son iguales para todos. Los caminos hoy son también personales, y esto es reconocer la diversidad de pensamientos, sentimientos, maneras de aprender, de sexualidad, que tienen los estudiantes”.
Por otro lado, las escuelas deberían fortalecer el arte como elemento innovador en la pedagogía, como forma de promover la creatividad, la expresión de los sentimientos y la inteligencia emocional. Eso implica de alguna forma “desracionalizar” una parte de los procesos educativos.
“El arte y las humanidades son un pilar fundamental de los sistemas educativos. Las generaciones de hoy y mañana tendrán que poseer habilidades como la empatía, la imaginación, la creatividad”, sugiere un documento publicado por el Foro Económico Mundial.
También tienen que fortalecer el uso pedagógico de la tecnología. Pero eso implica ir más allá de el uso de computadores, hay que fomentar su apropiación. “La inclusión de tecnologías es mucho más que la pantallización de la escuela. Ya no se trata de llenarla de computadores, sino de entender cómo cambia nuestra forma de pensar. Hay que aprovechar las tecnologías como elementos educativos”, señala Croce.
Otro tema es que los colegios de vanguardia ya no trabajan en asignaturas separadas sino con currículos mucho más integrados interdisciplinariamente, mediante problemas o proyectos transversales. El aprendizaje basado en proyectos, en donde los estudiantes trabajan a lo largo del año un mismo proyecto con distintos profesores, en varias asignaturas, para resolver un problema de forma interdisciplinaria y participativa, es cada vez más significativo en el escenario mundial.
Esta metodología educativa va muy de la mano con la relación con la comunidad. El trabajo de las instituciones educativas más destacadas en Colombia está muy relacionado con proyectos que impactan positivamente a su municipio.
Por ejemplo, lo que hizo Luis Emiro Ramírez, nominado al Global Teacher Prize 2019, y sus alumnos en la zona rural de El Doncello, Caquetá, donde desarrollaron un sistema de alertas tempranas de crecidas del río mediante el cual aprendieron conceptos de Física y Tecnología, pero que también favorece a los vecinos y que otras veredas ya quieren importar.
Una última recomendación para las escuelas del futuro es que permitan mucho más espacio a los maestros para innovar. “Lograr que los docentes tengan horas destinadas a la formación al debate a la capacitación. Estas cosas no se pueden hacer si uno está todo el tiempo frente a los estudiantes”, dice Croce.
En otras palabras, el sistema debe permitir y potenciar el poder creativo de los profesores. No en vano, un estudio de la Unesco de 2012 sobre las transformaciones de la educación media realizadas por los sistemas con mejores desempeños encontró que “una de las notas distintivas de uno de los sistemas educativos con mejores logros, como lo es Finlandia, es la promoción de la experimentación y la flexibilidad. Los educadores fineses son tomadores de riesgos por naturaleza y prueban diferentes caminos para plasmar sus objetivos educativos”.
Fuente de la noticia: https://www.dinero.com/tendencias/articulo/las-8-transformaciones-que-necesitan-los-colegios-en-america-latina/273471
El 9 de abril de 2017 fue encontrado por las autoridades argentinas el cuerpo sin vida de Micaela García. La joven de 21 años era activista del movimiento “Ni Una Menos”, que ha reunido a las mujeres argentinas en torno a la causa del feminicidio y más recientemente del aborto. Su asesinato se le atribuye a un violador serial que fue juzgado y condenado a nueve años de prisión pero dejado en libertad antes de terminar de cumplir su condena.
El cuerpo sin vida de Micaela fue encontrado varios días después de su desaparecimiento. El dolor que causó su muerte entre sus familiares y amigos, y entre sus compañeras del movimiento, fue procesado a través de una propuesta para transformar las actitudes y conocimientos de los funcionarios públicos en materia de género. La Ley Micaela fue aprobada por el Congreso argentino en diciembre de 2018 como parte de un paquete de 12 leyes encaminadas a lograr mayor equidad de género.
Es verdad que no es del todo novedoso que un Congreso ordene que se “eduque”. En el caso colombiano, varias leyes recientes sobre equidad de género han tenido elementos “educativos”. La ley 581 de 2000, ley de cuotas, por ejemplo, incluía la posibilidad de que se evaluara qué tan adecuados eran los textos escolares en materia de perspectiva de género y se impidiera la circulación de aquellos que obraran en contra del propósito de la equidad de género. La Corte Constitucional declaró inconstitucional esta manera de intervenir en la educación. La ley 1257 de 2008, ley de violencia de género, adoptó otra perspectiva: ordenó al Ministerio de Educación Nacional hacerse cargo de vigilar que en las instituciones educativas, incluyendo las universidades, enseñaran a los estudiantes nociones básicas de derechos humanos, derechos sexuales y reproductivos y equidad de género. Como profesora de universidad y madre de hijas que atienden el colegio, no he visto que esta orden tanga mucho impacto. El Ministerio de Educación tampoco ha rendido cuentas al respecto. La obligación consignada en la ley es vaga y general al punto que casi parecería imposible obligar su cumplimiento por medio de acciones legales. La ley 1761 de 2015, ley Rosa Elvira Cely, por su parte, ordenó también que se incluyera el tema de perspectiva de género en los currículos en todos los niveles de educación y que se capacitara a los funcionarios públicos relacionados con el tema de atención, protección y prevención de la violencia de género, en materia de derecho internacional humanitario, derechos humanos y perspectiva de género. No es claro qué pasó con la orden perentoria que se le dio al Ministerio de Educación de cumplir el mandato en seis meses, pero ciertamente después de 3 años de aprobada la ley no es claro que se estén realizando las acciones de capacitación necesarias.
La ley Micaela es innovadora en varios sentidos que merecen nuestra atención. En primer lugar, la ley fue entendida como respuesta directa a la terrible situación de la muerte de una activista. Es verdad que el derecho argentino ya cuenta con leyes que desde 2012 castigan duramente el causarle la muerte a una mujer por ser mujer. Pero en lugar de exigir solamente que dichas leyes se cumplieran, ignorando el contexto que las hace ineficaces, se tomó en cuenta el aprendizaje de las activistas de Ciudad Juárez y la lección de la Corte Interamericana de Derechos Humanos en su sentencia Campo Algodonero. En este caso, que involucró el desaparecimiento y muerte de más de 500 mujeres por razones que aún hoy no se conocen cabalmente, la Corte Interamericana encontró que a la raíz del problema está la ineficacia estatal para investigar estos delitos y que en buena parte dicha ineficacia se vincula a los estereotipos de los funcionarios públicos sobre las razones por las que las mujeres dejan sus hogares y sobre el valor de la vida de las mujeres jóvenes. Así, señaló la Corte, no basta con tener leyes que sancionen el delito si los funcionarios no son capaces de prevenir, investigar y sancionarlo porque no pueden “ver” el peligro y el daño que se causa a las mujeres.
En segundo lugar, la ley se dedicó solamente al tema de la capacitación y fue más allá de los funcionarios que podrían estar principalmente involucrados para ordenar que TODOS los funcionarios de la rama ejecutiva sean capacitados. Esto hace que el tema del cambio de actitudes y adquisición de conocimientos nuevos reciba la importancia que se merece y no aparezca como una adenda o detalle adicional, como una buena intención que sería bueno que se diera pero no es tan importante. En tercer lugar, la ley recibió el apoyo de más de veinte académicas. Estas son mujeres que han venido trabajando desde distintas instituciones (El Observatorio de Género de La Ciudad de Buenos Aires, la Universidad de Buenos Aires, la Defensoría Pública, entre otras) en identificar fallas en el funcionamiento del estado y maneras de resolverlas. El apoyo de las académicas fue reconocido por las congresistas de manera explícita en su motivación para la ley y muestra un respeto mutuo en el trabajo necesario para adelantar las reformas que se necesitan. Es difícil realmente pensar que cambios en el nivel de la educación van a llevarse a cabo sin involucrar a las Universidades y cuerpos dedicados a la capacitación en distintas entidades públicas. En cuarto lugar, la ley establece que se apropiarán los recursos para la capacitación y, lo que es más importante, ordena que se cree una página web en la que los ciudadanos puedan consultar el nivel de cumplimiento de la ley por parte de cada una de las instituciones. De manera que no solamente se crearon obligaciones ciertas con recursos asignados, sino que se ordenó entregar a los ciudadanos la vigilancia de un tema que le concierne directamente. Finalmente, debe resaltarse la gestión decidida y el compromiso claro de las congresistas argentinas que hacen parte de la “Multipartidaria” con la agenda de la equidad de género. Este grupo de congresistas fue responsable de la aprobación en la Cámara de Representantes (Cámara de Diputados) de la ley que despenalizaba el aborto. Ahora está trabajando para que la ley llegue a ser aprobada también por el Senado. Tomar riesgos en un tema tan importante como es el del aborto muestra su fuerza, convicción y capacidad estratégica. Sería realmente “grande”, con dicen los argentinos, que nuestra propia bancada de mujeres lograra acuerdos similares para avanzar con paso cierto y sin titubeos en los temas de importancia para todos.
Fuente del artículo: https://www.semana.com/opinion/articulo/educacion-para-la-equidad-de-genero-columna-de-isabel-c-jaramillo-sierra/620404
Un reciente estudio a nivel mundial realizado por IPSOS para la Varkey Foundation, a partir de entrevistar a 27.380 padres en 29 países, revela interesantes datos sobre la percepción que tienen los adultos acerca de la educación que están recibiendo sus hijos.
A nivel global, la confianza de los padres en la calidad de la enseñanza que reciben los menores de 18 años es alta. Casi 8 de cada 10 padres (78%) la califican como “bastante buena” o “muy buena”. En Argentina, dicha percepción es levemente mayor, alcanzando el 84%.
Sin embargo, los resultados presentan contrastes cuando se hace foco sobre el tipo de escuela -gratuita o paga, lo que en nuestro país podría clasificarse como pública o privada- al que concurre el menor. Si bien la preferencia entre una y otra es leve, los padres de nuestro país acompañan la tendencia mundial, inclinándose por la educación paga. Si se considera la diferencia entre la confianza positiva que genera la educación paga respecto a la gratuita, la primera obtiene 14% más de confianza en Argentina y 12% más a nivel mundial respecto a la gratuita.
En una visión retrospectiva, cuando se les preguntó a los padres si consideran que en los últimos diez años la educación -en términos generales- mejoró o empeoró, a nivel mundial el 40% dice que mejoró, el 37% que empeoró y el 19% que se mantuvo igual.
En Argentina, el resultado de la encuesta refuerza la necesidad de repensar la educación en términos generales: el 56% de los padres señala que en los últimos diez años la educación ha empeorado, mientras que solo el 24% dice que ha mejorado y 19% que se mantuvo igual. De cara al futuro, al preguntarles sobre si la escuela está preparando bien a sus hijos para el mundo de 2030 en adelante, el 64% de los padres a nivel mundial y el 65% a nivel nacional cree que los está preparando bien. Esta tendencia tiene un correlato positivo, siendo que 6 de cada 10 padres en el mundo y 7 de cada 10 en el país sienten optimismo sobre el futuro de sus hijos.
Fuente del artículo:https://www.perfil.com/noticias/educacion/confiamos-en-la-educacion.phtml
Concedo de antemano que lo que aquí se expresa no es más que una muestra menor de todos los hechos de fondo sobre el tema que se enuncia, pero insinúa la contundencia del problema político de la educación formal en Chile.
Partamos por algunos hechos de la causa:
El Estado subsidiario neoliberal, se define esencialmente por dejar en manos de la dinámica autónoma del mercado, la cobertura de las diferentes esferas de necesidades ciudadanas, incluyendo aquellas que podrían entenderse como derechos garantizables.
Más del 50 % de la población activa de Chile gana menos de $350.000 y su per cápita familiar no es mayor a $150.000.
Menos de la mitad de la población activa cuenta con un trabajo formal estable y el promedio de ingreso de este sector es de solo $450.000.
El PIB se distribuye en Chile con un nivel de concentración de un aproximado del 28% en el 1% de la población y se ubica entre los países con mayor desigualdad social y económica del mundo.
El 55% del PIB se distribuye en solo el 10% de la población.
Hacer que estos y otros aspectos de la realidad social convivan, determinó el ataque a la educación pública desde diferentes frentes, dado que tanto su estructura como su tradición, contribuían más bien a la resistencia contra las políticas de un capitalismo extremo y no facilitaba la instalación de los cimientos neoliberales.
La primera línea de ataque, fue la represión, muerte y persecución sistemática del profesorado, formado en la tradición democrática y se suma a ello la desarticulación de su organización gremial.
La segunda línea, se centró en degradar el sistema de preparación de profesores que abastecerían preferentemente el sistema público y se desincentiva el interés por la pedagogía, pauperizando el marco laboral del ejercicio docente.
El tercer frente, fue la generación de un sistema de exclusión, discriminación y lucro, con una oferta de calidad diversificada, asociada a precio y posibilidad de acceso. Ello instaló mecanismos de competencia de mercado en que los establecimientos públicos quedaron en notable desventaja: se refuerza la opción particular-subvencionada, estimulando la fragmentación socio-cultural y económica de la sociedad en su conjunto.
Cuarta línea de ataque: trasformar la educación pública en la fuente principal de abastecimiento de mano de obra para el sistema productivo, con acento en los niveles intermedios e inferiores de la pirámide laboral: los puestos de poder político y económico más relevantes se reservan a la elite.
Quinto factor: diseñar una jornada escolar completa, pensada como guardería, habilitando un mecanismo asistencialista para la incorporación de los padres al sistema productivo de sobreexplotación laboral. La familia como núcleo de afecto y formación entra en crisis. Se estimula el sobre consumo y endeudamiento.
Sexto: establecer mecanismos de control y castigo, por sobre las políticas de colaboración para el desarrollo de los procesos apuntados a excelencia y niveles de logro. Se presiona la transmisión de un currículo sobreexigido de contenidos, con acento en la competencia y en el instruccionismo y se asocian sistemas de evaluación estandarizantes, focalizados en altos niveles de exigencias sobre contenidos específicos y se debilita el desarrollo de habilidades criticas, comprensivas, analíticas y constructivas.
Séptimo: se crea un sistema de planificación y diseño de políticas de acción educacional, separado de la participación de los actores directos, con la formación de estamentos tecnocráticos, desvinculados de la realidad en que se desenvuelve la práctica educacional. El esfuerzo se focaliza en generar un soporte para un modelo economicista, orientado a la concentración extrema del capital.
Octavo: se estimula un sistema de oferta mercantil intermedio, en que se segrega a la comunidad en torno a una calidad ilusoria, que apunta fundamentalmente hacia un mecanismo de adquisición de estatus, vía segregación por poder de compra.
Noveno: se diseñan leyes y reglamentos laxos, que generan amplias posibilidades de desvíos de fondos asignados a la educación.
Décimo: se crean sistemas de fiscalización del uso debido de recursos, ineficientes y centrados en burocracia, separados de la incidencia sobre la práctica efectiva del evento pedagógico.
Décimo primero: instalación de la competencia por sobre las prácticas solidarias, en todos los niveles: entre estudiantes, entre docentes y entre establecimientos.
Décimo segundo: disociación entre acciones orientadas a adoptar los acuerdos internacionales sobre educación para el siglo XXI y las prácticas técnico-pedagógicas, políticas, jurídicas y operacionales de la educación pública real.
Décimo tercero: inconsistencia en la continuidad de estudios superiores para los segmentos de menores ingresos de la sociedad, que representa más del 50% de la población y falta de planificación en relación con las necesidades reales del mercado. Se facilita la creación de ofertas centradas en lucro institucional y endeudamiento de los estudiantes. Falta de correspondencia entre el estatus teórico de educación superior y el producto real del proceso.
Entre otros factores, estas claras evidencias de la intencionalidad del Estado en la pauperización y reinstrumentalización de la educación pública, son parte de una fórmula que propendió el desarrollo de la educación particular-subvencionada y particular pagada, y en que lo público solo significó atender el “indeseable saldo social” que no presenta condiciones de interés para los capitales que invierten en dicho sector, que desde la lógica del neoliberalismo, es solo un nicho de necesidades que define oportunidades de negocios frente a una demanda, del mismo modo como hace con todo aquello que, en modelos de otra índole ideológica, se garantizan como derechos.
A comienzos del presente siglo ya se generaban indicadores claros de que dicho cóctel estatal para minimizar la cantidad y calidad de la educación pública, avanzaba con efectividad en la estructura de la educación formal en chile.
A esta realidad se vinculaba también la oferta de la educación particular-subvencionada, que en su mayoría no presenta mayores diferencias esenciales de fondo con la educación pública, y en su parte más gruesa sólo habilita un nicho de beneficios económicos para sostenedores estimulados por el lucro y profundiza la híper fragmentación social, que hoy tibiamente se trata de corregir a través de la ley de inclusión educacional, en medio de un nuevo ataque de control estricto del pensamiento neoliberal anidado en los poderes del Estado.
Durante la segunda década de este siglo, en Chile, los estudios técnicos alertaban de que la educación pública quedaría reducida a un 30 % de todo el sistema formal de educación. Al 2017, las estadísticas ya mostraban las siguientes correspondencias:
MATRÍCULA DE EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR NIÑOS, NIÑAS Y JÓVENES, PERIODO 2017: 38% educación pública.
MATRÍCULA DE EDUCACIÓN MEDIA REGULAR JÓVENES, PERIODO 2017 35% Educación pública.
Lo anterior en contraste con el hecho que en 1980, el 72 % de la educación formal de básica y media, era de dominio fiscal, solo el 18,9 % particular-subvencionada y 9,1% particular-pagada.
Es importante tomar en cuenta que lo que hoy se comprende como el universo de la educación particular-subvencionada, corresponde al producto de la descomposición de la educación pública y en este sentido, este sector particular, opera fundamentalmente bajo la misma tutela curricular de la educación pública. Ello -por su parte- evidencia que subyace en el espíritu del Estado una rigurosa visión bipolar de clase, que solo se diluye en la inconciencia y el imaginario del campo popular, que percibe con imperfección el fondo dicitómico de una educación particular pagada, contra un degradé de un mismo y amplio arco social, descompuesto en la manipulación de su división estratégica, a fin de sostener un modelo de profunda desigualdad de oportunidades.
Es de un valor fundamental que la sociedad chilena; que todos los trabajadores, los estudiantes y especialmente todos los profesores, comprendan que la fragmentación socio-económica de la educación, no puede fragmentar la conciencia de clase de los trabajadores de la educación.
Los trabajadores de la educación vinculados al denominado mundo particular-subvencionado se integran hoy progresivamente a la carrera docente. Ello reafirma un fundamento material común para más del 90% de los docentes y hace más clara la necesidad de que este segmento se sume a la lucha activa del sector, en función de recuperar su rol, su estatus, su dignidad y el proceso de educación formal para los fines de nuestra construcción histórica, así como para frenar la inédita desintegración social, que nos conduce a indicadores psicosociales patológicos, que nos destacan, de manera lamentable, en el concierto mundial: hablamos del presente y del futuro de nuestros hijos y toda nuestra descendencia.
NO HAY QUE PERDER DE VISTA QUE alrededor de un 75% del profesorado, en su mayoría aquel que vive condiciones de mayor indefensión, bajo el régimen de contrata en el sector municipalizado, y bajo el código del trabajo, en el sector particular- subvencionado, aún no se suma activamente a esta cruzada por la educación para todos los chilenos. Esta es la misma naturaleza de fuerza laboral que la que hoy se levanta, pero su circunstancia, su conciencia y sus herramientas de organización precarias, aún le mantiene desmovilizada.
Tal vez una de las mayores ganancias que puede arrojar este paro nacional, para la justa causa de la docencia y la educación en Chile, y que sólo depende de los propios trabajadores en conflicto, tiene que ver, principalmente, con la condición de toma de conciencia del mismo magisterio nacional y la decisión de fortalecer con real decisión sus herramientas principales de lucha: su unidad y su organización gremial.
Fuente del documento: https://www.elciudadano.com/educacion/educacion-chile/06/21/
Desde el año 2006 existe la Ley de Educación Sexual integral (ESI), que es un derecho de los chicos y chicas de todas las escuelas del país, privadas o estatales, religiosas o laicas, de nivel inicial, primario, secundario y educación superior. Desde entonces, en aquellas instituciones donde se logró aplicarla, emergieron infinidad de problemáticas silenciadas y desconocidas no sólo para los alumnos sino también para muchos docentes, que también tuvieron que indagarse primero: el cuidado del propio cuerpo, el fantasma del abuso, redescubrimiento del género con nuevas diversidades, desnaturalización de mucho de lo aprendido sobre sexualidad y estereotipos de géneros, entre otras temáticas.
“La ley se está cumpliendo de manera dispar: hay provincias que devolvieron los materiales porque no querían hacerla y otras que con sus resoluciones adhirieron –explica Liliana Maltz, licenciada en ciencias de la educación, psicóloga social y capacitadora docente de Educación Sexual Integral en Escuela de Maestros perteneciente al Ministerio de Educación de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. También añade con preocupación: “Se hicieron capacitaciones masivas al comienzo de la ley y ahora ya no están. Todo esto forma parte de una política pública y tiene que venir acompañada de presupuesto para que de verdad esto se transforme en hechos”.
-¿Cuáles son los principales reparos de los directores de escuelas, docentes y padres sobre la educación sexual?
-Hay un miedo fuerte y común de parte de los docentes en todos los niveles que es a la denuncia de la familia, de porqué hablaron de tal tema o debatieron alguna película. Es más el miedo a ser interpelados por las familias que a lo que puedan o no hacer en el aula, en términos didácticos. Hay grupos de padres que están acostumbrados a vivir la sexualidad desde lo “normal” y “anormal”, que tienen temor que la escuela transforme a sus hijos en trans u homosexuales. Como si hablar del tema transformara a los alumnos con una varita mágica en algo que no son. La escuela no impone ni adoctrina. La escuela alberga lo que ellos traen para poder generar situaciones en donde se sientan bien con sus cuerpos y puedan respetar al otro en sus diferencias. La ESI debe ser reflexión y apertura, nunca una bajada de línea.
-De algún modo la escuela nunca fue neutral, siempre tuvo alguna posición implícita o explícita sobre los temas de género…
-Totalmente. Es como pensar que cuando las nenas tenían un guardapolvo que se abotonaba atrás y dependía de otro para poder desabotonarlo, no moldeaba a un cuerpo dependiente. O los deportes preestablecidos que hacían los nenes y las nenas. O moldear los comportamientos permitidos para un género y para el otro. Siempre la escuela moldeó los cuerpos, no es que lo hizo a partir del 2006. Ahora se da libertad y se deconstruyen ideas que se tomaban como naturales.
-¿Se fueron naturalizando estereotipos de género a lo largo del tiempo?
-Exacto. Por ejemplo: ¿Qué determina que el rosa es de nena y el celeste de varón? ¿De dónde viene, quién lo define? ¿Los colores tienen sexo? Cuestiones que está muy bien preguntarse. ¿Porqué una nena no puede jugar con autitos si después va manejar, o un varón jugar con una muñeca y conectarse con la ternura? Es una oportunidad para revisar los modelos de femineidad y masculinidad. La deconstrucción de la masculinidad sobre el modelo de hombre “macho alfa”, el que no puede expresar sus sentimientos, que tiene que rendir a mil, como los pibes de 14 y 15 años que toman viagra para ser potentes…
-¿Hay muchos menos prejuicios entre los adolescentes para hablar de sexualidad en el aula?
Efectivamente. Cuando los alumnos perciben que hay un adulto docente responsable con interés de acompañarlos aparecen preguntas, dudas, miles de planteos, sienten que en la escuela pueden hablar de estas cosas. Hoy aparecen otras problemáticas sobre el amor como el amor más libre pero también situaciones de posesión o control del otro a través del celular, en las redes sociales, y no aparece visibilizada como una situación de violencia o acoso pero la ESI tiene la posibilidad de repensar todo esto. ¿Qué hace que lo sienta al otro como propiedad, en términos de mercado? Lo que la escuela puede ver son cuestiones de cuidado sobre lo que se sube en las redes, el sexting o grooming, ligados a la ESI.
-De la virtualidad a la realidad en la escuela…
-La escuela es uno de los pocos lugares donde los cuerpos reales están en el espacio real, en un tiempo real diario, y esto genera nuevos conflictos de convivencia: “me tocaste”, “me miraste mal”. En la virtualidad se enojan con alguien y te eliminan de los contactos. En la escuela si se molestan con alguien que está al lado tienen que reaprender en la tolerancia y se generan nuevas problemáticas.
-¿Cómo se traslada lo que se debate en el aula a la familia del alumno, para que no se sienta amenazada?
-Hay familias que agradecen y dicen haber aprendido más de su hijo o hija, a escucharlo, a hacerse preguntas. Están las otras que se escandalizan y van a la escuela como enojadas pero uno trabaja empáticamente entendiendo que detrás de eso hay miedo, angustia y se les explica tantas veces como sea necesario. Hay familias que quizá estaban acostumbradas a poner límites pegando pero a partir del jardín, que se trabaja el valor del propio cuerpo y que nada se resuelve a los golpes, cambian sus posturas. Son muchas más las familias que se suman como aliadas y agradecen, sorprendiéndose favorablemente de lo que ven de sus hijos que las que se enojan, que quizá se ve mediáticamente porque eso vende más.
Señas particulares
Liliana Maltz es Licenciada en Ciencias de la Educación de la UBA, psicóloga social de la Escuela de Psicología Social “Pichón Rivière” y especialista en “Gestión y conducción del sistema educativo y sus instituciones” (Flacso). Capacitadora docente de Educación Sexual Integral en el Ministerio de Educación de la Ciudad, es autora del libro “Educación Sexual Integral. Una oportunidad para la ternura”. Fue coordinadora del área en el Programa Nacional de Desarrollo Infantil “Primeros Años” dependiente de Consejo Nacional de Coordinación de Políticas Sociales y de los ministerios de Salud, Desarrollo Social, Trabajo y Justicia y Derechos Humanos.
Fuente de la entrevista: https://www.clarin.com/opinion/liliana-maltz-educacion-sexual-integral-escuelas-debe-entenderse-bajada-linea_0_J0u3Y3ZcW.html
La educación sexual integral fue el tema abordado en el cuarto encuentro realizado en La Plata del ciclo de formación docente impulsado por la Red de Docentes por el Derecho al Aborto Legal, Seguro y Gratuito.
El panel de esta jornada, contó esta vez, con la participación de Gisela Manzoni y Loreley Baumann, de Arde Pandora; Susana Roussy, de la agrupación Crianzas Disidentes; Vic y Popy, estudiantes de la Escuela secundaria Carlos Vergara y autorxs del libro “¿Dónde está mi ESI?” y Nathalia González Seligra, docente, dirigente del Suteba La Matanza y ex Diputada Nacional del PTS-FIT.
Dieron comienzo a la ronda de oradorxs, Gisela y Loreley de Arde Pandora. Loreley contó cómo se empezó a implementar la ESI a nivel nacional en las escuelas, en el año 2014, luego de haberse tratado los lineamientos curriculares escritos en el 2008.
En particular, las capacitaciones en el territorio de la provincia de Buenos Aires, tuvieron como principal objetivo informar acerca de la ley, logrando así, que se pueda tomar como herramienta en las aulas para tratar diversos temas abordados desde el punto de vista de la ESI.
Este recorrido de reivindicación y difusión de la ESI, plantea Loreley, se transformó en un piso desde el cual se pudieron apoyar luego, las leyes de Identidad de Género o la de Matrimonio Igualitario. Estas leyes, junto a otras, le dieron el marco a la ESI para que el aborto deje de ser tratado, en términos científicos, como una práctica médica y empiece a ser tratado en las escuelas como un derecho.
Retomó Gisela Manzioni, también de Arde Pandora, para contar cómo, a partir del cambio de gobierno, los programas de capacitación en ESI fueron vaciándose y las pocas capacitaciones que quedan fueron pasando al campo virtual, llegando así a las capacitaciones pagas.
“Tomemos, por ejemplo, la empresa capacitadora Azul. Están vendiendo una capacitación en ESI, que dura dos meses, completamente virtual, otorga dos puntos para la provincia de Buenos Aires, y vale $10.000 en efectivo o $12.000 en cuotas.”
Denunció también, la situación de precarización laboral por parte del Estado a quienes trabajan en el área de capacitación, con demoras de hasta un año en el pago de salarios, mediante monotributo, entre otras situaciones de precarización.
A continuación, habló Susana Roussy, madre de un joven trans. Ella contó cómo la experiencia de reconocimiento de género de su hijo, la llevó a un camino de militancia, junto a otras madres, que luchan por los derechos de sus hijes. “Una de las primeras cosas que me pasaron cuando Gonza, mi hijo, me dijo que su identidad de género no se correspondía con el sexo designado al nacer, fue enterarme que la esperanza de vida de las personas trans, hoy en día, es de 35 años.” Así, uno de los objetivos en la lucha de la agrupación, fue pensar cuáles son las tareas que se debían plantear para cambiar esa estadística brutal, problematizando los distintos mecanismos de exclusión social, política y económica que están sistematizados y naturalizados.
Planteó la importancia de la formación docente en ESI como herramienta fundamental para incluir adentro de la escuela a todes les chiques, ya que, a partir de un estudio realizado desde Crianzas disidentes, se llegó a la conclusión de que uno de los principales círculos de exclusión es la escuela, siendo que el 100% de les niñes trans tienen que cambiar de escuela luego de su cambio de identidad.
Luego, le tocó el turno a Vic y a Popy, de la Escuela Carlos Vergara, que contaron sobre su experiencia sobre la realización del libro “¿Dónde está mi ESI?”. Este libro surgió a partir de un trabajo de investigación con encuestas a docentes, no docentes y estudiantes sobre los interrogantes ¿qué es el género? y ¿qué es la violencia de género?”.
Los datos que arrojó la encuesta, demostraron que no había información ni claridad respecto de estos conceptos en el marco educativo, lo cual les llevó a la conclusión de que el Estado no estaba garantizando estos saberes. “Si bien sabemos que hay material elaborado para las escuelas, en las bibliotecas de nuestras escuelas, estos están desactualizados y sólo tienen en cuenta los aspectos biológicos y reproductivos”.
Contaron cómo la experiencia de abordar este libro, dejó planteada la importancia de la implementación de la ESI, desde un punto de vista no biologicista, ya que es urgente en las escuelas, la necesidad de encontrar un espacio donde debatir y donde hablar desde las distintas identidades que se viven y perciben por fuera de lo establecido.
Saludaron y agradecieron el espacio que se les dio desde la Red para debatir estos temas, pero planteando que estas no eran cuestiones que debieran “romantizarse” ya que es el Estado el responsable de formar a docentes y estudiantes en estos temas tan importantes y que están siendo una demanda de las grandes mayorías.
La última oradora fue Nathalia González Seligra. Contó sobre su trabajo como parte de un equipo de orientación escolar y docente de secundaria en La Matanza, al que volvió luego de dos años de mandato como diputada nacional como parte del mecanismo de rotación de bancas del FIT.
Planteó que, si bien existe una ley de Educación Sexual Integral desde el año 2006, hoy, en 2019, estamos peleando para que se implemente efectivamente o para que se incorporen contenidos que, por ejemplo, no excluya a las distintas identidades que han sido reconocidas y visibilizadas a partir de la lucha del movimiento de mujeres y disidencias.
“Entonces, hay que preguntarse: ¿qué es lo que pasa con una ley sancionada nacionalmente hace tantos años que no se aplica? Yo creo que, en estos años, el movimiento de mujeres ha hecho una experiencia enorme para sacar grandes conclusiones. Cuando se impuso el tratamiento de la Ley Interrupción Voluntaria del Embarazo, fue a partir de mostrar en la sociedad, esta necesidad por una cuestión de salud pública, mostrando que las mujeres mueren por abortos clandestinos, mostrando que quedan secuelas por abortos mal practicados, mostrando las cifras brutales que se conocen.”
Así mismo remarcó, que la pelea por el derecho al aborto y por la educación sexual integral, no es sólo por una cuestión de salud pública y que estas peleas tienen directamente que ver con el derecho a decidir, con el derecho a vivir una vida libre. “Desde este punto de vista, yo, como socialista, no puedo no pelear por el derecho que tienen las personas a decidir sobre sus propios cuerpos, sobre su sexualidad y hablar abiertamente que tenemos el derecho a gozar de nuestra sexualidad, y para eso hay que conocer. Entonces creo que estas todavía son peleas que tenemos que dar.»
Hizo un breve relato de cómo vivió ella, desde su experiencia como diputada, puertas adentro del Congreso Nacional, el día en que se trató en la cámara de diputados el proyecto de Ley de interrupción Voluntaria del Embarazo de la Campaña Nacional por el Derecho al Aborto, el 13 de junio del 2018 y la enorme pelea que se vivió, no sólo a nivel parlamentario, sino sobre todo con la inmensa marea verde en las calles.
“Fue impresionante ver cómo ingresaban a la Cámara de Diputados, personas que nunca había visto antes, enviadas por la Iglesia, a presionar a los diputados para que no votaran a favor del derecho al aborto. Una presión explícita de la Iglesia. Vimos luego, cómo se daban vuelta las posiciones de los diputados y senadores, en función de las presiones que recibían por parte de sus gobernadores de sus provincias y de la Iglesia. Entonces, me parece importante remarcar la conclusión a la que se llegó luego de esa experiencia, que es precisamente la separación de la Iglesia y el Estado expresado días más tarde en ese pañuelo naranja que se empezó a atar al verde en las manifestaciones. Creo que es una gran conquista del movimiento de mujeres, haber sacado esa conclusión.”
Con respecto a la Ley de la ESI, contó cómo se dio la pelea en el ámbito legislativo, para que se reglamente y se reforme para todo el país, subrayando dos problemas fundamentales que tiene la ley. Por un lado, que esta ley no es de orden público, lo cual significa que las provincias pueden no adherir a la ley y, por ende, no implementarla. Y, por otro lado, el artículo 5 de esta ley, plantea que las instituciones pueden brindar educación sexual de acuerdo a su ideario, es decir, desde puntos de vista biologicistas, reproductivistas, etc.
Estas reformas a la ley, si bien lograron un dictamen de comisión, terminaron siendo obturadas en el año 2018 por las mismas presiones que llevaron a que se votara en contra del derecho al aborto en el Senado el año pasado.
“Lamentablemente, la votación de los dinosaurios del Senado contra el derecho al aborto, le dio un envalentonamiento a estos sectores antiderechos de las Iglesias Católica y evangélica, y los vemos ahora en una contraofensiva para hacer retroceder todo eso que ganamos socialmente con el inmenso movimiento de mujeres en las calles. Entonces, creo que pelear por la libertad de decidir, pelear por la libertad en la educación, tiene que ver con apuntar a dónde tenemos que apuntar. Apuntar, en un momento de crisis como el que estamos, cuando vemos a nuestros pibes que empieza a notarse cómo pasan hambre y les pesa encima suyo esta crisis; pelear por el derecho a decidir es también pelear para que los pibes no tengan hambre. Entonces, la pelea que hemos llevado a las calles por el derecho a decidir, tiene que estar unido a pelear por la verdadera libertad de todos los pibes a poder decidir. A poder decidir ir a la escuela, a poder decidir comer todos los días y tener la libertad de ejercer su sexualidad y su vida ejerciendo las opciones que tienen de la manera que quieran.”
Luego de un intercambio entre los presentes se cerró con el compromiso de un último encuentro para intercambiar cómo volcar las conclusiones de estas charlas en la experiencia cotidiana de las aulas.
Fuente de la reseña: http://www.laizquierdadiario.com/Educacion-sexual-integral-cuarta-charla-de-la-red-de-docentes
OtrasVocesenEducacion.org existe gracias al esfuerzo voluntario e independiente de un pequeño grupo de docentes que decidimos soñar con un espacio abierto de intercambio y debate.
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